第一篇：建構(gòu)主義課程理論
建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是從認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的，皮亞杰、維果茨基、布魯納等人的思想對(duì)建構(gòu)主義的形成具有重要的推動(dòng)作用。建構(gòu)主義有多種流派，對(duì)教育產(chǎn)生重要影響的是認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義。
1、以“知識(shí)建構(gòu)”為基本理念的教育與課程哲學(xué)建構(gòu)主義的教育哲學(xué)與課程哲學(xué)建立在一種非客觀主義的認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上。這種認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：——世界是客觀存在的，但人作為認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀世界的反映，不是原封不動(dòng)的。在對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)過程中，人總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式，對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行選擇、修正和加工，并賦予其意義。因此，認(rèn)識(shí)不是來(lái)源于客觀現(xiàn)實(shí)本身，而是來(lái)源于認(rèn)識(shí)過程中的主客體的相互作用；——由主客體相互作用而形成的對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)——知識(shí)，是主體性的人的創(chuàng)造，并受創(chuàng)造者所處的時(shí)代、社會(huì)、歷史、文化、價(jià)值觀等的影響，知識(shí)不是純客觀的，而是“價(jià)值負(fù)載”甚至是“價(jià)值主導(dǎo)”的；——由于個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念的不同，于是對(duì)外部世界的理解是不同的，所賦予的意義也是不同的。我們以自己的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念為基礎(chǔ)來(lái)理解現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)、描繪現(xiàn)實(shí)、構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，形成了自己的個(gè)人世界，這是一個(gè)我們自己創(chuàng)建、自主決定的世界；——由于個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)無(wú)法脫離特定的社會(huì)——文化情境，無(wú)法脫離具體情境中的社會(huì)互動(dòng)，因此認(rèn)識(shí)的形成和發(fā)展是“社會(huì)共同參與 的活動(dòng)向內(nèi)化（思想）過程的轉(zhuǎn)換”，個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展、精神世界的建構(gòu)是在社會(huì)參與和社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)和完成的。在這樣的一種基本假設(shè)下，建構(gòu)主義形成了以“知識(shí)建構(gòu)”為核心的教育與課程理念：——所謂：“知識(shí)建構(gòu)”是指知識(shí)是不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行傳授的，而必須通過學(xué)生自身（包括個(gè)體和群體）已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生與作為認(rèn)識(shí)客體的知識(shí)之間的互動(dòng)中，以主動(dòng)、積極的建構(gòu)方式獲得。所謂“理解知識(shí)”與“消化知識(shí)”在很大程度上是一種“意義賦予”的過程，即學(xué)生從自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)所要“理解”和“消化”的知識(shí)作出自己的解釋，從而獲得知識(shí)的意義。因此，學(xué)生獲得知識(shí)的過程，實(shí)際上是一種意義發(fā)現(xiàn)的過程，意義賦予的過程，也是一種意義創(chuàng)造的過程?！爸R(shí)建構(gòu)”過程實(shí)際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策略、經(jīng)驗(yàn)方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，也就是一種發(fā)展和提高的過程。這是以教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)為中介，推動(dòng)和促進(jìn)了原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新的認(rèn)識(shí)對(duì)象相互作用、相互影響的結(jié)果，正如維果茨基所說，學(xué)習(xí)活動(dòng)直接促成了學(xué)生由“實(shí)際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平”的過渡?！爸R(shí)建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動(dòng)的、積極的、能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，而非知識(shí)的被動(dòng)接受者，理所當(dāng)然地應(yīng)處于教育教學(xué)過程中的中心地位。因此，應(yīng)重新理解教學(xué)過程中師生角色、職能、關(guān)系等問題，教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和合作者，學(xué)生要從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的探索者和自我控制的管理者?！逃虒W(xué)從本質(zhì)上看就是一種圍繞著“知識(shí)建構(gòu)”，以“知識(shí)建構(gòu)”為核心，為“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要目的和任務(wù)，是為學(xué)生進(jìn)行“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動(dòng)環(huán)境，從而推動(dòng)學(xué)生在“知識(shí)建構(gòu)”的過程中獲得發(fā)展。
2、以創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”為主要任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)在這樣的一種教育與課程理念的導(dǎo)引下，建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。在建構(gòu)主義所指稱的學(xué)習(xí)環(huán)境中，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)四要素“教師”、“學(xué)生”、“教材”、“媒體”具有了完全不同的角色意義和相互關(guān)系：教師不再是知識(shí)的權(quán)威者、傳授者和灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者；學(xué)生不再是知識(shí)被動(dòng)的接受者和外部剌激的簡(jiǎn)單反應(yīng)者，而是主動(dòng)學(xué)生和積極探索的知識(shí)建構(gòu)者；教材不再是教師傳授知識(shí)的主要依據(jù)和重要載體，而是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)客體和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)對(duì)象；媒體不僅是教師的教學(xué)工具、手段和方法，更是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知、交往、協(xié)作的工具、手段和資源。建構(gòu)主義為自己所指稱的“學(xué)習(xí)環(huán)境”增加了三種必不可少的新要素，即情境、協(xié)作與資源：⑴情境。廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境無(wú)所不在，建構(gòu)主義所說的學(xué)習(xí)環(huán)境特指一種真實(shí)而復(fù)雜的問題情境，并要求把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)放置（建構(gòu)主義喜歡使用“拋錨”這樣一個(gè)術(shù)語(yǔ)）于這樣的情境中。建構(gòu)主義反對(duì)將情境簡(jiǎn)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)檫@使學(xué)生脫離了產(chǎn)生問題的具體背景和環(huán)境，既無(wú)法使學(xué)習(xí)者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無(wú)法在學(xué)習(xí)后有效地遷移到現(xiàn)實(shí)生活問題的解決上。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的，總是真實(shí)而復(fù)雜 的。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)追求一種真實(shí)而復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)。真實(shí)、復(fù)雜的情境相應(yīng)地形成真實(shí)、復(fù)雜的問題。建構(gòu)主義要求以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于問題自然則然地產(chǎn)生于真實(shí)而復(fù)雜 的背景中，使學(xué)生感受到問題與背景相關(guān)聯(lián)的同時(shí)，也感受到問題是自己的（是自己所面臨的或由自己提出來(lái)的），而非教師強(qiáng)加的（但肯定是教師有目的設(shè)計(jì)的）。呈現(xiàn)在學(xué)生面前的問題就成為一種特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，而解決這些問題就構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這里，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)問題與任務(wù)的真實(shí)性復(fù)雜性，即結(jié)構(gòu)不良或定義不完善的問題，問題的解決可以有多元化的方式與策略，問題的答案也應(yīng)該是多元化的，而不是兩者必居其一或二者擇一的。⑵協(xié)作。在給學(xué)生以解決問題的充分自主權(quán)，保障學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、自主性和主動(dòng)性的同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)特定情境中學(xué)習(xí)活動(dòng)的交往性、合作性、互助性，強(qiáng)調(diào)合作中的表現(xiàn)、交流、溝通、討論等群體互動(dòng)對(duì)知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在意義與價(jià)值，希望通過社會(huì)化的交往在更高的水平上促成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、方式與信念的內(nèi)化與提升。建構(gòu)主義相信，以個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，對(duì)同樣的現(xiàn)實(shí)問題2會(huì)有多樣化的理解，而理解的差異本身就是一種非常寶貴的學(xué)習(xí)資源；共享和交流同一問題的不同看法、不同認(rèn)識(shí)、不同理解和不同信念，并在此基礎(chǔ)上形成共識(shí)或達(dá)成諒解，就是一種廣泛、深入而有效的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的“合作性”學(xué)習(xí)是一種基于絡(luò)平臺(tái)的多維、多向、交互性的合作，既可通過絡(luò)搜集某一專題的各種資料，也可以絡(luò)上進(jìn)行與問題相關(guān)的多主題的交流、溝通和討論；教師可通過人機(jī)對(duì)話、公告板、聊天室和E-mail組織教學(xué)，如進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)、討論問題、交流思想、布置作業(yè)等。⑶資源。呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源，是一種廣義的學(xué)習(xí)資源，是以學(xué)生為中心的、支持學(xué)習(xí)活動(dòng)的包括教師在內(nèi)的各種資源的總和。建構(gòu)主義對(duì)資源的理解和闡述具有獨(dú)特的多維視角：一是將傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源如教科書、教材、媒體等，從教師手中解放出來(lái)，作為一種學(xué)習(xí)資源提供給學(xué)生共享；二是將指導(dǎo)和組織教學(xué)的教師與教師所提供的指導(dǎo)和幫助作為一種重要的學(xué)習(xí)資源；三是將學(xué)習(xí)環(huán)境中所形成的特定問題情境和任憑性的學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)資源；四是將相對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)的學(xué)生群體作為重要的學(xué)習(xí)資源；五是特別重視學(xué)習(xí)資源知識(shí)表征方式的多樣性，因此由電子絡(luò)信息提供的包括符號(hào)、圖像、聲音、場(chǎng)景等多維的、動(dòng)態(tài)的、交互性的學(xué)習(xí)資源受到了高度關(guān)注和重視。
第二篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介
建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。
理論概述
1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡
同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。
順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。
平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。
2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史
建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。
編輯本段學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。
1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是
關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：
（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；
（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；
（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：
（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；
（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。
（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與
交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。
編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想
建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。
1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀
（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。
（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。
2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。
（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。
（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。
（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。
3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀
（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來(lái)沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。
（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。
（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的 過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。
4．師生角色的定位及其作用
（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。
（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。
學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)
去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來(lái)。
5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。
（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。
（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。
（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。
（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。
6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則
（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。
（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。
（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。
（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。
（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。
（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。
（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。
（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。
編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法
與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)
支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>
支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。
（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。
（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。
（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。
（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)
由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系
的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：
（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。
（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。
（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。
（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳
授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：
（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：
要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；
要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；
要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。
（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。
（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)關(guān)鍵作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意
義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。
（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。
（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”
為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。
（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu)
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊
圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
第三篇：課程理論
《課程理論》
一、基本知識(shí)題（選擇最合適的答案，每題2分，共15題，總計(jì)30分）
1．一般認(rèn)為，現(xiàn)代課程研究興起的標(biāo)志是：博比特的《課程》
2．在泰勒提出的目標(biāo)模式中，“暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選，下列不屬于這兩個(gè)“篩子”的是：教育社會(huì)學(xué)
3．英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯提出的課程開發(fā)模式是：過程模式
4．從學(xué)習(xí)要求的角度來(lái)看，課程可以分為：必修課程與選修課程
5．根據(jù)古德萊德的課程劃分，教師的“教案”屬于：領(lǐng)悟的課程
6．課程概念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的代表人物是： 派納
7．在目標(biāo)模式中，課程開發(fā)工作的起點(diǎn)是：教育目標(biāo)的確定
8．認(rèn)為課程是由教材、學(xué)生、教師、環(huán)境共同構(gòu)成的學(xué)者是：施瓦布
9．在“理解有關(guān)營(yíng)養(yǎng)的重要事實(shí)和原理”這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是：“營(yíng)養(yǎng)” 10．在“理解有關(guān)消化的重要事實(shí)和原理”這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是： “消化” 10．課程開發(fā)的“過程模式”的特點(diǎn)是：以有爭(zhēng)議的問題為內(nèi)容
11．從課程管理的角度，可以將課程分為“國(guó)家課程”、“地方課程”和：學(xué)校課程
12．將原來(lái)的“植物學(xué)”和“動(dòng)物學(xué)”兩門課程，整合成一門“生物學(xué)”課程，這門“生物學(xué)”課程可以稱作：融合課程
13．在課程內(nèi)容的組織上，與“心理順序”相對(duì)的原則是：邏輯順序
14．某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究”，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)”，這屬于課程實(shí)施的：調(diào)適取向
15．課程組織通常要遵循的原則除“順序性”、“連續(xù)性”外，還包括：整合性 1．現(xiàn)代課程論專家泰勒的代表作是：《課程與教學(xué)的基本原理》 3．強(qiáng)調(diào)學(xué)生討論和探究的課程開發(fā)模式是：過程模式
4．在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，“暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選。不屬于這兩個(gè)“篩子”的是：教育心理學(xué)
5．課程開發(fā)的“實(shí)踐模式”的特點(diǎn)是：以集體審議為方法 6．在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是：心理順序 7．根據(jù)美國(guó)學(xué)者古德萊德的觀點(diǎn)，課程標(biāo)準(zhǔn)屬于： 正式的課程
8．在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來(lái)源，下面哪一個(gè)不屬于泰勒所指的目標(biāo)的來(lái)源之一：家長(zhǎng)的意見
11．根據(jù)斯賓塞的觀點(diǎn)，在下列學(xué)科知識(shí)中，最有價(jià)值的是： C．生理學(xué) 12．從課程組織的角度看，與學(xué)科課程對(duì)應(yīng)的課程組織形式是：活動(dòng)課程 13．課程組織通常要遵循的原則除“順序性”、“整合性”外，還包括：連續(xù)性 14．在學(xué)科課程的組織形式中，通常有“單一學(xué)科”、“相關(guān)課程”和：融合課程
7．美國(guó)學(xué)者古德萊德認(rèn)為，“課程”實(shí)際可分為不同的層次，他將課程分為五個(gè)不同的層次，其中，“教師編制的教案”屬于哪個(gè)層次：領(lǐng)悟的課程
1．一般認(rèn)為，現(xiàn)代課程研究始于博比特的哪部作品：《課程》
2．在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，“暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選，下面哪一項(xiàng)不屬于泰勒所列的“篩子”：教育社會(huì)學(xué)
5．根據(jù)古德萊德的課程劃分，“課程標(biāo)準(zhǔn)”屬于：正式的課程
二、辨析題（先判斷正誤，再說明理由，每題10分，總計(jì)20分）
1．課程就是學(xué)生在學(xué)校中獲得的所有經(jīng)驗(yàn)。
1．錯(cuò)誤。該界定主要是從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的，但擴(kuò)大了課程的外延，幾與學(xué)校教育等同。
2．課程內(nèi)容是由系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的。
2．錯(cuò)誤。課程內(nèi)容不僅來(lái)自系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，還包括社會(huì)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。
1．課程就是教師教和學(xué)生學(xué)的科目。
錯(cuò)誤。這種理解將課程等同于教學(xué)科目，忽略了教師的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容。
2．校本課程都是選修課程。
錯(cuò)誤。校本課程是學(xué)校開發(fā)和管理的課程，選修課程是學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好和特點(diǎn)自主選擇的課程。兩者在性質(zhì)和功能上是不同的。
1．課程就是教科書。
錯(cuò)誤。課程組織的表現(xiàn)形式除了教科書之外，還包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程表等。
三、分析題（每題15分，共2題，總計(jì)30分）
1．結(jié)合某一學(xué)科（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)），比較和分析學(xué)科課程與活動(dòng)課程的特點(diǎn)和作用。
必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是強(qiáng)制性。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國(guó)家和人類共同的文化要素。功能是多方面的：選擇和傳遞社會(huì)主流文化使兒童掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，獲得基本知識(shí)和基本技能；使兒童獲得某一教育成都的文憑和某種職業(yè)的資格；策進(jìn)兒童體質(zhì)、認(rèn)知、情感和技能的發(fā)展等。
選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程。其次，選修課程與必修課程具有等價(jià)性。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。
學(xué)科課程：具有只是安排的邏輯性、系統(tǒng)性、完整性的特點(diǎn)。它偏向于社會(huì)本位和理性主義，看重理論和間接經(jīng)驗(yàn)的獲得。在實(shí)踐中學(xué)科課程往往忽視學(xué)生的興趣需要與直接經(jīng)驗(yàn)。
活動(dòng)課程：活動(dòng)課程具有過程的實(shí)踐性、活動(dòng)的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性幾個(gè)特點(diǎn)。更重視兒童的教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。活動(dòng)課程在實(shí)踐中的弊端。首先，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的忽略。其次，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略。
分科課程：定義，即學(xué)科課程，不同的學(xué)科彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限，強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的邏輯體系，教學(xué)以各個(gè)學(xué)科知識(shí)為中心分科進(jìn)行，分科課程重視各門學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)安排。
優(yōu)點(diǎn)：有助于教學(xué)科目的設(shè)計(jì)與管理，也易于教師的教學(xué)，同時(shí)更有利于學(xué)生簡(jiǎn)捷有效地獲取系統(tǒng)的知識(shí)。缺陷：第一，導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無(wú)限膨脹。第二，束縛了學(xué)生能思維廣度。第三，忽視學(xué)生的興趣和需要。第四，重視書本知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。
綜合課程：定義，它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科得知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)重心主題或問題。評(píng)價(jià)：克服由于學(xué)科細(xì)分所導(dǎo)致的知識(shí)零散，使課程中分裂了的知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。
1．美國(guó)學(xué)者古德萊德曾將“課程”分為哪五個(gè)層次？結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（如“語(yǔ)文”、“數(shù)學(xué)”、“英語(yǔ)”），說明這五個(gè)層次的具體內(nèi)涵。以品德與社會(huì)為例：
理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。
正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件，比如品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。
領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。
執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。
經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西，一般認(rèn)為是在經(jīng)過該課程的學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。
2．結(jié)合當(dāng)前我國(guó)課程改革的實(shí)際，簡(jiǎn)析影響課程實(shí)施的因素。
一、學(xué)會(huì)因素
有些學(xué)生特別是高年級(jí)的學(xué)生，已經(jīng)適應(yīng)了應(yīng)試教育，習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和流程，逐漸喪失了創(chuàng)新力和表達(dá)自我的需要。
二、教師因素
1..不分教師能力有限，不能適應(yīng)新課程要求。一些教師素質(zhì)不高，能力較差，特別是接受新事物的能力，尤其是中老年教師為主。他們經(jīng)驗(yàn)豐富，傳統(tǒng)教學(xué)方法運(yùn)用的得心應(yīng)手，課堂幾十年如一日，毫無(wú)變化。一旦改變課程標(biāo)準(zhǔn)，他們反而不知道怎么教了，無(wú)從下手。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，他們已經(jīng)無(wú)法跟上新事物的發(fā)信函，更別提交給學(xué)生了。2.長(zhǎng)期處于應(yīng)試教育體制下，新觀念難以接受。新課程之所以新，不光是體現(xiàn)在具體內(nèi)容上，最重要的是理念上的改變。新課程的教育是開房的、創(chuàng)新的教育，它的基本特征是培養(yǎng)高素質(zhì)，具有創(chuàng)新思維，創(chuàng)新能力的人才。而教師作為課程的實(shí)施者，沒有理念上的更替，那么新課程就是空話一句。
3.對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同感不高，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，懶得去改。有些教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，其典型癥狀就是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失一級(jí)情感的疏離和冷漠，僅僅是把教學(xué)看作一份職業(yè)，養(yǎng)家糊口，并無(wú)多大熱情投入到教學(xué)工作中，對(duì)學(xué)生甚至冷漠相待。這樣的教師本身職業(yè)認(rèn)同感不高，更別提改變教學(xué)模式，實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)了。
三、學(xué)校因素
1.校長(zhǎng)在新課改中舉足輕重。學(xué)校是課程改革的最終實(shí)施地，新課程歷年能否走進(jìn)學(xué)校、走人課程，在很大程度上取決于校長(zhǎng)對(duì)課程改革的理解、認(rèn)同以及對(duì)實(shí)施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)。課程改革的學(xué)校文化氛圍的形成是離不開校長(zhǎng)的引導(dǎo)及相關(guān)管理制度的建立的。
2.校長(zhǎng)在課程改革中面臨的困境。在領(lǐng)導(dǎo)全校師生進(jìn)行客戶層改革實(shí)施的過程中，校長(zhǎng)面臨著進(jìn)退維谷的困境，承擔(dān)著改革的風(fēng)險(xiǎn)和壓力。
2．影響課程實(shí)施的因素有哪些？請(qǐng)結(jié)合這些因素分析當(dāng)前我國(guó)課程實(shí)施面臨的問題。根據(jù)富蘭等人的分析框架，可把影響課程實(shí)施的因素歸納為四類。
1、課程變革的特征。特定的課程特征是影響課程實(shí)施的基本因素，包括四種。
（1）課程變革的需要和適切性。這是指課程實(shí)施者所意識(shí)到的需要。
（2）課程變革的目標(biāo)與意義的清晰性。這是指課程變革計(jì)劃的應(yīng)用者對(duì)課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度。（3）課程變革的復(fù)雜性。這是指課程實(shí)施者所需要的課程變革的難度以及變革的復(fù)雜的程度。
（4）課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。這是指課程變革計(jì)劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì)量和可用性。
2、學(xué)區(qū)特征。這是影響課程實(shí)施的又一重要因素，包括六方面。（1）學(xué)區(qū)人事課程變革的歷史傳統(tǒng)。（2）學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過程。（3）學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持。
（4）課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。（5）課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制。（6）學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征。
3、學(xué)校的特征。這是影響課程實(shí)施的又一重要因素，主要包括三個(gè)方面。
（1）校長(zhǎng)的角色。
（2）教師與教師之間的關(guān)系。（3）教師的特征與價(jià)值取向。
4、外部環(huán)境的特征。這類因素可概括為兩類。（1）政府機(jī)構(gòu)的力量。（2）社區(qū)的支持。
一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否成功地實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征這四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。課程實(shí)施取得成功的基本條件是：第一，四類因素缺一不可；第二，四類因素間交互作用的狀態(tài)是理想的，即四者之間具有內(nèi)存一致性，其動(dòng)態(tài)交互作用能夠產(chǎn)生合力。
四、論述題（共1題，總計(jì)20分）
簡(jiǎn)述“目標(biāo)模式”和“過程模式”的基本觀點(diǎn)，并根據(jù)這兩種模式，論述教師在課程開發(fā)和實(shí)施中的作用。
參考答案：目標(biāo)模式是由泰勒提出的，認(rèn)為教育目標(biāo)是選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和進(jìn)行評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。課程開發(fā)必須清楚地界定目標(biāo)，并以此為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行課程編制工作。過程模式是由斯騰豪斯提出的，課程開發(fā)應(yīng)重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主選擇（而不是完全聽從課程編制者的安排）和主動(dòng)探究。考生能具體說明教師在這兩種模式中的作用，觀點(diǎn)清晰，論證合理，即可酌情給分。
簡(jiǎn)述“目標(biāo)模式”和“過程模式”的基本觀點(diǎn)，分析它們各自的優(yōu)勢(shì)和不足。
參考答案：目標(biāo)模式是由泰勒提出的，認(rèn)為教育目標(biāo)是選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和進(jìn)行評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。課程開發(fā)必須清楚地界定目標(biāo)，并以此為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行課程編制工作。過程模式是由斯騰豪斯提出的，課程開發(fā)應(yīng)重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主選擇（而不是完全聽從課程編制者的安排）和主動(dòng)探究。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)專家課程，相對(duì)忽略了教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；過程模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的選擇和探究，相對(duì)忽略了課程的系統(tǒng)性（參考教材）?？忌鞔鹩^點(diǎn)清晰，論證合理，即可酌情給分。
述評(píng)泰勒“目標(biāo)模式”的基本內(nèi)容。這個(gè)模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？ 20世紀(jì)以來(lái)，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過程模式。
目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”?！墩n程與教學(xué)的基本原理》是課程開發(fā)的必讀書目。
1、“泰勒模式”：在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：這四個(gè)基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)(確定教育目標(biāo))，提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)(選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)(組織教育經(jīng)驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)(評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。
2、四個(gè)問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。（2）它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了?！墩n程與教學(xué)的基本原理》被稱為“圣經(jīng)”。這四個(gè)問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰，與過程模式相比，更具有操作性，當(dāng)前中小學(xué)校本課程的開發(fā)的主要思路還是借鑒泰勒原理居多。
泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。課程理論的意義是什么
1、課程的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、態(tài)度及情感的和諧發(fā)展。
2、自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)是校本教研的三種基本活動(dòng)形式。
3、新的基礎(chǔ)教育課程改革是我國(guó)的第八次課程改革。
4、新課程改革的重點(diǎn)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、收集和處理信息的能力、分析解決問題的能力、交流與合作的能力以及對(duì)自然環(huán)境和人類社會(huì)的責(zé)任感和使命感。
5、課堂教學(xué)的著力點(diǎn)是尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。
第四篇：建構(gòu)主義
、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與反思
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育、教學(xué)的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 之后又一對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論。它豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)改革傳 統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持。其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)可概括為以下幾個(gè)方面：
第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從產(chǎn)生時(shí)起就不僅重視學(xué)校、課堂中的學(xué)習(xí)，而且重視日常生活中的學(xué)習(xí)，從而使其自身有更好的生態(tài)效度。這一方面對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐有更好的指導(dǎo)意義，另一方面也拓展了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍，從而豐富了學(xué)習(xí)理論。
第二，深化了關(guān)于知識(shí)及學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認(rèn)識(shí)論信條，認(rèn)為知識(shí)是主體在原有的經(jīng)驗(yàn)圖式上建構(gòu)客觀世界的過程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)的這種認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)實(shí)現(xiàn)了由客體到主體、由外向內(nèi)的認(rèn)識(shí)論倒轉(zhuǎn)。
第三，推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)及現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常重視以認(rèn)知科學(xué)特別是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)作為其理論基礎(chǔ)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時(shí)建構(gòu)主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動(dòng)了這些模型的發(fā)展和進(jìn)步。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代教育信息技術(shù)一直存在一種互動(dòng)關(guān)系：一方面，計(jì)算機(jī)多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了建構(gòu)主義理論自身的影響。
第四，促進(jìn)了教學(xué)改革。建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者們十分重視建構(gòu)主義理論同教育教學(xué)實(shí)踐的密切結(jié)合，提出了許多隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及自上而下式教學(xué)等許多教學(xué)方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學(xué)軟件，從而推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。
2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性。“建構(gòu)主義理論是一種非常龐雜而又相對(duì)完善的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、意義建構(gòu)等方面的觀點(diǎn)十分豐富”（陳堅(jiān)林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：
首先，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無(wú)從知曉；不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的原有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。這使得人與世界、人與社會(huì)、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗(yàn)化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。
其次,過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個(gè)體知識(shí)在生產(chǎn)過程的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性和獨(dú)特性，“認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；是學(xué)習(xí)者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來(lái)對(duì)新信息進(jìn)行加工，建構(gòu)自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組”，否認(rèn)認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)的“在相同經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程中所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)本質(zhì)上的共同性”。
再次，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實(shí)際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個(gè)極端。最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義所持的“ 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”,不僅認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的所指向的對(duì)象,處在教學(xué)活動(dòng)的“ 主體性地位”,教學(xué)目的是為了使學(xué)生獲得知識(shí),并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇性加工,建立起自己對(duì)知識(shí)的理解；教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中起的是“組織者”和“ 中介” 作用,所以說建構(gòu)主義在理論上重視的是學(xué)生的“ 學(xué)”,這又往往會(huì)導(dǎo)致忽視教師的作用?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)?！?/p>
一、積極意義 1.闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則, 有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論, 反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為, 認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映, 而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則可從以下三個(gè)方面來(lái)理解。
第一, 認(rèn)識(shí)不是對(duì)事物本身的直接反映, 而是通過人的實(shí)踐, 通過主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的, 認(rèn)識(shí)的正確與否也主要通過實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。據(jù)此, 在教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的活動(dòng)便具有了重要意義;同時(shí), 活動(dòng)本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對(duì)象的限制。而那種經(jīng)得起活動(dòng)檢驗(yàn)的認(rèn)識(shí), 便在一定程度上反映了知識(shí)本身的客觀性。第二, 對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的, 它不只是簡(jiǎn)單地吸收來(lái)自于客體的信息。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的作用。
第三, 認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的辯證過程, 它開始于感性直觀, 同時(shí)又要通過分析、抽象, 超越感性的具體限制, 達(dá)到對(duì)事物及其聯(lián)系的本質(zhì)認(rèn)識(shí);然后, 再進(jìn)一步把事物的本質(zhì)屬性與現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)關(guān)系聯(lián)系起來(lái), 達(dá)到對(duì)“具體”的具體把握, 從抽象走向“思維中的具體”。因此, 教學(xué)的過程就是指導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象再到具體的過程, 學(xué)生的學(xué)習(xí)要從感性情境出發(fā), 首先達(dá)到對(duì)抽象的概念、原則的理解, 但不能僅滿足于此, 而要進(jìn)一步深入, 把握其在具體問題中的復(fù)雜性和具體變化性, 即能產(chǎn)生廣泛遷移。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性在其認(rèn)識(shí)論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)。以“建構(gòu)”觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“ 反映”的觀念, 這更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因?yàn)椤胺从场笔菑目腕w的角度來(lái)看問題, 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)所具有的客體性與符合性;而“建構(gòu)”則強(qiáng)調(diào)主體性與選擇性, 指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點(diǎn), 不僅是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性”的繼承, 更是一種發(fā)揚(yáng)與創(chuàng)新。它認(rèn)為, 學(xué)習(xí)是積極、主動(dòng)的。在學(xué)的意義上, 學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與, 任何學(xué)習(xí)都是無(wú)效的。而在教的意義上, 教師是教學(xué)的主體。教師的作用, 就在于首先明確學(xué)生的主體性, 并積極利用教學(xué)信息資源構(gòu)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境, 激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮, 協(xié)助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中, 應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心, 從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā),從人出發(fā), 以人為本, 真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性, 把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。雖然每個(gè)個(gè)體都會(huì)受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后繼發(fā)展的基礎(chǔ), 又影響著后繼發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越, 是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。3.賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性, 深刻揭示出獲取知識(shí)與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性
建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面, 主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新;另一方面, 客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量, 提高認(rèn)識(shí)能力。[ 3] 這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無(wú)限, 學(xué)習(xí)無(wú)限。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣, 建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué), 而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。這種發(fā)展性實(shí)際上是與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點(diǎn)緊密聯(lián)系的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過程中的“ 非結(jié)構(gòu)性” , 實(shí)質(zhì)上是一種解構(gòu)主義表現(xiàn)。如果說, 建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是主體原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構(gòu)過程, 那么這一過程主要分兩步來(lái)進(jìn)行。第一步要消解原有知識(shí)結(jié)構(gòu)———原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不可能一成不變地永遠(yuǎn)存在, 而是處于不斷的解構(gòu)與重建之中;第二步則要?jiǎng)?chuàng)建新知識(shí)———學(xué)習(xí)者主體依據(jù)自己的認(rèn)知能力, 在具體社會(huì)情境中, 通過對(duì)原有知識(shí)與新信息的融合、分化而形成對(duì)外界信息的一
種新的理解與闡釋。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識(shí)的形成。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心;也意味著將瓦解后的系統(tǒng)各因素與外在因素重新自由結(jié)合, 并產(chǎn)生一種具有無(wú)限新的發(fā)展可能性的網(wǎng)絡(luò)。[ 5] 網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)思想, 是建構(gòu)主義“知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而不是層級(jí)結(jié)構(gòu)”觀點(diǎn)的哲學(xué)根基, 同時(shí)也是學(xué)習(xí)過程非結(jié)構(gòu)性的深層內(nèi)涵。“不確定性”是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)特征。在卡林·諾爾—塞蒂納看來(lái), “不確定性是漸進(jìn)性和有機(jī)化的適應(yīng)的一個(gè)必要條件, 因此也是生存性和重新建構(gòu)性的變化所具備的一個(gè)必要條件”[ 6] ,“沒有不確定性, 就沒有新的選擇群”[ 7]。正如阿爾文·托夫勒所言:“不能把頭腦中的模式看成是固定不變的形象、儲(chǔ)存室, 而應(yīng)視之為充滿著能量和活力的活的統(tǒng)一體。它不是我們從外界被動(dòng)接受來(lái)的`現(xiàn)成貨';相反, 它是我們時(shí)時(shí)刻刻主動(dòng)反復(fù)改造的東西?！盵 8] 不確定、選擇、建構(gòu)、發(fā)展之間存在著不可分割的關(guān)系。正是由于不確定性的存在, 才導(dǎo)致選擇的發(fā)生;通過選擇, 才能建構(gòu);而通過建構(gòu)所帶來(lái)的變化, 才最終產(chǎn)生“ 發(fā)展”這一結(jié)果。知識(shí)的獲得與學(xué)習(xí)過程內(nèi)在地遵循著這樣一個(gè)規(guī)則。4.重新解讀教學(xué)過程的實(shí)質(zhì), 指出教學(xué)過程是
學(xué)習(xí)者在教師幫助下, 在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下
主動(dòng)建構(gòu)意義的過程傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程就是由教育者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)傳授的過程, 最主要的是“教”的問題;而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。
第一, 學(xué)生的頭腦并不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”或“一面鏡子” , 而是有
著豐富的、屬于他們自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀經(jīng)驗(yàn)、信念以及社會(huì)文化背景。在教學(xué)中, 教師必須對(duì)這些給予充分的認(rèn)識(shí)、了解和尊重, 因?yàn)樗鼈冇绊懼鴮W(xué)生后繼知識(shí)的建構(gòu)。
第二, 傳統(tǒng)教學(xué)觀基本否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性, 表現(xiàn)為把教師作為知識(shí)的傳授者, 學(xué)生是被動(dòng)的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動(dòng)的, 這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與意向、情緒感受、創(chuàng)新意識(shí)、探索精神、科學(xué)態(tài)度等是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義教學(xué)過程在某一側(cè)面上就是一個(gè)基于學(xué)生已有非智力因素作用水平且又有利于學(xué)生非智力因素發(fā)展的過程。
第三, 在建構(gòu)主義教學(xué)過程中, 學(xué)生的學(xué)習(xí)也不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣, 是一種比較“孤立” 的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)行為, 而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識(shí)意義建構(gòu)。顯然, 建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的狹隘, 更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用;既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心, 又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用;既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展, 又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。.注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力, 特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)
建構(gòu)主義者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀低估了教和學(xué)等環(huán)節(jié)的復(fù)雜性, 因此, 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 為初次接觸新領(lǐng)域的學(xué)生提供的結(jié)構(gòu)完整的學(xué)習(xí)環(huán)境或?yàn)閷W(xué)生提供的共同的教學(xué)語(yǔ)言、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等, 雖方便了教學(xué), 卻大大限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。而在建構(gòu)主義理論中, 教師可以通過設(shè)計(jì)一個(gè)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境, 在教與學(xué)的過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí), 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力;同時(shí), 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再?gòu)?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個(gè)極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的
閃亮點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力, 即反思能力, 也是建構(gòu)主義理論一再?gòu)?qiáng)調(diào)的。元認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)自身心 理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知, 是以認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果為對(duì)象, 以對(duì)認(rèn)知活 動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對(duì)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識(shí), 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認(rèn)知行為。[ 9] 這意味著, 元認(rèn)知能力是建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的一個(gè)核心內(nèi)容, 而培養(yǎng)這種元認(rèn)知能力, 則是建構(gòu)主義教學(xué)當(dāng)仁不讓的責(zé)任與任務(wù)。教師通過不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境類型, 如拋錨式教學(xué)、微型世界、建構(gòu)包、情景學(xué)習(xí)、問題解決等, [ 10] 針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng), 以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式策略來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。包括創(chuàng)新能力、元認(rèn)知能力等在內(nèi)的思維品質(zhì)與能力, 在知識(shí)的形成與獲得以及人的發(fā)展中具有重要作用。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進(jìn)知識(shí)的獲得與人的發(fā)展;在知識(shí)的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進(jìn)思維品質(zhì)與能力的形成。從理論與實(shí)踐上看, 建構(gòu)主義在這方面作出了巨大的貢獻(xiàn)。
二、消極意義.過于強(qiáng)調(diào)情境的偶然性與重要性, 忽視了對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法, 但另一方面它又過分夸大了情境的重要性, 過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體和
真實(shí), 甚至有的學(xué)派由此而反對(duì)教學(xué)中的抽象與概括。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點(diǎn)應(yīng)該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關(guān)系。也就是說, 它重視了人類認(rèn)識(shí)事物的一般過程, 卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程, 雖然學(xué)習(xí)過程可以以實(shí)踐或具體經(jīng)驗(yàn)作為始發(fā)點(diǎn)或補(bǔ)充。學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí), 而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。隨著信息社會(huì)中知識(shí)的迅猛增長(zhǎng), 對(duì)學(xué)生有用的東西越來(lái)越多, 如果知識(shí)真的只特定于學(xué)習(xí)時(shí)的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識(shí)? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡?？梢哉f, 傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個(gè)平衡的兩端。2.過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu), 忽視了真理的絕對(duì)性建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動(dòng)性意義建構(gòu), 教學(xué)就是幫助促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的過程。事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu), 不存在對(duì)事物惟一正確的理解。這種過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn), 在一定程度上是對(duì)真理絕對(duì)性的否認(rèn),帶有強(qiáng)烈的相對(duì)主義色彩。真理是相對(duì)性和絕對(duì)性的統(tǒng)一, 過于強(qiáng)調(diào)相對(duì)性就會(huì)導(dǎo)致真理觀上的相對(duì)主義。因此, 建構(gòu)主義教學(xué)理論中獨(dú)具新意的地方也是其理論上的薄弱之處。.單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的意義建構(gòu), 忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)中外部技能訓(xùn)練的必要性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)過程, 這在認(rèn)識(shí)論上有著深刻意義。但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來(lái)說, 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。這就難免有極端之嫌。我們認(rèn)為, 外部技能訓(xùn)練是有用的, 雖
然這種訓(xùn)練本身并不會(huì)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)本身的了解甚至意義建構(gòu), 但有許多經(jīng)驗(yàn)需要熟練到成慣例才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用, 這是不爭(zhēng)的事實(shí)。一方面, 比如說數(shù)學(xué)家, 除非他已經(jīng)自動(dòng)化了一些基本的運(yùn)算, 否則不可能成為數(shù)學(xué)家。當(dāng)然, 如果他只自動(dòng)化了一些基本運(yùn)算技能而沒有抓住背后的概念, 沒有自己獨(dú)特的認(rèn)知, 也不能成為數(shù)學(xué)家。[ 11] 另一方面, 比如說訓(xùn)練學(xué)生掌握摒棄已有知識(shí)和進(jìn)行再學(xué)習(xí)的技能,掌握正確處理人與人之間關(guān)系的技能以及在多元化時(shí)代進(jìn)行恰當(dāng)選擇的技能等這些共同性的技能, 對(duì)人與人之間的交流以及社會(huì)一體化是很必要的。
三、幾點(diǎn)質(zhì)疑
有學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)理論“是在一種本身異質(zhì)的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活動(dòng)背景中的積淀。因此對(duì)它作準(zhǔn)確的系統(tǒng)分析也變得復(fù)雜化。? ?建構(gòu)主義用來(lái)清楚表達(dá)自己教學(xué)論思想的多樣化的這種語(yǔ)言, 確切地說不一定是準(zhǔn)確的和系統(tǒng)的??”。[ 12] 這說明建構(gòu)主義教學(xué)理論尚有許多不完善的地方, 尚有許多它自身還不能很好予以解釋和說明的地方。.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論本體的質(zhì)疑
第一, 如何邏輯地解釋知識(shí)的被動(dòng)接受與主動(dòng)建構(gòu)? 建構(gòu)主義一再宣稱知識(shí)只能基于人自己以及與外界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)而成, 并否定傳統(tǒng)教學(xué)過程中的做法, 它認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中, 學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者, 而教師則是知識(shí)的灌輸者。這就存在著一種邏輯上的矛盾, 即一方面, 如果建構(gòu)主義承認(rèn)知識(shí)只能由主動(dòng)建構(gòu)而成, 那么就不能認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)形成過程是“傳遞———被動(dòng)接受式”的;但另一方面, 它恰恰認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生是被動(dòng)接受者, 教師是灌輸者, 并站在革新甚至對(duì)立的立場(chǎng)上對(duì)其進(jìn)行批判, 這說明它還是承認(rèn)了傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的可被動(dòng)接受性。這樣一來(lái), 知識(shí)到底是“只能”主動(dòng)建構(gòu)而成, 還是既可以被動(dòng)接受又能建構(gòu)而成? 而依建構(gòu)主義觀點(diǎn), 對(duì)后者顯然是無(wú)法從邏輯上解釋其合理存在性的。
第二, “意義建構(gòu)”的意義到底在哪里?建構(gòu)主義反復(fù)強(qiáng)調(diào), 教學(xué)的根本目的就是“促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義”。這種“意義的建構(gòu)” , 有學(xué)者認(rèn)為, 如果將其理解為學(xué)生通過自己的努力來(lái)理解、消化和內(nèi)化所學(xué)習(xí)的內(nèi)容, 能用自己的理解和語(yǔ)言表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容, 則比較好接受。[ 13] 不過, 實(shí)際上這種“意義建構(gòu)”在建構(gòu)主義者看來(lái), 一方面是對(duì)事物的性質(zhì)、特征、現(xiàn)象的概括, 對(duì)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的歸納;但另一方面, 他們又認(rèn)為面對(duì)一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)材料, 學(xué)生會(huì)有種種不同意義的建構(gòu), 而且最終每個(gè)人建構(gòu)的知識(shí)都是獨(dú)一無(wú)二的。雖然這樣的意義建構(gòu)對(duì)改變傳統(tǒng)中惟一的和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)結(jié)果很有意義, 但在進(jìn)行這樣的建構(gòu)時(shí)也會(huì)面臨著一系
列問題。比如:學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無(wú)二的理解” 而進(jìn)行意義建構(gòu)? 在建構(gòu)意義時(shí)有沒有發(fā)展限度? 學(xué)生在什么樣的基礎(chǔ)上能使“個(gè)人的”意義言之成理? 一種相對(duì)穩(wěn)定的概念、規(guī)律和方法性的知識(shí)學(xué)習(xí), 也需要學(xué)生建構(gòu)出新的、屬于他自己的意義來(lái)嗎? 任何知識(shí)的活動(dòng)都需要通過學(xué)生的意義建構(gòu)去獲取嗎(如果這樣, 在教學(xué)實(shí)踐中如何解決教學(xué)時(shí)間量問題)? 學(xué)生會(huì)在討論、協(xié)商時(shí)真正合作或相互配合來(lái)積極進(jìn)行意義建構(gòu)嗎? 在冗長(zhǎng)的討論之后, 學(xué)生能把焦點(diǎn)集中到有意義的主題上嗎?這種以開放式的問題解決為核心的意義建構(gòu)能保證學(xué)生思想精確且有條理嗎? 此外, 在這一過程中, 教師如何在與學(xué)生共同建構(gòu)起意義的同時(shí), 又能作為學(xué)生質(zhì)量的評(píng)估者? 評(píng)價(jià)學(xué)生意義建構(gòu)的水準(zhǔn)究竟是依據(jù)什么來(lái)確定? 面對(duì)諸如此類的問題, 當(dāng)今建構(gòu)主義者雖然對(duì)某些質(zhì)疑作出了一些回應(yīng), 但還不能給出十分明確、有說服力且令人很滿意的回答。因而這成為最能讓人產(chǎn)生疑問和進(jìn)行批判的地方。2.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論實(shí)踐的質(zhì)疑 第一, 知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系解決得怎么樣? 在傳統(tǒng)教學(xué)中, 知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對(duì)學(xué)習(xí)者而言, 都意味著一種知識(shí)上的集中權(quán)力與無(wú)上的權(quán)威, 而學(xué)生對(duì)其是毫無(wú)疑問地予以接受的, “學(xué)生們會(huì)不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西”。[ 14] 而在建構(gòu)主義教學(xué)理論中, 特別是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用, 這種知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系在其看來(lái)已經(jīng)徹底改變了。確實(shí), 在建構(gòu)主義課堂中, 權(quán)力分散了, 教師壟斷知識(shí)、教師中心與絕對(duì)權(quán)威的現(xiàn)象被打破了, 師生之間平等進(jìn)行對(duì)話與協(xié)商。但同時(shí), 這種權(quán)力與權(quán)威的控制性并未完全消失?！霸谶@些課堂中, 一方面教師試圖鼓勵(lì)`發(fā)現(xiàn)' , 而另一方面教師對(duì)學(xué)生確實(shí)應(yīng)發(fā)現(xiàn)什么又有一個(gè)清晰的意見”[ 15]。我們姑且不論知識(shí)與權(quán)力的一般共生關(guān)系, 在建構(gòu)主義課堂中,更多的表現(xiàn)則是這種傳統(tǒng)權(quán)力與權(quán)威關(guān)系的被遮蔽而已。特別是在一個(gè)存在“等級(jí)”的社會(huì)中(一般地,學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及學(xué)習(xí)的最后結(jié)果最終仍要以“等級(jí)”形式來(lái)表現(xiàn), 不管是百分制還是等級(jí)制), 即使教師一再聲稱對(duì)學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果不會(huì)進(jìn)行任何 等級(jí)劃分, 但最終的期末或年末“等級(jí)”評(píng)定還是會(huì)令學(xué)生感覺是在教師的控制之下, 因?yàn)椤斑@個(gè)等級(jí)對(duì) 于他們??人生中的未來(lái)活動(dòng)是很重要的”。[ 16] 即便換個(gè)角度說, 即這種傳統(tǒng)的知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系在
建構(gòu)主義者那里得到徹底改變, 隨之而來(lái)的是教學(xué)過程中的非中心、非權(quán)威與個(gè)人主義現(xiàn)象, 這是易導(dǎo)致信仰空虛的溫床。建構(gòu)主義又如何更好地解釋與避免這一問題呢? 第二, 教師教育怎樣遵循建構(gòu)主義自身的理論原則? 更讓人產(chǎn)生疑問的是, 如果按照建構(gòu)主義的理論,知識(shí)無(wú)對(duì)錯(cuò), 那么, 又有什么理由來(lái)要求教師們都來(lái)采用建構(gòu)主義的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)呢? 而且, 建構(gòu)主義宣稱在學(xué)生的學(xué)習(xí)以及獲取知識(shí)的過程中, 要依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)并經(jīng)過協(xié)商、討論等才能形成共識(shí),那么, 當(dāng)教師作為一名學(xué)習(xí)者時(shí), 也應(yīng)如此。但是,建構(gòu)主義者卻提出一些教學(xué)原則、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)等, 要求那些對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)既無(wú)經(jīng)驗(yàn)又無(wú)共識(shí)的教師們來(lái)接受它, 這不是有悖于它自己的理論原則嗎? 或者從大一點(diǎn)的范圍來(lái)說, 在對(duì)教師進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)理念的教育過程中, 該如何遵循它自身的原則? 建構(gòu)主義對(duì)此的解釋很不明了。
第五篇：建構(gòu)主義
建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述
主要內(nèi)容：建構(gòu)主義簡(jiǎn)介；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義的教學(xué)思想；
建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法；建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)。
近二十年以來(lái)，把學(xué)生作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支－－建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。
當(dāng)前國(guó)內(nèi)外各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：能否打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來(lái)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。
學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時(shí)開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，將對(duì)我們實(shí)施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)課程教材改革，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進(jìn)作用。
一、建構(gòu)主義簡(jiǎn)介
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。
1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡
建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。
同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。
順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。
平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。
2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史
建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影 1 響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的含義與方法
建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊诮?gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。
1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他 2 人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：
（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；
（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；
（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀
教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：
（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；
（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。
3（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。
三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想
建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀
（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。
（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。
2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。
（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。
（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)??循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。
3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀
（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有 4 些問題他們從來(lái)沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。建構(gòu)主義師生角色定位與作用 4．師生角色的定位及其作用
（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。
（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。
學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來(lái)。5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。
（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。
（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。
（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。
（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義教學(xué)原則模式方法 6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則
（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。
（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。
（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。
（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。
（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。
（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。
四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法
與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工 6 具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>
支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。
（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。
（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
⒉拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。
（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。
（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
3．隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：
（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。
（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。
（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。
（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
五、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)
1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知 8 識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：
要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；
要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)； 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。
（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教 9 學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。
（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)
為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
給初涉課改的老師們的一點(diǎn)建議
把激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的問題意識(shí)放在首位
今年暑期過后，全國(guó)又有一大批學(xué)校加入課改行列。經(jīng)過短期培訓(xùn)后的老師，如何將滿腦子的新理念和新要求付諸實(shí)踐？面對(duì)我們?cè)?jīng)非常熟悉的學(xué)生，我們的教學(xué)活動(dòng)到底應(yīng)該怎么開始？千頭萬(wàn)緒中我們的教學(xué)準(zhǔn)備又該如何展開？這些問題依然是許多老師心中揮之不去的疑團(tuán)。結(jié)合自身的實(shí)踐和思考，我認(rèn)為新課程教學(xué)應(yīng)始終把激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的問題意識(shí)放在首位。
1．新課程與問題意識(shí)的關(guān)系。
新一輪的課程改革任務(wù)艱巨，目標(biāo)明確：即為了中華民族的復(fù)興，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切。學(xué)生的發(fā)展是課程改革的最大追求，這種發(fā)展應(yīng)該是主動(dòng)的、全面健康和諧的，而不是被動(dòng)的，接受式的。這就要求調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力和意識(shí)。從知識(shí)的層面看，學(xué)生應(yīng)獲取的是某一領(lǐng)域的核心知識(shí)，只有通過學(xué)生主動(dòng)的、構(gòu)建主義式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，融入到學(xué)生自己的知識(shí)體系中，才可能是有意義的；從能力層面看，新課程特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的信息能力、創(chuàng)新和實(shí)踐能力、合作與交流能力，尤其是探究性學(xué)習(xí)能力等等，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)已成為新課程的主流理念。很多人因此片面地認(rèn)為，新課程新教學(xué)，就是要多搞活動(dòng)。這其實(shí)是一個(gè)誤解：即把探究性活動(dòng)等同于探究性學(xué)習(xí)，這種只見樹木不見森林的做法在某些實(shí)驗(yàn)區(qū)問題比較突出，老師們普遍感到活動(dòng)多、收效微?；顒?dòng)雖然指向?qū)W生的情感體驗(yàn)，注重過程，但試想一個(gè)缺乏問題意識(shí)、感覺麻木的人，談何能力培養(yǎng)，更無(wú)法談及其情感態(tài)度和價(jià)值觀。因此，新課程理所當(dāng)然要把培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)放在首位。
2．問題意識(shí)與好奇心。
也許有人會(huì)問：學(xué)生的問題意識(shí)不是與生俱來(lái)的嗎？當(dāng)然不是。所謂問題意識(shí)，是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)活動(dòng)中，經(jīng)常意識(shí)到一些難以解決或疑惑的實(shí)際問題及理論問題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個(gè)體積極思維，不斷提出問題和解決問題。思維的這種問題性心理品質(zhì)，稱為問題意識(shí)。通俗地講，它是基于好奇心而又高于此的一種心理品質(zhì)。好奇心的確人皆有之，而且，每一個(gè)學(xué)生都對(duì)不同的問題表現(xiàn)出不同程度的好奇，有的對(duì)文史類感興趣，有的對(duì)自然科學(xué)更癡迷，等等，但是，相當(dāng)數(shù)量學(xué)生的好奇心在出生后并沒有得到很好的保護(hù)和開發(fā)，并沒有有效的轉(zhuǎn)化為某種問題意識(shí)，而是慢慢的被消磨了，學(xué)生的許多問題大多被老師“解惑”掉了，圖書館里眾多版本的“十萬(wàn)個(gè)為什么”只是讓學(xué)生知道了更多問題的答案，并沒有培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，他們不會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，更不會(huì)主動(dòng)地提出問題和解決問題，其問題意識(shí)自然無(wú)從得到培育和發(fā)展。因此，新課程的首要工作就是花大力氣來(lái)從新培育學(xué)生的問題意識(shí)。
簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法-1 任何形式的教學(xué)活動(dòng),最有價(jià)值的方面應(yīng)該是提供給學(xué)生交互合作的機(jī)會(huì),培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。通過這種有效學(xué)習(xí),使學(xué)生獲得新知識(shí)和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個(gè)體。隨著從教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角,對(duì)情境認(rèn)知、在真 11 實(shí)生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入,以及從通訊技術(shù)、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展,現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,推動(dòng)著教育教學(xué)的不斷革新,并在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有日益擴(kuò)大其影響之勢(shì)。
一、建構(gòu)主義的淵源及其流派
建構(gòu)主它是一種認(rèn)知理論,其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自１８世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。維柯從哲學(xué)傳統(tǒng)出發(fā),認(rèn)為人類完全不同于其它動(dòng)物,使人類獨(dú)一無(wú)二的是文化,人與生具有一種本能的、獨(dú)特的“詩(shī)性的智慧”,他們以隱喻、象征和神話形式對(duì)周圍環(huán)境作出反應(yīng)。當(dāng)然這個(gè)理論的最直接貢獻(xiàn)者是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,后來(lái)布魯納和維果茨基對(duì)此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻(xiàn)。早期建構(gòu)主義雛形溯源自２０世紀(jì)初的“俄國(guó)形式主義”,及２０、３０年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”,二戰(zhàn)期間傳入美國(guó),５０年代其理論再次返回歐洲,并達(dá)頂峰。建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論,更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué),可以說它是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了反思,并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的不同流派。其中最具代表性的有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。這些流派雖然側(cè)重點(diǎn)方面存在差別,但他們對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的看法又幾乎相同,或者可以互補(bǔ)。他們從學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和評(píng)價(jià)觀正面影響著基礎(chǔ)教育中的素質(zhì)教育。
二、建構(gòu)主義的認(rèn)知理論特點(diǎn)
傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生被動(dòng)接受、死記課本知識(shí)、教師為課堂主宰、學(xué)生個(gè)性受到嚴(yán)重壓抑為特點(diǎn)。建構(gòu)主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學(xué)方式后,從以下幾個(gè)方面構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。
⒈建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。布魯納認(rèn)為學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的,學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識(shí)。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)的價(jià)值在于簡(jiǎn)化信息,產(chǎn)生新命題,促進(jìn)知識(shí)的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng);學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)(或發(fā)現(xiàn)),自己主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”)。不論是學(xué)生憑自己力量所作出的“發(fā)現(xiàn)”,還是科學(xué)家致力于日趨尖銳的研究領(lǐng)域所作出的“發(fā)現(xiàn)”,按其實(shí)質(zhì)來(lái)說,都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合,從而獲得新的“領(lǐng)悟”而已。從這個(gè)意義上講,學(xué)習(xí)就是通過學(xué)生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng),學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),即好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過程。當(dāng)然使學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是認(rèn)知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
⒉建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義提出超二元論的知識(shí)觀,即知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一,以及知識(shí)的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達(dá)成課本理論知識(shí)與生活體驗(yàn)性知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。創(chuàng)建一種開放的、浸潤(rùn)性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化。建構(gòu)主義不僅重視知識(shí)記識(shí),更重視分析解決問題的素質(zhì)能力,在隨著信息化的不斷涌來(lái)的信息潮中,能夠選擇 12 自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對(duì)原知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長(zhǎng)輩的新生代。
簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法-2 ⒊建構(gòu)主義的教學(xué)觀科學(xué)的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀必然要求變革教學(xué)觀和教師角色。法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、教育家盧梭說:教師的責(zé)任不是“教給孩子們以行為準(zhǔn)繩”,而是幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩”;我國(guó)有句名言:“授人以魚,不如授人以漁”,都是講的教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。用建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境,它包括學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)分析、課堂文化的建設(shè)、心理氛圍的營(yíng)造以及個(gè)人幸福的關(guān)注等廣泛內(nèi)容。現(xiàn)行我國(guó)教學(xué)活動(dòng)中師生關(guān)系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生,要求學(xué)生絕對(duì)服從和聽話。在學(xué)校中那些不乖的學(xué)生,那些與眾不同的甚至調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,屢屢遭到教師的訓(xùn)斥、懲罰、或者冷漠對(duì)待。“教師中心”的權(quán)威主義只能形成不平等的師生關(guān)系,造就順從的人格、殘缺的沒有獨(dú)立個(gè)性的人。隨著時(shí)代進(jìn)步,世界經(jīng)濟(jì)一體化使人類相互依存加深,人類社會(huì)關(guān)系開始形成自由平等的民主理念,民主社會(huì)成為世界各國(guó)所追求的理想社會(huì),因此建構(gòu)主義認(rèn)為一切教育行為的最高目標(biāo)與最高追求,就是使教育活動(dòng)為塑造“完人”這一任務(wù)服務(wù)。
⒋建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義認(rèn)為教師的教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生是具有極大可塑性的個(gè)體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學(xué)方式過于單一,簡(jiǎn)單灌輸,抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。因此建構(gòu)主義首先把學(xué)生看成是發(fā)展中的人,學(xué)生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn),并依據(jù)其規(guī)律開展教育,是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的前提。其次建構(gòu)主義把學(xué)生看成是獨(dú)特性的人。每個(gè)人遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。他們?cè)谂d趣、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長(zhǎng)等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學(xué)生的獨(dú)特性和培養(yǎng)獨(dú)特的人,應(yīng)成為我們對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。再次,學(xué)生與成年人之間有著巨大差異,學(xué)生的觀察、思考、選擇和體驗(yàn),都和成人有明顯不同,所以“應(yīng)把成人看做成人,把孩子看做孩子”。
⒌建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更為重要?！傲⒆氵^程、促進(jìn)發(fā)展”,是這種評(píng)價(jià)思想的集中代表。以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)來(lái)說,它包括了學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)性評(píng)價(jià)、以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容以重知識(shí)記識(shí)向重實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)向重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體由單級(jí)向教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)共同參與的交互評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評(píng)價(jià)、促進(jìn)性評(píng)價(jià)兼容的方向移動(dòng)。
三、建構(gòu)主義的教學(xué)方法
在建構(gòu)主義教育理論的深入研究中,目前開發(fā)出了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。
⒈拋錨式教學(xué)
拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真 13 實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法-3 ⒉支架式教學(xué)
為引起學(xué)生持續(xù)探索的濃厚興趣,建構(gòu)的對(duì)象即學(xué)習(xí)主題必須是完整的知識(shí)單元,所呈現(xiàn)的問題應(yīng)具有足夠的復(fù)雜性。這可能超出了學(xué)生的知識(shí)水平,使學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)遇到困難。因此教師要幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解,并設(shè)計(jì)、提供一種“概念框架”,為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)奠定基礎(chǔ),這種教學(xué)方法就被稱為“支架式教學(xué)”?！爸Ъ堋痹侵附ㄖ袠I(yè)中的“腳手架”,這里用來(lái)比喻對(duì)學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的“概念框架”。支架應(yīng)是一個(gè)完整的概念體系,起點(diǎn)概念不是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí),而應(yīng)略高于學(xué)生已有的知識(shí)水平,其理論基礎(chǔ)是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認(rèn)為:學(xué)生要解決的問題和原有的能力之間應(yīng)存在差異,教學(xué)不能在學(xué)生已有知識(shí)水平上重復(fù),但差異過大也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)失敗,差異應(yīng)是在教師幫助下通過學(xué)生努力能夠解決的,這種“差異”就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說,最近發(fā)展區(qū)定義為:兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的距離。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建“概念框架”。不停頓地把學(xué)生智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平,真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。除了以上兩種方法外,近年由于計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)普及,訪問式教學(xué)也興起了,可能以后還會(huì)有更新的方法涌現(xiàn)。有些學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)方法是屬于操作形態(tài)方面的問題,其實(shí)它是有其深厚的理論基礎(chǔ)支撐的。從更廣闊的背景看,建構(gòu)主義的認(rèn)知理性是建構(gòu)主義教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和評(píng)價(jià)觀綜合應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物。
四、小結(jié)
建構(gòu)主義教學(xué)方法提供了一種新的認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)哲學(xué)。建構(gòu)主義的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的行為主義、認(rèn)知主義教學(xué)方法雖有本質(zhì)區(qū)別,但它并不完全排斥傳統(tǒng)教學(xué)方法,有些方面它還可以互補(bǔ)。目前建構(gòu)主義認(rèn)知理論和教學(xué)方法對(duì)我國(guó)教學(xué)改革影響正日益擴(kuò)大,盡管與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,建構(gòu)主義教學(xué)方法所要求的教學(xué)環(huán)境條件更為苛刻,它要求學(xué)生要有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)期待、要成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者;教師則要轉(zhuǎn)變角色,成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者和高級(jí)伙伴。人們?cè)诮y(tǒng)整了建構(gòu)主義各流派基礎(chǔ)理論和汲取了其合理內(nèi)核后,仍進(jìn)行了一系列的諸如“探究性學(xué)習(xí)”、“基于真實(shí)性情境學(xué)習(xí)”、“基于案例學(xué)習(xí)”和“共同體的合作學(xué)習(xí)”的有益嘗試。它們都是在傳統(tǒng)教學(xué)方法革新的基礎(chǔ)上“洋為中用”的結(jié)果。對(duì)傳統(tǒng)教育思想和方法進(jìn)行反思,是把基礎(chǔ)教育課程改革引向深入的必備條件之一,借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)教學(xué)理念和方法,使我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展,是時(shí)代賦予我們的神圣職責(zé)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)-1 14
一、引言
在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)(Instructional Design，簡(jiǎn)稱ID)正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來(lái)的，因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)(ID)的理論基礎(chǔ)，也就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)(ID)的理論基礎(chǔ)。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)研究的幾種偏向
當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的ID研究(即以學(xué)為中心的ID研究)，隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的教學(xué)環(huán)境下，對(duì)以學(xué)為中心的ID的應(yīng)用更有其得天獨(dú)厚的土壤。因此，這個(gè)方面的研究近年來(lái)有較大的進(jìn)展，但與此同時(shí)，也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向，應(yīng)引起我們的警惕。
1.忽視教學(xué)目標(biāo)分析
在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)中通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當(dāng)前以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往存在一種偏向，即看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。我們認(rèn)為這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是一節(jié)課總是由若干知識(shí)單元(知識(shí)點(diǎn))組成的，而各個(gè)知識(shí)單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識(shí)(對(duì)這類知識(shí)，教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)?？梢?，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ_的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本 15 方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)-2 2.忽視教師指導(dǎo)作用
在以學(xué)為中心的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的以“學(xué)生”為中心的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。因此在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生主體作用、用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的同時(shí)，絕不能忘記教師的責(zé)任，不能忽視在這過程中教師的指導(dǎo)作用。事實(shí)上，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流和意義建構(gòu))若想要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)，以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對(duì)教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計(jì)，那么這種教學(xué)必定失敗無(wú)疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會(huì)事倍功半，花費(fèi)很多時(shí)間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。必須明確：在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中教師只是由場(chǎng)上的“主演”改變?yōu)閳?chǎng)外的“指導(dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對(duì)教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。
3.忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，這無(wú)疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結(jié)論：基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，即如何設(shè)計(jì)出適合于學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”本身反而被忽視了。
顯然，這是一種本末倒置。建構(gòu)知識(shí)的意義——這是建構(gòu)主義的基本出發(fā)點(diǎn)，也是建構(gòu)主義追求的最終目標(biāo)。但是“意義的建構(gòu)”不是由別人(例如教師或輔導(dǎo)員)而是要由學(xué)習(xí)者自己完成——要由學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境下通過主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學(xué)習(xí)”才能完成。學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)才是對(duì)所學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”，學(xué)習(xí)環(huán)境只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，因?yàn)檫@有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；但是更應(yīng)重視學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，因?yàn)槿鄙龠@種自主學(xué)習(xí)，就是有再理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，意義建構(gòu)也無(wú)從說起。
以當(dāng)前最有影響的建構(gòu)主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點(diǎn)為例，他就特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。在他最近發(fā)表的文章中[9]，提出了一種用于設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(Constructivist Learning Environment, 簡(jiǎn)稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：
問題(包括疑問、項(xiàng)目、分歧等)：這是整個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(CLE)設(shè)計(jì)的中心，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項(xiàng)目、解決分歧)；
相關(guān)的實(shí)例(或個(gè)案)：與問題相關(guān)的實(shí)例或個(gè)案(如法律、醫(yī)療、或社會(huì)調(diào)查等方面的實(shí)例或個(gè)案)；
信息資源：與問題解決有關(guān)的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動(dòng)畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關(guān)資源；
認(rèn)知工具：主要指在計(jì)算機(jī)上生成的、用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識(shí)庫(kù)、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等；
會(huì)話與協(xié)作工具：使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義； 社會(huì)背景支持：在設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)要考慮社會(huì)文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對(duì)于當(dāng)前學(xué)習(xí)所能提供的支持。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)-3 該模型所設(shè)計(jì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供三種教學(xué)策略支持： 建模策略：建模是CLE中最常用的教學(xué)策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認(rèn)知過程建模。行為建模用來(lái)表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)執(zhí)行哪些活動(dòng)以及如何執(zhí)行這些活動(dòng)；認(rèn)知建模則說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。提供操作實(shí)例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對(duì)認(rèn)知過程的建模要復(fù)雜一些，為此要對(duì)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中的思考過程事先進(jìn)行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學(xué)習(xí)者加深對(duì)問題理解的推理結(jié)構(gòu)。
教練策略：正確的教練策略有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；可以觀察、指導(dǎo)學(xué)生的操作并提供反饋；通過分析學(xué)生的成績(jī)還可對(duì)他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提出中肯的建議。教練的最重要工作是監(jiān)控、分析和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者各種能力的發(fā)展(包括言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)作技能等方面的能力發(fā)展)。
支架策略：這是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對(duì)較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學(xué)習(xí)者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對(duì)復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學(xué)策略。
從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對(duì)基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)是放在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，并從該模型所包含的六個(gè)組成部分出發(fā)，從六個(gè)方面對(duì)CLE的設(shè)計(jì)展開了詳細(xì)論述。而對(duì)在此環(huán)境下的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，只提供了三條教學(xué)策略予以支持，有關(guān)論述也比前面關(guān)于CLE設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)略。顯然，這是沒有把“自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”放在重要位置來(lái)考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認(rèn)為，基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)就是指建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)[3]，這就走得更遠(yuǎn)了——完全抹殺了自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的必要性。所以，我們認(rèn)為，這是當(dāng)前關(guān)于以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中的又一個(gè)值得注意的偏向。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的方法與步驟
根據(jù)目前國(guó)外有關(guān)文獻(xiàn)資料和我們近年來(lái)在中小學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)研究的實(shí)踐，我們認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)(即以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì))其方法與步驟應(yīng)如下面所述：
1.教學(xué)目標(biāo)分析
對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容)。
在以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級(jí)子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達(dá)到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容。在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的，如前所述，是為了確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容(即知識(shí)點(diǎn))之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識(shí)點(diǎn)，據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的主題。
常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級(jí)分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法(ISM分析法)等多種，詳細(xì)內(nèi)容可參看一般的教學(xué)設(shè)計(jì)教材(如文獻(xiàn)[4])。
2.情境創(chuàng)設(shè)
創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(zhǎng)期記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長(zhǎng)時(shí)記憶中的這些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。
情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)分兩種情況[3]：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的“help”系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)-4 3.信息資源設(shè)計(jì)
信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及時(shí)給以幫助。
4.自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)
自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是整個(gè)以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法”等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計(jì)：
18(1)如果是支架式教學(xué)，則圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架?？蚣艿慕?yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論[5]，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。
(2)如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去選定某個(gè)典型的真實(shí)事件或真實(shí)問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步的學(xué)習(xí)：對(duì)給定問題進(jìn)行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動(dòng)計(jì)劃，實(shí)施該計(jì)劃并根據(jù)實(shí)施過程中的反饋，補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。
(3)如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。
不管是用何種教學(xué)方法在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”中均應(yīng)認(rèn)真考慮以下三方面的問題： 要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；
要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)； 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個(gè)要素。
上面列舉的三種自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(圍繞“概念框架”的自主學(xué)習(xí)、圍繞“真實(shí)問題”的自主學(xué)習(xí)和圍繞“事物多面性”的自主學(xué)習(xí))是目前國(guó)外比較流行的、適用于多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的自主學(xué)習(xí)方式，其詳細(xì)內(nèi)容及具體設(shè)計(jì)方法可參看文獻(xiàn)[5]。事實(shí)上，只要能體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個(gè)要素，就能有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不一定局限于上述三種自主學(xué)習(xí)方式，更不一定要局限于外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)。從我們自身的文化傳統(tǒng)和教學(xué)實(shí)踐中也能總結(jié)出不少非常有效的自主學(xué)習(xí)方式。以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神為例，我們的先哲孔子所創(chuàng)造的“啟發(fā)式教學(xué)法”就是一個(gè)光輝的范例。
關(guān)于“啟發(fā)式教學(xué)法”，許多人都以為這是蘇格拉底的首創(chuàng)。這對(duì)于言必稱希臘的西方學(xué)者來(lái)說是不足為怪的，可是在我們中國(guó)也有不少人持這種看法(尤其是在計(jì)算機(jī)教育界)，這就未免“數(shù)典忘祖”。事實(shí)上，孔子不僅一貫堅(jiān)持啟發(fā)式教學(xué)，而且“啟發(fā)”式這個(gè)名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創(chuàng)造?？鬃颖忍K格拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當(dāng)之無(wú)愧的“啟發(fā)式教學(xué)”創(chuàng)始人。除此以外，孔子所創(chuàng)造的啟發(fā)式教學(xué)法，其內(nèi)涵也要比蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”更為豐富、更為深刻。為了說明這個(gè)問題，我們不妨將稱之為“產(chǎn)婆術(shù)”的蘇格拉底啟發(fā)式對(duì)話法與孔子的啟發(fā)式教學(xué)法作一比較。
一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當(dāng)政治家，為幫助這位青年認(rèn)清正義與非正義問題，蘇格拉底運(yùn)用啟發(fā)式方法和這位青年進(jìn)行了下面的對(duì)話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：
問：虛偽應(yīng)歸于哪一類？ 答：應(yīng)歸入非正義類。
問：偷盜、欺騙、奴役等應(yīng)歸入哪一類？ 答：非正義類。
問：如果一個(gè)將軍懲罰哪些極大地?fù)p害了其國(guó)家利益的敵人，并對(duì)他們加以奴役這能說是非正義嗎？
答：不能。
問：如果他偷走了敵人的財(cái)物或在作戰(zhàn)中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？ 答：這當(dāng)然正確，但我指的是欺騙朋友。
蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統(tǒng)帥的軍隊(duì)已經(jīng)喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？
答：應(yīng)算是正義的。
問：如果一個(gè)孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結(jié)果治好了病，這種行為該屬于哪一類呢？
答：應(yīng)屬于正義類。
蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個(gè)人發(fā)了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？
答：是，他們也應(yīng)屬于這一類。問：你不是認(rèn)為朋友之間不能欺騙嗎？ 歐諦德謨：請(qǐng)?jiān)试S我收回我剛才說過的話。
從這一段生動(dòng)的對(duì)話可以看出，蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)的特點(diǎn)是：抓住學(xué)生思維過程中的矛盾，啟發(fā)誘導(dǎo)，層層分析，步步深入，最后導(dǎo)出正確的結(jié)論。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)-5 下面再看孔子的啟發(fā)式教學(xué)。他只有八個(gè)字：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！?《論語(yǔ)· 述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭。”[17]可見，“憤”就是學(xué)生對(duì)某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時(shí)的矛盾心理狀態(tài)。這時(shí)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生思考問題的方法適時(shí)給以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生開啟思路，這就是“啟”?！般笔菍W(xué)生對(duì)某一問題已經(jīng)有一段時(shí)間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)。這時(shí)教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，這就是“發(fā)”?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)雖然只有八個(gè)字，但它不僅生動(dòng)地表現(xiàn)出孔子進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的完整過程，而且還深刻地揭示出學(xué)習(xí)過程中遇到疑難問題時(shí)將會(huì)順序出現(xiàn)兩種矛盾的心理狀態(tài)，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對(duì)話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學(xué)生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續(xù)不斷的提問迫使學(xué)生陷入自相矛盾狀態(tài)，從而把學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或?qū)W生自己提出問題，由學(xué)生自己去思考，等到學(xué)生處于“憤”的心理狀態(tài)，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無(wú)法解決時(shí)，教師才去點(diǎn)撥一下。然后又讓學(xué)生自己繼續(xù)去認(rèn)真思考，等到學(xué)生進(jìn)入“悱”的心理狀態(tài)，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無(wú)法解決時(shí)，教師又再點(diǎn)撥一下，從而使學(xué)生柳暗花明，豁然開朗。
由以上分析可見，蘇格拉底的對(duì)話法實(shí)際上是以教師為中心，學(xué)生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發(fā)式雖然也能使學(xué)生印象深刻，但是由于學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮不夠，對(duì)于較復(fù)雜 20 問題的理解，即涉及高級(jí)認(rèn)知能力的場(chǎng)合，恐怕對(duì)問題難以理解得很深入。而孔子的啟發(fā)式則是以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自始至終處于主動(dòng)地位，讓學(xué)生主動(dòng)提出問題、思考問題，讓學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點(diǎn)撥，起指導(dǎo)和促進(jìn)作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發(fā)式在教學(xué)中都很有效，都能促進(jìn)學(xué)生的思維，但是顯然孔子的啟發(fā)式有更深刻的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)，更能發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，更有利于對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，因而在自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中我們應(yīng)當(dāng)采用的是孔子的啟發(fā)式方法而不是蘇格拉底的對(duì)話法。
再以實(shí)現(xiàn)自我反饋為例，在我們自己的教改試驗(yàn)研究中也不乏成功的經(jīng)驗(yàn)。在小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)中，歷來(lái)有200多個(gè)疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認(rèn)。不少語(yǔ)文教師反映，對(duì)這類疑難字，在一個(gè)學(xué)期中通過課堂講解或是批改作業(yè)往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學(xué)生會(huì)寫錯(cuò)這類字。為了解決這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，我們?cè)谠囼?yàn)中設(shè)計(jì)了讓學(xué)生通過計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學(xué)生在田字格上寫出來(lái)，還要讓學(xué)生立即用認(rèn)知碼把這個(gè)字輸入到計(jì)算機(jī)中去。由于認(rèn)知碼對(duì)漢字的拆分符合語(yǔ)言文字規(guī)范和識(shí)字教學(xué)規(guī)律，如果學(xué)生對(duì)疑難漢字的字形或筆畫辨識(shí)有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當(dāng)前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學(xué)生一個(gè)反饋信息：“你對(duì)該漢字的辨識(shí)有誤，請(qǐng)仔細(xì)觀察該字的字形及筆畫”學(xué)生得到這個(gè)反饋以后，必定會(huì)認(rèn)真考慮：為什么別人輸入的對(duì)，而我輸入的錯(cuò)了？從而去主動(dòng)檢查和發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個(gè)過程完全由學(xué)生自己主動(dòng)進(jìn)行，無(wú)須教師介入。通過幾百所試驗(yàn)校的實(shí)踐證明，運(yùn)用這種自主學(xué)習(xí)方式到期末測(cè)試，幾乎百分之百的學(xué)生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什么用傳統(tǒng)教學(xué)方法，老師講解(或批改)
五、六次仍有不少學(xué)生掌握不了，而用新方法教學(xué)，卻無(wú)須教師多費(fèi)口舌去糾正，幾乎所有學(xué)生都能很快學(xué)會(huì)呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統(tǒng)的以教師為中心的灌輸式教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是被動(dòng)的；而后者則采用能實(shí)現(xiàn)自我反饋的自主學(xué)習(xí)方式，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤，在這過程中學(xué)生完全處于主動(dòng)的地位。
至于知識(shí)外化(在不同情境下應(yīng)用所學(xué)知識(shí))方面的自主學(xué)習(xí)范例，在教學(xué)實(shí)踐中更是不可勝數(shù)，這里就不一一列舉了。
總之，自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)；外國(guó)人強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，他們的好經(jīng)驗(yàn)我們應(yīng)虛心學(xué)習(xí)，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)-6 5.協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)
設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知；二是學(xué)習(xí)主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)經(jīng)常遇到。例如中小學(xué)的語(yǔ)文課上，在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下，讓學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行全班性的評(píng)議交流就屬于這種情況。21 因?yàn)樵诖饲闆r下，事先只確定了一個(gè)目標(biāo)——通過集體的評(píng)議交流來(lái)促進(jìn)全班的作文學(xué)習(xí)，而具體的評(píng)議內(nèi)容即學(xué)習(xí)主題在事先并不清楚。
對(duì)于第一種情況，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)包括以下內(nèi)容： 圍繞已確定的主題設(shè)計(jì)能引起爭(zhēng)論的初始問題； 設(shè)計(jì)能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；
教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來(lái)引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；
對(duì)于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時(shí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)。
對(duì)于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機(jī)應(yīng)變和臨場(chǎng)的掌握，但應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
教師在討論過程中應(yīng)認(rèn)真、專注地傾聽每位學(xué)生的發(fā)言，仔細(xì)注意每位學(xué)生的神態(tài)及反應(yīng)，以便根據(jù)該生的反應(yīng)及時(shí)對(duì)他提出問題或?qū)λM(jìn)行正確的引導(dǎo)；
要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時(shí)給以肯定和鼓勵(lì)； 要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生通過發(fā)言暴露出來(lái)的、關(guān)于某個(gè)概念(或認(rèn)識(shí))的模糊或不正確之處，并及時(shí)用學(xué)生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學(xué)生自尊心的詞語(yǔ))；
當(dāng)討論開始偏離教學(xué)內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時(shí)，要及時(shí)加以正確的引導(dǎo)； 在討論的末尾，應(yīng)由教師(或?qū)W生自己)對(duì)整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過程作出小結(jié)。6.學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面： 自主學(xué)習(xí)能力；
協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)； 是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。
應(yīng)設(shè)計(jì)出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。
7.強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)
根據(jù)小組評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對(duì)性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。
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