第一篇：肖臨駿：個性化學習理念與翻轉課堂教學模式的融合

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》提出要“推動信息技術與高等教育深度融合，創(chuàng)新信息化教學與學習方式，提升個性化互動教學水平，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質量”[1]。但國內高等教育仍然“以教師為主”，按固定的內容及順序，采取“一刀切”的做法，對不同的學生實施統(tǒng)一的教學手段與方法，沒有考慮學生的個別化，扼殺了他們的積極性和主動性。盡管有些教育者意識到了個性化學習的重要性，并在實踐中進行了探索，但因一些客觀原因結果卻不盡如人意。

近年來，教學形式出現(xiàn)了一個新現(xiàn)象一一翻轉課堂，為教育者打開了新的思路。技術支持下的翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂的教學慣例正好相反，即學生課下觀看課程視頻并在課上完成作業(yè)，使學習者能夠隨時隨地按照自己的興趣和步調進行學習，有利于個性化學習的實現(xiàn)。翻轉課堂為實現(xiàn)個性化學習提供了實現(xiàn)的手段和方法，己成為國內外教育者關注的熱點。

一翻轉課堂及個性化學習概述

1翻轉課堂內涵及研究現(xiàn)狀

翻轉課堂是在信息技術環(huán)境下，將知識的傳授與知識的內化過程顛倒過來的一種教學組織形式，學生在課下完成教師提供的視頻等教學資源的學習，課上師生共同完成答疑、思索探究與協(xié)作交流等活動[2]。翻轉課堂是一種提倡自主化、個性化的教學模式，課下學生可以按照個人的習慣安排學習的時間及進度，自主完成新知識的學習，并針對疑難問題與老師、同學一起協(xié)助交流、共同探究；課上教師設計學習活動，固化課前所學知識，提供個性化指導。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂轉變了師生角色，使學生成為了學習的中心，他們通過觀看視頻、積極討論與交流來完成知識的自我建構；教師則成為了學習的輔導者，他們設計學習環(huán)境、資源，以滿足學生課上、課下學習的需求，從而實現(xiàn)對學生的個性化教育。

2011年，隨著“可汗學院”的出現(xiàn)，翻轉課堂教學模式成為國內外教育界的關注焦點，并隨后得以推廣。國外研究主要集中于中小學的翻轉課堂教育實踐研究，也有側重于視頻等學習資源開發(fā)和實施步驟的相關研究。Lake Elmo小學最早開展翻轉課堂實踐活動，該校通過Moodle平臺讓學生在課前觀看視頻、提出問題，然后課上由老師答疑，同時進行學生間、師生間的互動交流、合作學習，這一模式受到學生、家長的普遍認同[3]。Jacob Enfield在加州州立大學北嶺分校的網站設計課程中采用翻轉式教學，要求學生課下看2?3個視頻（大約1小時），課上先進行小測驗，然后在教師的帶領下開展學習內容的討論，剩下時間由小組內部通過交流共同完成布置的任務。學生認為這種教學模式使他們有更多的參與經歷，能幫助他們更有效地學習，并鍛煉了自學能力[4]。西印度大學的材料技術課程同時采用傳統(tǒng)模式和翻轉模式分別進行教學，通過收集學生課程過程數(shù)據、學生感知數(shù)據和教師反饋數(shù)據并經分析后發(fā)現(xiàn)：采用翻轉課堂并沒有降低考試通過率（95%），反而提高了考試平均分[5]。

2012年翻轉課堂被引進我國，最先在基礎教育階段得到實踐，代表性的學校有重慶聚奎中學、廣州市第五中學、深圳市南山實驗中學。近兩年國內相關翻轉課堂研究的文獻數(shù)量呈上升趨勢，涉及不同教育階段的翻轉課堂實證研究和翻轉課堂教學設計的研究等。郭佳等[6]在研究生“教育技術學”課程中應用Canvas平臺實施翻轉課堂教學，認為翻轉課堂有利于提高學生的知識掌握程度、學習興趣和創(chuàng)造力。趙呈領等[7]通過制作微視頻，構建了翻轉課堂教學模型，并在高中信息技術課中進行實驗，認為翻轉課堂在激發(fā)學習興趣、促進知識內化等方面有積極作用。汪曉東等[8]在大學英語課程中開展翻轉課堂的應用研究，發(fā)現(xiàn)學生成績有所進步，學生對此教學也比較認同。曾明星等[9]構建了云計算環(huán)境下的翻轉課堂模型，并在軟件工程專業(yè)加以應用。

綜觀文獻，國內在不同教育階段都有翻轉課堂的應用研究，但在基礎教育階段相對比較集中。而在實踐中，翻轉課堂教學資源（如教學視頻、教學課件）大多按教學內容順序予以羅列，尚未考慮學生的個人需求及個性差異，不能很好地體現(xiàn)個性化學習理念。

2個性化學習內涵及研究現(xiàn)狀

個性化學習是根據學習者的個性特點和發(fā)展?jié)撃?，采取靈活、適合的方式充分滿足學習者個體需求的學習[10]。在先進技術的支持下，學習者能以喜歡的方式，獲得滿意的學習內容。在信息技術的推動下，個性化學習獲得快速發(fā)展。從上個世紀70年代開始，個性化學習研究經歷了一個從智能導學系統(tǒng)、到適應性超媒體系統(tǒng)、再到現(xiàn)在的適應性學習系統(tǒng)的歷程。從本質上來說，適應性學習系統(tǒng)的核心是實現(xiàn)個性化學習。國外相關個性化學習的研究，注重學習風格的識別、系統(tǒng)的構建，偏向于技術層面，出現(xiàn)了如AHA!、IDEAL、AACS等個性化學習系統(tǒng)。國內的余勝泉、陳品德、陳仕品、趙蔚、姜強等在個性化學習與學習系統(tǒng)方面都有深入研究，如姜強[11]從模型構建、教學實踐兩大層面進行了系統(tǒng)研究，實現(xiàn)了根據學習風格呈現(xiàn)個性化學習資源、個性化學習序列推薦的功能；陳仕品[12]從認知狀態(tài)、學習風格兩個維度入手，構建了新的學生模型，進而提出了適應性的教學內容組織模型，使之適應個性差異特征；鐘志榮[13]利用Web2.0、QQ等構建了個性化的學習模式，并開展了實踐研究。

二個性化學習的設計策略

翻轉課堂中不管課上、課下，教師都需要構建一個能提供支持的個性化學習環(huán)境，以促進學生更好地學習。將個性化學習理念融進翻轉課堂的教學活動中，能充分體現(xiàn)其個性化特征。

個性化學習強調“以學生為中心”，能根據學習者的興趣、認知能力、學習風格等要素，為學習者提供個性化的學習方法、策略、內容等，以促進學習者更好地學習。Felder和Silverma^141將學習風格定義為學習者在學習上獲取和處理信息的不同模式、特性及偏愛的方法，并將學習風格分為感悟-直覺型、視覺-言語型、活躍-沉思型、序列-綜合型，如表1所示。

本研究從學習風格的視域出發(fā)，將個性化學習與翻轉課堂融合，具體設計如下：

1個性化學習策略

（1）基于任務的學習策略

感悟型學習風格的學習者，喜歡聯(lián)系實際進行學習，采用任務驅動式學習。學習活動以教學單元節(jié)為單位，按照知識內容的關聯(lián)性設計學習任務序列，每一學習任務的內容由具體到抽象，按照知識圖一任務描述一知識呈現(xiàn)一任務實施一知識擴展等系列教學活動的順序實現(xiàn)。按知識點的先后順序給出樹狀知識點圖，隨后提出一個具體的任務要求，激發(fā)學生的學習興趣，引出學習內容，通過對知識點的學習，解答之前的任務要求，同時擴展教學實例，加深鞏固。

（2）基于系統(tǒng)化序列的學習策略

直覺型學習風格的學習者，喜歡先學習理論，然后在實踐加以應用，采用系統(tǒng)化序列式學習。學習活動序列按照章節(jié)、知識點內容的關聯(lián)性及先后順序等系統(tǒng)化結構來組織。學習內容按概要一理論知識一教學實例一解決問題一知識擴展的步驟實現(xiàn)，先學習抽象的理論知識，然后學習實例，解決問題。學習者按照預設好的結構化知識內容順序，完成系統(tǒng)化的學習任務。

2個性化學習資源

設計學習策略對應的學習資源，其設計除了文本資料、PPT媒體類型，還有音視頻媒體類型。各種資源有不同的版本以適應不同的學習策略，文本、PPT等資源通過改變字體顏色、大小提示其重要性。這些措施的實現(xiàn)，滿足了視覺-言語型學習者的需要。

3交流協(xié)作平臺

活躍型學習風格的學習者比較積極，喜歡與其他人交流，偏愛協(xié)作式學習；沉思型的學習者喜歡安靜思考，偏愛獨立自主式學習。因此，可以建立班級QQ群學習組。騰訊公司的QQ軟件己成為人們溝通的常用軟件，特別是年輕的大學生們基本都配有智能手機，可以隨時隨地登錄QQ進行交流。QQ軟件支持多數(shù)人一起交流的群聊天、一對一的私聊天、語音和視頻聊天、在線離線文件傳輸、文件共享、個人日志空間等基本功能，還支持遠程協(xié)助、遠程演示（PPT、Word文件）、遠程會議等適合遠程協(xié)作交流及討論的更強大的功能。利用QQ軟件的各種功能，為創(chuàng)建個性化的學習環(huán)境提供了支持。

三融合個性化學習理念的翻轉課堂教學模式設計

美國富蘭克林學院的RobertTalbert構建了翻轉課堂的結構模型，即課前一一觀看教學視頻、做課前練習，課中一一快速少量的測評、解決問題、總結反饋[15]。筆者根據此教學模型，參考文獻[15]，設計了一個基于個性化學習理念的翻轉課堂教學模式，如圖1所示。該模式由三部分組成：課前資源準備、知識傳授，課中知識內化，課后體會與反思。其中，在課前階段，可通過QQ交流平臺創(chuàng)建個性化學習環(huán)境，以保證學習的順利完成。

美國富蘭克林學院的RobertTalbert構建了翻轉課堂的結構模型，即課前一一觀看教學視頻、做課前練習，課中一一1決速少量的測評、解決問題、總結反饋[15]。筆者根據此教學模型，參考文獻[15]，設計了一個基于個性化學習理念的翻轉課堂教學模式，如圖1所示。該模式由三部分組成：課前資源準備、知識傳授，課中知識內化，課后體會與反思。其中，在課前階段，可通過QQ交流平臺創(chuàng)建個性化學習環(huán)境，以保證學習的順利完成。

翻轉課堂的課下學習過程及學習內容是否吸引學生、能否適應他們的學習習慣、他們遇到的疑惑能否得到快速解決，這些問題將直接影響翻轉課堂的成效。本模式強調個性化學習，主張在知識傳授的過程中，提供不同的學習策略、資源及資源類型，使學習者可以自主選擇適合自己的學習方式；同時通過QQ社交軟件，開展師生交流，進行協(xié)作學習。

1課前活動

（1）課程準備

目前，網絡教育資源如國家精品課程資源網、網易公開課等非常豐富，但這些已有的資源往往不適合直接拿來就用。此外，現(xiàn)有的視頻長度一般都比較長，容易引起學生疲勞，使他們喪失學習興趣，不利于開展學習。所以，這種“一刀切”式的課程不能滿足學生個性化學習的需要，有必要在課前按不同學習策略準備相應的學習資源。

例如，教師自己制作教學視頻時，應在保證視頻質量的前提下，將使用錄屏軟件制作的微視頻的長度控制在15分鐘左右，并設置播放進度調整功能；其它擴展知識以超鏈接方式呈現(xiàn)。考慮學生的認知能力，教師可設計少量的、難度恰當?shù)谋刈隽曨}和選作習題，對于認知水平中等的學生只需完成必做題，以促進所學知識的意義建構；對于認知水平高的學生除了完成必做題外，還可選擇完成選作習題，以促進所學知識的進一步鞏固。此外，還可創(chuàng)建班級QQ群組，作為師生交流、協(xié)作學習的平臺。

（2）知識傳授

將具體的學習資源準備好之后，教師可將其打包上傳到QQ群的群文件中，讓學生自由下載、自主學習，并通過群公告發(fā)布導學方案。學生選擇適合自己的學習資源后，便可根據自己的學習時間自由安排學習計劃，對不明白的內容可以多次重復學習。學生完成學習計劃后，可以做相應的習題來評價學習效果，能力突出的學生還可做一些難度較高的選作習題。

在自主學習和做習題的過程中，學生遇到困難時可以通過QQ選擇一對一的私聊方式或者一對多的群聊方式進行交流、探討。擁有共同學習愛好的學生還可組建學習小組，通過QQ的會議模式一起學習、討論。對于學生公推的疑難問題，教師可以發(fā)起討論組，利用QQ會議模式，進行深入的探討。QQ會議模式的文檔演示支持多種格式，還有激光筆、畫筆、白板等功能，可使學生形成身臨其境般的課堂學習感受，有利于増強學生的課堂歸屬感。

總之，在課前學習活動的過程中，學習策略、資源、進度及節(jié)奏等方面都完全由學習者自由選擇，可最大程度地實現(xiàn)個性化學習。

2課中活動

建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程[16]。翻轉課堂模式的知識內化安排在課中，教師應合理利用課上時間設計教學活動、創(chuàng)設情境、協(xié)作探究，以促進知識內化、提升教學質量。

（1）師生交流，探究問題 教師課前通過QQ聊天方式將學生在學習過程中普遍遇到的疑難問題搜集起來，將其匯總成課堂上探究的主題內容，并進行有針對性的講解。學生也可提出一些不具有共性的特殊問題，和老師、同學共同探討，一起解決問題。

（2）創(chuàng)設個性化任務，協(xié)作探究

不同學生的認知能力存在差別，因此教師應參考教學目標，根據需掌握的知識點及重點、難點內容，設計若干個反映不同難易程度的探究任務，以滿足學生的個體差異，促進學生知識的進一步內化。同時，學生可按4?5人的規(guī)模進行分組，每組成員根據自我認知水平，自主選擇任務實施探究活動，小組成員積極參與交流，開展協(xié)作學習，共同完成教學目標。

（3）個性化輔導

每一小組在協(xié)作探究的過程中，會面臨不同的問題。此時，需要教師巡視并密切關注各組動態(tài)，針對每組存在的疑難問題進行個性化輔導。

（4）成果呈現(xiàn)，過程總結

完成協(xié)作學習后，組內成員進行反思并形成總結性成果。隨后，為規(guī)避小組成員的偷懶行為，教師在每組成員中隨機抽調一名成員呈現(xiàn)小組成果。在分享小組成果的同時，學生可以跨組交流，共享學習過程中遇到的疑難問題及解決方案，促進共同進步。最后，由教師總結需要注意的問題，并對教學計劃內的內容進行梳理，促進學生建構完整的知識體系。

（5）個性化評價

學習完成后，還有一個重要的環(huán)節(jié)，即綜合過程性、總結性評價，形成個性化的評價方式。其中，過程性評價包括學生的課前習題完成情況和QQ平臺中學生間的協(xié)作交流情況、課上小組討論中對不同難易度任務的選擇和過程表現(xiàn)、課后作業(yè)及學習反思筆記等。教師應及時將過程性評價結果反饋給學生，督促學生查找學業(yè)差距、改變學習態(tài)度，并鍛煉學生培養(yǎng)獨立自主、協(xié)作學習的能力?？偨Y性評價包括期中、期末考核。

3課后體會與反思

課后教師和學生都應進行體會與反思一一教師要總結本次教學中滿意與不滿意的地方，以便為之后的教學提供借鑒；學生要在自己的QQ日志空間記錄反思過程，一方面促進自我知識的建構，另一方面促進學生之間互相學習經驗，實現(xiàn)共同提升。

第二篇：肖臨駿：翻轉課堂在高中數(shù)學教學中的應用模式探討

翻轉課堂是伯格曼和薩姆斯為缺課學生而創(chuàng)設的教學模式。通過使用翻轉課堂，教師不再需要整節(jié)課講授，學生也不用一味的做筆記，而是通過參與教學活動來提升解決問題能力。

一、翻轉課堂的內涵

翻轉課堂是伯格曼和薩姆斯為缺課學生而創(chuàng)設的教學模式。通過使用翻轉課堂，教師不再需要整節(jié)課講授，學生也不用一味的做筆記，而是通過參與教學活動來提升解決問題能力。維基百科將“翻轉課堂”描述為“使用任何可利用的技術使教師充分利用課堂時間以增加與學生之間的互動時間的混合式學習的形式”[1]。2014年3月，《Flip Your Classroom》作者薩姆斯正式宣布翻轉的定義：“它不僅是學生從小組學習空間移動到個人學習空間，還是將班級學習空間改造成一個動態(tài)的、互動的學習環(huán)境，實現(xiàn)教師引導學生，學生使用概念和題材創(chuàng)造性學習的新型學習方式”[2]。翻轉課堂打破了傳統(tǒng)的“教師課上傳授知識，學生課下完成作業(yè)”模式，學生可根據自己的情況，在課下通過閱讀或觀看視頻獲得概念、原理等知識，在課堂上通過小組討論、教師講解、同伴協(xié)助等解決問題，達到深化吸收。

二、翻轉模型與數(shù)學學科有效結合的可行性

《全日制普通高中數(shù)學新課標標準》指出，數(shù)學是研究空間形式和數(shù)量關系的科學，是刻畫自然規(guī)律和社會規(guī)律的科學語言和有效工具，學生的數(shù)學學習活動不應只限于接受、模仿和練習，還應倡導自主探索、合作交流、閱讀自學等學習數(shù)學的方式[3]。

1.數(shù)學學科的特性為翻轉提供了可能

數(shù)學學科有著條理清晰的知識點、較易掌控的步驟以及便于學習內容專題分配的特性。翻轉課堂給高中數(shù)學教學提供了一個好的教學模式：教師將重難點、疑點等加入到視頻中，學生在課前通過一個概念、一個例題就學習到數(shù)學概念和原理的知識，在課上教師可以有充足的時間及時給學生講解習題，增加學生和教師間面對面的交流，解決解題時間不足的問題，為學生創(chuàng)造了良好的預習環(huán)境，使學生能夠主動、積極的學習。

2.翻轉模式本身對數(shù)學教學有著吸引力

在傳統(tǒng)教學中，教師在課上書寫大量的公式、定義、圖形等時，學生無所事事，學生的時間利用率低下;課后習題中沒有教師的指導，學生在解題時因無人解答而困惑，達不到深化理解，更談不上鞏固知識。翻轉課堂模式運用多媒體計算機和網絡通訊技術讓學生在課前全感官的獲得信息，對概念構成完整、正確的認識，形成對數(shù)學知識的正確認識;課堂時間要求學生聯(lián)想記憶課前理解的概念來解決教師提出的問題，有助于學生表達自己的觀點，促進知識的建構與長時間的保持;師生間的互動反饋導致更高層級的參與，產生積極的學習。

三、數(shù)學學科與翻轉課堂教學模型設計

目前國內外已有翻轉模型大部分是建立在杰姬·格斯丁(Gerstein，2011)結合數(shù)學學科實踐的“體驗參與-概念探索-意義建構-展示應用”的翻轉模型之上：課前，學生觀看視頻，進行練習;課堂，經過測試、練習與深層次思考，解決問題促進知識內化[4]。本文在Jacqueline E的基礎上[5]，提出課后的“拓展練習-鞏固強化-階段測試-教學反思-方案優(yōu)化”階段，促進學生對知識的理解、教師對下一輪的教學設計優(yōu)化(圖1)，形成課前-課中-課后邏輯性上的連貫性。

1.開展課前活動

課前設計主要是教師為學生準備學習資源、發(fā)布任務，學生自主學習，實現(xiàn)知識傳授的過程。

(1)教師準備資料、發(fā)布任務

Gojak指出，教師需要知道的是如何利用模型給予學生資源，幫助學生理解概念。在每個單元開始前，教師有目的、有計劃的設計一系列的教學視頻，視頻中強調重要的概念和信息或解說圖，以減少學生課外準備時間，讓學生能在課前理解關鍵概念。視頻可從酷學習網、微課網等獲取;教師也可根據一般目標和個人目標、所授班級的平均水平和接受知識的能力來設計視頻，教學視頻要盡量保證畫面質樸、簡潔，視頻的視覺效果能夠讓學生大腦中深刻記憶知識，讓學生在輕松活潑的環(huán)境中，自主調節(jié)學習節(jié)奏。除了呈現(xiàn)視頻材料外，教師要根據高中數(shù)學教學目標、學生個體差異性、多媒體視頻播放效果等綜合因素，增設輔助學生自主探究且難易適中的文本、音頻等格式的學習資源，讓學生提前學習，體驗運用數(shù)學解決問題，形成和發(fā)展數(shù)學應用意識，循序漸進的在新舊知識間搭建過渡的橋梁。

(2)學生自主學習、提出問題

高中數(shù)學力求通過各種不同形式的自主學習、探究活動，讓學生體驗數(shù)學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的歷程，發(fā)展他們的創(chuàng)新意識、興趣和應用意識。學生利用視頻學習的優(yōu)點可以隨時暫停，以便做筆記和有機會思考;概念混淆時還可以回放;考試之前能夠重新觀看重難點視頻進行復習。課前學生可以通過10分鐘微視頻的學習，大大節(jié)省課堂時間，使得學生能夠有大量時間進行討論、實驗、實踐等課堂活動。學生通過對視頻的學習和自我測試來生成問題、提出問題，通過QQ、郵箱、MOODLE平臺等網絡交流工作與同學或教師進行討論和分析問題。翻轉課堂是為了實現(xiàn)高效課堂，而不是簡單的創(chuàng)造一種別樣的模式，它能幫助學生課前對專題的了解來減少學生焦慮、促進新想法的構思。在學生通過平臺提交問題后，教師針對性的對學生問題進行回答或整理學生共性的問題以便集中講解。教師可通過教學平臺，動態(tài)管理學生學習情況，為每個學生掌握學習每個單元創(chuàng)建個人終結評價列表，有效評估每個學生的學習，達到學情監(jiān)控的目的。

2.組織課堂活動

一些翻轉課堂的報告指出，學習結果差異是通過課堂時間使用情況觀察出來，將課堂時間應用于更活躍的項目學習，更深入的主題探索和研究，進行高質量的教學，有效增加學生對于概念的理解和應用。

(1)教師集中講授與個別輔導結合

課堂上，教師集中講解學生通過平臺提交的共性問題，讓學生能夠在教師的帶領下正確理解問題。當然，課堂時間不是對知識點的簡單重復講解，也不是對視頻內容的重復，而是最大限度的用課堂時間面對面的進行課堂互動，檢查并確保學生理解和內化學習內容。接著，布置任務讓學生進行個人探究或小組協(xié)作學習，在教師布置各組的任務后，學生自行進行解答。

(2)小組分類、討論與匯報

教師提出精心準備的結構化問題，讓學生分組討論。有關翻轉課堂的實踐表明，在課堂活動中，基于案例的學習(CBL)、基于問題的學習(PBL)、基于團隊的學習(TBL)比傳統(tǒng)教學中的講座和閱讀更增加學生的理解力，其中講座和TBL所花費的時間是最少的，也就是說TBL在最短的時間內達到了最大的理解程度，滿足班級大部分學生的需求[6]。翻轉模式的課前學習是為了建構基于TBL課堂教學環(huán)境，使學生在課上有更多時間學習，達到深層次的學習。小組分類時要根據:①相近(性格、地域、成績)②互補(性格、成績)③同一原則(主題同一)[7]的原則來進行劃分，靈活的組織方式有助于學生對問題的思考和解答，增加團隊的合作能力，提升問題解決的效率。在小組成員匯報時，其他學生可針對課題內容提問自己感興趣的問題或對內容進行評價、補充完善;教師在個人或小組總結的基礎上加以補充和完善，使學生的認識從感性認識達到理性認識，由淺層次學習達到深層次的學習，增加學生學習的互動，提高學習的參與度。

3.完善課后活動

課后是教師更新思維、學生內化生成的過程。教師需要不斷思考不同的教學活動組織方式用到翻轉課堂中產生的效果，以及如何幫助學生流暢的獲取概念;采用何種策略或方法，更好的獲取知識。教師要不斷與其他教師溝通，接受建設性的批評建議，進行教學反思，優(yōu)化教學。課程結束后，學生有義務通過社交網站、即時通訊軟件、電話、網絡等，將自己對本次課的感受和體驗回復給教師。學生要對自己的學習過程做正面的評價，以便教師知道學生所處的學習階段。學生通過看深入拓展性視頻、強化電子書、自我測評等知識來鞏固記憶。此外，學生還要主動總結梳理已經掌握的知識框架，形成自己的知識體系。

4.學習成效的評價

布魯姆指出，持續(xù)的反饋和修正會顯著改善學生的成績。教師要通過學生對視頻的提問數(shù)量和質量、學生在活動中的活躍程度、討論的積極性、任務完成情況等對學生進行評價，讓學生了解自己的學習情況。

課前學習、以學生為中心的學習和課后的拓展練習是加強學生在翻轉課堂中主動學習必不可少的環(huán)節(jié)。學生在翻轉課堂中學習成效的評價不單單是以期末成績?yōu)闃藴?，而是通過每一環(huán)節(jié)的評價，來綜合評估學生對課程內容理解程度，以達到預期的學習成果和目標。課前作業(yè)評價，要使得學生明晰自己在掌握知識方面的優(yōu)勢和不足。此外，教師還可以針對小組進行應用型練習，根據測試結果判斷學生的理解程度和應用情況，并根據學生學習答題的整體情況，及時修訂合適的教學策略或措施。

第三篇：融合翻轉課堂理念 創(chuàng)新高效課堂教學

融合翻轉課堂理念 創(chuàng)新高效課堂教學

——自主互動“二五二”教學模式實踐與探索

岱岳區(qū)新城實驗中學

隨著素質教育的深入推行和新課程改革的全面推進，全力打造高效課堂，創(chuàng)新高效課堂教學模式成為學校教育教學改革的首要之舉。那么，究竟何為高效課堂呢？我們認為，采用最適合教師和學生的課堂組織形式，把學生的注意力全部集中到課堂教學上來，使學生最大限度地學會知識、提高個體能力，從而使學生能夠學會學習的課堂，就是高效課堂?；诖耍瑢W校傾力進行自主互動“二五二”教學模式下的翻轉課堂建設，取得了顯著成效。

自主互動“二五二”教學模式的基本內涵是：以尊重學生學習主體地位為前提，以現(xiàn)代教育信息技術為手段，以分組教學為基本形式，組織學生自主、合作、探究式學習，培養(yǎng)學生的自主學習、合作學習與實踐創(chuàng)新能力，全面提升學生素質。其中，“二”是指“二段”是指學生學習的兩個階段，即自主質疑階段（A課）和練習內化階段（B課）； “五”是指五種教學策略：學案導學、微課助學、合作互學、訓練測學、評價促學；“二”是指“二翻”是指翻轉課堂的其中兩個形式即“課內翻”“課外翻”。

一、自主互動，直指高效課堂的本質靈魂

讓學生動起來，是高效課堂的本質。我校在“自主互動”這一思想指導下的“二五二”教學模式，要求教師讓學生在課堂上充分行動起來。翻轉課堂理念下的微視頻的運用，讓學生自主學習、主動探究，培養(yǎng)自主學習能力、自我教育管理能力；課堂上讓學生參與知識的生成，積極討論交流，以動腦思、動耳聽；讓學生記筆記、做學案、板書展示，以動手做、動腳走；讓學生展示點評、講解分析，以動口說、動眼觀……如此讓學生積極參與到課堂教學的各個環(huán)節(jié)中來。

在“二五二”課堂教學中，教師成為學生學習的組織者、引導者和促進者，是學生學習的顧問、助手和參謀。教師通過教學設計、導學案編制、微視頻制作，結合課堂反饋，精心組織教學，為學生學習提供有效的指導、引領和幫助。這樣一來，學生的主體地位就在課堂上凸顯出來，課堂更加靈動高效。二、五種教學策略，保障高效課堂的全面落實

配合課堂教學改革的實施，學校制定了五種教學策略，既使自主互動“二五二”教學模式得以順暢、有效地開展，也使高效課堂更加充實與精彩。

學案導學：學生學習的重要抓手。充分調動學生參與課堂學習的積極性、主動性和自覺性，使學生學會學習，是自主互動“二五二”教學模式的最高目標。為實現(xiàn)這一目標，教師每節(jié)課都要編制、利用導學案。導學案是學生進行自主學習、探究研習、鞏固練習的載體，是指導學生學習的路線圖。導學案除了學習指導、學習目標、重點難點、知識鏈接、收獲與問題等這些小環(huán)節(jié)之外，還包括預習案、探究案和訓練案三大部分。學校制定了嚴格的導學案制作流程，狠抓學校教研組和年級學科組集體備課，既提高了學生的學習效果，又增強了教師的教學能力和研究能力。

微課助學：學生學習的好幫手。微課，是教師針對學生學習的重點難點、疑點易錯點精心設計制作而成的，以微視頻的方式呈現(xiàn)給學生，實驗班學生可以利用晚自習在微機（1）室和微機（2）室（也可以在家）通過電腦多次反復觀看學習，以突破重難點，消除疑點，明確易錯點。學校多次組織教師學習翻轉課堂理論、微課制作理論和技術，進一步加深了教師對翻轉課堂的理解，提高了微課制作能力和水平。

合作互學：讓學生學會學習。合作互學主要是指在課堂上，在教師的組織、指導下，在學生自主學習的基礎上，學生通過兩人對學、小組互學、班內群學（展示、點評、質疑）等多種合作交流方式，激發(fā)思維火花，有效鍛煉了學生的思維能力、解決問題能力、合作學習能力，提高了學習效果。

訓練測學與評價促學：學生學習的助推器。訓練、檢測旨在促進知識鞏固、提高學生能力。學校要求教師在設計訓練題、檢測題時體現(xiàn)層次性，形式要靈活多樣，既強化學生對知識的理解和運用，又注重對學生學科思維的培養(yǎng)，促進學生更有效地學習。自主互動“二五二”教學模式注重翻轉課堂和小組合作結合，兵教兵互幫互助，實驗班向普通班延伸，星火燎原全面開花，將量化評價與質性評價相結合、個人評價與小組評價相結合，尊重學生個性差異，形成了激發(fā)學生學習積極性、保證課堂高效靈動的長效機制。

三、“課內翻”“課外翻”，展現(xiàn)高效課堂的萬千風景

“二翻”是指翻轉課堂的其中兩個形式即“課內翻”“課外翻”。

我們本著“先慢后快”的原則，先課內“小翻轉”強化指導與訓練。我們組建的兩個翻轉課堂實驗班，借助數(shù)學、英語、物理三個學科，用晚自習在微機（1）室和微機（2）室應用微課讓兩個實驗班進行A課即自主質疑階段學習和B課即練習內化階段學習。A課的在線學習和B課的課堂練習內化階段學習高度融合，從而實現(xiàn)“課內翻轉”。我們把課內翻轉分為自主質疑階段學習、練習內化階段學習兩個階段。具體為：自主質疑階段學習：依托“任務單”對基本知識點進行梳理，這是課堂學習的知識準備階段。本階段有三個基本環(huán)節(jié)：教材自學→微課助學→知識前測，要求基本知識基本學會。在學生掌握操作基本要領的基礎上，可逐步將各環(huán)節(jié)任務在課前完成，突出自主學習。

練習內化階段學習：知識內化學習、疑難問題研討、解決問題能力培養(yǎng)，這是課堂學習能力形成的關鍵。本階段有四個基本環(huán)節(jié)：體系建構→問題研學→教師點撥→訓練展示，要求深度學會。此階段要注意就課堂重難點、易錯易混點、盲點加強組內互助學習，在匯報展示中梳理內化，相互借鑒，體現(xiàn)合作學習的價值。總結提升，這是課堂學習的盤點收獲階段，主要是對學習內容進行總結提升，對課堂教學情況進行診斷，實現(xiàn)“堂堂清”。

“課內翻”使學生自能感知，智慧生成，自主探究，當堂達標。然后是課外“大翻轉”?！罢n外翻”是注重習慣與能力培養(yǎng)的方式，使得翻轉課堂得以有效實施。課外怎么“大翻轉”？我們采用的是“兩步式”。課前觀看微視頻、自主測試。要求有充裕時間，讓學生按照自己的步驟，根據任務單學習，對基本知識達到基本學會。課中梳理知識、聚焦問題、合作探究、進階訓練，需要創(chuàng)設合作學習、展示交流的平臺，要求對知識深度掌握，并習得相應的學習方法。在課前和課中之間，教師要有“學情分析”和評價反饋。視頻預習就像一個能量加油站，課堂就是一種釋放，而老師則負責點燃。“課外翻”使學生互動碰撞，火花四射，合作探究，精彩紛呈。

自主互動“二五二”教學模式下的翻轉課堂建設，充分發(fā)揮了教師的主導作用和學生的主體作用，落實了因材施教理念，課堂更加活躍、靈動、高效，促進了學生知識、能力、情感的同步發(fā)展?！白灾鲝垞P個性，互動碰撞智慧”，“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，是我們新城人努力的目標。我們將繼續(xù)在課堂教學改革的希望田野中辛勤耕耘，為每個學生提供適合的教育，讓每一朵花都美麗綻放，讓每一個夢都精彩飛揚！

第四篇：肖臨駿：生本理念下初中科學課堂教學的思考與實踐

在知識爆炸的年代，教育理念得到不斷發(fā)展，越累越重視以學生為主體的教學模式------生本理念，也落實到教學當中。為了進一步培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，教師不僅需要向學生傳授更多知識，而且還要培養(yǎng)具備創(chuàng)新技能的人才，初中科學教師可謂任重而道遠。

一、努力培養(yǎng)學生的興趣

興趣是學生主動學習的源動力。當學生對某一學科產生濃厚的興趣以后，自然而然就會主動地去探究和學習，進而慢慢培養(yǎng)自身的創(chuàng)新能力。在教學過程中，要想激發(fā)學生的興趣，就需要在課堂上導入激發(fā)學生興趣的方法，比如故事性導入法、實踐導入法等等，不論采用哪種形式，都可以保證導入的內容對學生有一定的吸引力。比如科學老師在講解二氧化碳的時候，可以講述在北方有些地方存在著地窖，當人們點著蠟燭進入地窖的時候，突然蠟燭熄滅了。您知道這是為什么嗎？聽到這個問題之后，很多學生就會非常感興趣。教師可以抓住學生好奇的心理，從而開展實踐實驗，讓學生動手體會當蠟燭是否能在二氧化碳中燃燒。這樣的實驗操作，不僅讓學生了解到蠟燭在二氧化碳中熄滅的原因，還培養(yǎng)了學生實踐的能力。

二、營造一個輕松的學習氛圍

在傳統(tǒng)教學過程中，教師一般是課堂中的權威，學生很多時候都無法有機會發(fā)表自己的觀點和看法。因此在這種相對比較壓抑的氛圍當中，學生的創(chuàng)造力也會受到壓制。學生的創(chuàng)新能力也會慢慢地被抹殺，因此一定要創(chuàng)造一個相對平等師生關系，這樣學生才會在學習中暢所欲言。通常情況下，在一個相對壓抑的環(huán)境中，人們的思維就會慢慢變得遲鈍，但是在輕松的環(huán)境中，人們的思維就會就得更加地活躍，并且充滿創(chuàng)造力。教師要培養(yǎng)學生在科學課堂教學的創(chuàng)新能力，就必須為學生創(chuàng)造一個輕松的課堂學習氛圍，使每一個學生都能夠各抒己見，各展所長，這樣才能更好地激發(fā)學生的主觀能動性。

三、利用科學實踐提高創(chuàng)新培養(yǎng)能力

科學是一門主要以實驗為基礎的學科，教師需要努力培養(yǎng)學生的動手與創(chuàng)新能力。在實驗過程中，教師在開展實驗教學過程中應該要更加注重實驗的開放性，同時，學生可以針對實驗現(xiàn)象和實驗結果進行分析。如在教學過程中，教師為了證明銅片與鹽酸之間的發(fā)生反應的區(qū)別，可以讓學生根據現(xiàn)有的實驗材料設計相應的實驗方案。經過思考，學生可以提出更多的方案，當實驗成功后，學生在教師的引導之下，嘗試總結成功的經驗，而失敗的學生則需要總結失敗的教訓，總結和反思為什么實驗會失敗。然而，無論成功與否，都會提高學生的學習積極性。

例如教師在給學生講授硫酸稀釋的時候，就在上課之前利用謎語開啟相應的教學活動，這是一個謎語性教學：我入水中較安全，水入我中有危險，我與水合多放熱，實驗牢記保平安。因此，學生在猜謎的過程中，就會不知不覺得讓學生進入到教師所預設好的學習情境過程中。學生在充滿興趣的情況下，教師開展相應的學習活動，可以主觀地能動地進行發(fā)揮，自然有利于學生進行創(chuàng)新培養(yǎng)。

四、培養(yǎng)學生大膽質疑的習慣 古人常說：學貴有疑，小疑則小時，而大疑則大進。從無數(shù)的事例可以證明，問可以提高學生探究學習的能力，而老師則需要關注學生質疑的問題。我們知道學習過程從“無疑”到“有疑”，然后再到“無疑”。只有學生有了一定的疑問，那么才會有探究樂趣。在科學教堂教學中，教師也可以借題發(fā)揮，真正引導學生提出一些疑問，同時引導學生積極參與發(fā)言，這樣可以讓學生在問題中找到答案。教師在這個過程中就需要進行補充和點撥。這與傳統(tǒng)的教學模式顯然不一樣，教學效果會非常地明顯?？茖W，本來就是要靠大膽的想、大膽的質疑才能出現(xiàn)新的觀點以及突破。所以教師應該提倡學生大膽想，大膽質疑的精神。

總結言之，有效的教學是提高教學質量的一個十分重要的突破口。這就對初中科學教師提出了更高的要求，在教學的過程當中，要科學教師時刻關注科學、研究科學，對自己實踐的行為不斷反思和總結，反思自己的教學實踐，為學生探索出一套最適合、最能實現(xiàn)教學目的的教學策略、方法和措施。同時，作為初中科學教學工作者，一定要培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，從而營造一個和諧的課堂氛圍，設置問題情景，從而激發(fā)學生創(chuàng)新的欲望，形成創(chuàng)新能力，努力闡述化學教學過程中對學生進行創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

第五篇：基于MOOC理念的翻轉課堂教學模式探究

基于MOOC理念的翻轉課堂教學模式探究

摘要：闡述MOOC和翻轉課堂賴以有機結合的特征，研究基于MOOC理念的翻轉課堂的教學流程，從課前、課中、課后活動的不同、具體任務實施的時間及次序、目的、理念等方面與傳統(tǒng)課堂進行比較分析，認為基于MOOC理念的翻轉課堂教學模式是真正 “以學生的學”為主，在培養(yǎng)學生“自學、探究、創(chuàng)新、合作”能力方面有著明顯優(yōu)勢。另外，詳細講述了在不同階段的活動設計及教學實施中要正確認識的問題。

關鍵詞：MOOC；翻轉課堂；教學模式；微視頻

中圖分類號：G424.21文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）06005003

MOOC和翻轉課堂的結合是基礎教育領域繼班級授課制度實施以來最大的一次革命[1]。翻轉課堂要求學生在課前自主學習，而MOOC具有碎片化、進階性的特點，正好適于學生課下自主學習，MOOC和課堂翻轉的有機結合是信息技術下產生的一種新的教學模式。MOOC教學中翻轉課堂研究已經成為教育界和學術界關注的一個熱點問題[2]。所以基于MOOC理念的翻轉課堂教學模式研究對于翻轉課堂教學設計、教學實施、深化教學改革、提高教學質量和效果具有重要意義。

一、翻轉課堂

1翻轉課堂的由來

可汗學院的創(chuàng)始人薩爾曼?可汗為了幫其表妹解決數(shù)學中的問題，制作了教學視頻傳到網站上，每段錄像約10分鐘。在可汗的幫助下，其表妹成績進步很快。后來很多學生都到網站觀看視頻，得到他的幫助?？珊惯€建立了數(shù)據庫以便能跟蹤了解每個孩子的學習進度。這種課前讓學生自主學習、課堂上再與老師交流的教學模式效果非常好，參加試驗的山景中學七年級學生，在享受了可汗學院一個學年的服務后，在全州考試中進步明顯，取得“先進”或“精通”成績的學生比例從23%躍升至41%[3]。這種將課堂內外事務“翻轉”的做法是翻轉課堂的雛形[4]。

2翻轉課堂的內涵

翻轉課堂是相對于傳統(tǒng)的課堂知識傳授、課后知識內化的教學模式而言的。它是指首先由教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中師生、生生間面對面地分享、交流學習成果與心得，以實現(xiàn)教學目標為目的的一種教學形態(tài)[5]。是課前學習知識，課中知識內化的一種教學模式。

3翻轉課堂的特征

（1）先學后教的教學模式。翻轉課堂最大的特點就是知識傳授和知識內化時間上的翻轉。學生學習知識先于教師課堂的教學。學生課前觀看視頻、完成進階作業(yè)、提出問題，課堂上教師根據學生的問題有針對性地安排教學內容，引導學生交流討論，輔助學生進行深層次的問題探究。這種教學不再是傳統(tǒng)的“滿堂灌”，教師不再唱獨角戲。

（2）靈活寬松的學習環(huán)境。學生課前學習的環(huán)境寬松靈活，可以根據個人的狀態(tài)、時間等具體情況安排學習。什么時間學習、學習多長時間完全由自己決定；學習的地點也比較隨意，在候車廳、在火車上都可以通過終端觀看視頻。另外，學習的節(jié)奏也完全自己控制、簡單明了的可以快進、沒懂的就可以反復播放。這種靈活寬松的學習環(huán)境使學生成為學習的主體。

（3）以學生為中心。翻轉課堂由原來的“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”。無論是課前學習還是課堂活動，學生完全是學習的主角，增強了他們的認同感和存在感，激發(fā)了他們的責任心和積極性，培養(yǎng)了學生的自主學習能力。

二、MOOC適于課堂翻轉的特征

1碎片化模式

微視頻是MOOC資源的呈現(xiàn)方式。一個微視頻往往圍繞一個知識點，時間在10分鐘左右。時間短、碎片化的特點使學生很輕松地學習和掌握，避免長時間學習帶來的疲勞和厭煩。

2進階性的特點

一般在一個微視頻后有相應的進階測試，該測試是對所學基礎知識掌握程度的一個有效檢驗，讓學生在學習的每個環(huán)節(jié)都能達到掌握的水平，以此保障其最終的學習效果[6]。只有測試通過后才能繼續(xù)進行下一階段的學習。這種形式一方面夯實了學生的基礎，同時又增強了學生的自信心和責任心。

3即時反饋

在課前學習中，學生可以通過MOOC平臺向老師提出學習中的問題，老師實時回答，同時把學生反饋的問題進行總結，有針對性地組織課堂教學內容、安排教學方式以便學生更好地內化和拓展。

三、基于MOOC的翻轉課堂的教學實施

1課前活動

（1）課前活動內容。課前活動是基于現(xiàn)代信息技術手段完成的。首先，教師要制作微視頻，設計進階作業(yè)，準備學生提前學習的材料，并上傳到MOOC平臺。學生登錄MOOC平臺自主學習視頻，完成進階測試，只有通過后才能進行下一階段的學習，否則就要重新學習，對學習中遇到的問題，在平臺上提出反饋給老師。老師通過 MOOC平臺實時答疑，并根據學生的學習情況發(fā)現(xiàn)問題所在，歸納總結用以指導課堂活動設計。老師和學生課前活動任務如圖1所示：

（2）課前活動設計。課前活動設計主要體現(xiàn)在微視頻的設計上。具體包括微視頻的單元教學設計、整體設計策略和檢測設計三個方面[7]。一個微視頻的時間一般在10分鐘左右，只講一個知識點，在視頻結束的時候要有簡短的要點總結，幫助學生梳理思路，并且視頻中不需出現(xiàn)老師，只顯示老師的聲音和講解的內容；同時還要從整體和宏觀上把握知識點之間的關聯(lián)性和系統(tǒng)性。另外，每個微視頻后都要緊跟診斷作業(yè)，使學生學完馬上進行檢測和矯正，并能即時反饋給老師。而且課前活動設計還體現(xiàn)在MOOC平臺的設計上，要包含視頻學習模塊、測試模塊、問題交流模塊和反饋模塊等。

2課中活動

（1）課中活動內容。在基于MOOC的翻轉課堂的教學模式中，教師和學生的任務發(fā)生了變化。教師一方面要確定課堂內容。根據教學目標和課程內容，結合學生課前學習的情況，有針對性地安排教學內容，引導幫助學生梳理內化課前學習的知識，建構系統(tǒng)的知識體系；同時確定能反映教學重點的問題討論，確立值得研究的問題探討；還要準備有深度的學習內容和問題，滿足學生進一步探索新知識的欲望。另一方面要組織課堂教學，以什么樣的形式進行教學，比如問題討論，成果展示或觀點辯論等形式。對發(fā)現(xiàn)的問題，實時糾正，對學生提出的問題，也能實時回答，這種實時解決問題的方式會使學生的每一個知識點掌握得很牢固，基礎打得比較扎實，也為后面的順利學習提供了保障。在課堂上，教師始終是一個引導者，輔助引導學生進行問題的探究和創(chuàng)新。對于學生，不再是被動的接受者，根據課前的學習，向老師或學生提出疑問，積極參與討論，展示學習成果，發(fā)表自己的看法和意見，有更多的時間和老師、同學溝通交流，充分展示個性化的特點。在這種面對面的交流中，學生鞏固了知識、培養(yǎng)了團體協(xié)作精神、形成了批判和創(chuàng)新意識、懂得了個體尊重、提高了探索能力。教師和學生課堂活動具體任務見圖2。

（2）課中活動設計。在傳統(tǒng)課堂上，教師“統(tǒng)一講”，學生“集中聽”，不能根據學生的個性化差異開展教學，從而導致班級學生學習效果參差不齊。在翻轉課堂上，學生不再只是聽，而是面對面交流，直接參與學習，這就需要教師重構課堂教學結構，設計課中活動，重點注意以下三點：一是確定的問題要盡量能激發(fā)學生的興趣，問題的大小根據學生實際能力而定，復雜問題可以分解成小問題，簡單的問題可以綜合成大問題。二是教學方式要靈活和多樣化。根據課前學習情況確定教學方式，可以是小組討論、做作業(yè)、作品展示等或是多種形式相結合，同時又要結合實際課堂情況靈活調整教學方式。三是既要給學生寬泛的思考空間，又要能把握時機，適時引導總結，始終以學生自主學習、自主探索問題為宗旨，以培養(yǎng)研究型、創(chuàng)新型人才為目的。

3課后活動

課后活動主要包括課后習題、課后輔導及課后評價。教師通過MOOC平臺實時指導，引導學生對所學內容進行深入思考、總結和提升。課后評價由傳統(tǒng)的終結性評價轉變?yōu)檫^程性評價，包括學生作品展示、獨立思考能力、學習探究能力、小組討論情況、完成作業(yè)情況、團體協(xié)作能力等方面的評價。

四、教師和學生角色轉變及完成任務時序圖

在基于MOOC的翻轉課堂的教學模式中，教師和學生的角色發(fā)生了改變。教師從以往的“講師”轉變成學生的“教練”，從“講臺上的圣人”轉變?yōu)閷W生“身邊的輔導者”[8]。完成任務的時間順序發(fā)生了變化。教師和學生的角色任務時序圖如圖3所示。在傳統(tǒng)教學中，教師首先從書本或其他渠道獲得知識（左①），然后在課堂上，把知識傳授給學生，這是一種單向傳授（左②）。當然學生可以在課前提前預習所學知識（左○0）。在翻轉課堂中，首先教師通過各種渠道獲取知識，然后準備MOOC平臺資料，包括微視頻、進階作業(yè)等（右①），學生課前自主學習課程，完成進階作業(yè)（右②），課堂上，教師幫助學生進行更為深入的探討與研究，形成創(chuàng)造性學習，不再是單向傳授知識，而是根據學生課前學習的反饋，重新組織教學內容，以小組合作、探究討論、問題答疑、完成作業(yè)等多種教學形式實現(xiàn)師生互動、生生互動的雙向學習過程（右③）。

五、基于MOOC的翻轉課堂的優(yōu)勢

1容易激發(fā)學生自主學習的興趣，營造了積極主動的學習氛圍

由于學生課前已經學習了相關的知識內容，并且完成了進階作業(yè)，這樣學生就有一定的知識基礎，并有充足時間獨立思考問題、提出問題，具有學習的自主性，避免了傳統(tǒng)課堂統(tǒng)一的授課節(jié)奏而導致的“差生跟不上進度，優(yōu)等生感覺簡單無聊”的現(xiàn)象。由于學生事先都有準備，在課堂上就有話可說，形成“敢說、敢問”的積極學習狀態(tài)。并且學生之間可以互相提出疑問、互相幫助，課堂完全“以學生的學”為主，并且每個學生都真正地投入學習，成為學習的主體。

2增加了師生互動和生生互動的時間，使師生關系更為密切

傳統(tǒng)的課堂教學主要是教師在講授，學生很少有機會和教師、其他學生交流，學習中出現(xiàn)的問題不能及時解決，問題越積越多，導致一些學生學習失去了信心。而翻轉課堂上，更多的是討論、小組合作、深度探究、解答疑問、歸納總結，這樣師生互動、生生互動的時間得到了保障，使師生關系更為密切，在交流中也懂得了互相尊重。

六、翻轉課堂教學中需正確認識的問題

1正確認識教師的作用

大家容易對翻轉課堂教學模式中教師的作用產生誤解，認為通過MOOC平臺學生可以學到知識，大家擔心這種教學模式會取代教師或教師的作用弱化了。恰恰相反，教師的作用雖然不那么凸顯了，但是卻更加重要[9]。首先，要求教師提前精心準備微視頻，設計相應的測試進階作業(yè)。因為這些內容既是基于各個知識點，具有碎片化特點，同時相互之間又循序漸進具有系統(tǒng)化的特點。微視頻設計得如何及進階作業(yè)難度是否合適、是否針對所學內容，這些都直接關系到課前學習的效果。其次要實時回答學生在網絡上提出的疑問，根據MOOC平臺上測試情況及時發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)的問題，及時歸納總結并反饋到課堂上，同時要確定哪些知識要在課堂上講授，哪些問題要課堂上討論互動，并以什么樣的教學組織形式使學生更容易理解掌握。所有這些都需要老師精心準備，要有很強的責任心。所以說MOOC下的翻轉課堂教學模式對教師的要求更高了，除了掌握現(xiàn)代信息技術，同時要有淵博的專業(yè)知識，以及更強的責任心。這需要教師要不斷地自我提高，增強個人素質。在翻轉課堂中，教師的角色由知識的傳授者轉變成學生學習的引導者，學生也由被動接受變成主動學習，課堂從“以教師的教為主”轉變成“以學生的學為主”。在這種教學模式下，教師是保證教學效果的關鍵要素，只有教師正確地引導，才能激發(fā)學生的學習情趣，增強學生自主學習的責任感，拓寬學生的發(fā)散性思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性構建知識的能力，從而達到良好的教學效果。否則翻轉課堂就會流于形式，達不到預期的教學效果。

2正確區(qū)分傳統(tǒng)課堂的課前預習和翻轉課堂的課前活動

傳統(tǒng)的課前預習和翻轉課堂的課前活動的區(qū)別主要體現(xiàn)在課前預習缺少教師的指導，出現(xiàn)的疑問不能即時解決，預習的效果如何教師是不知道的，得不到反饋，課堂又是“滿堂灌，以教師為主”，所以學生的課前預習不能和教師的教學緊密聯(lián)系起來，久而久之，學生對預習也就失去了興趣。而課前活動中，學生學習教師精心準備的微視頻，并完成進階作業(yè)，可以隨時檢驗學習的情況，并提出疑問，有老師在線實時指導，并且教師可以根據出現(xiàn)的問題有針對性地安排課堂教學內容，課堂上統(tǒng)一強調和解決。所以二者之間有質的區(qū)別。

參考文獻：

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