第一篇：三種課型

新授課、復習課、講評課三種課型的操作方法

一、新授課

新授課就是教學新內容、新知識的課，是基本課型之一。在正常的教學進度中，新授課占課時總數的70%以上。學生學習新知識，主要通過新授課。新授課的質量從根本上決定著學生學習的質量。

（一）認識三個問題

1、新授課的特點是“新”

這就要求我們，要研究新方法、講出新味道、保證新收獲。在教學對象不變的情況下，教學內容決定教學方法。同是語文課，面對議論文、記敘文、古詩文的不同文體，教學方法應該有別；同是數學課，面對概念、公式、例題的不同形態(tài)，教學方法也應有所不同?！拔兜馈敝傅氖侵R給人帶來的美感。語文課，要講出它的語言美、音韻美、形象美、情感美、哲理美、生活美等；數學課，要講出它的簡單美、對稱美、整齊美、和諧美、奇異美等。新收獲就是新進步。學生有無新進步，是可以通過觀察、反饋等手段加以驗證的。

2、新授課聯(lián)著舊知識

這就要求我們，要及時指導學生溫習舊知識，消除攔路虎。知識的新舊是相對而言的。在知識的鏈條中，已學的知識為舊知識，未學的知識為新。在嚴密的學科體系中，知識的鏈條是互相扣合銜接的，每一個環(huán)節(jié)都不可或缺，不可或斷。所以，一切新知都以舊知為基礎。在新授課中，第一個環(huán)節(jié)就是復習舊知，但僅僅靠這個環(huán)節(jié)還不知以修補斷缺的知識鏈條。要真正消除攔路虎，需要做較多的工作——包括課下輔導、集中補課、同學互助等。

3、新知識不都是難知識

這就要求我們，要準確把握教學重點，切忌照本宣科、主次不分。新授課的內容不都是“全新”的。因為不管哪一學科，學生都不是“一無所知”、“一無所能”的。因為新知識以舊知識為背景，是能夠超前學習或通過迅速掃描而粗知一惡二的。所以當講授新內容時，有些知識對于學生來說已經并不“新鮮”了?！靶迈r”的地方，一是他們自學時沒有弄懂的知識，二是理解錯誤或不到位的知識。在新授課教學過程中要準確把握這些“新鮮”知識并將其作為教學重點認真對待，這樣才有可能切實提高課堂效率。

（二）抓住一個關鍵

在新知教學過程中，關鍵之處是什么？就是對知識的當堂理解。當堂理解不到位必然導致不能當堂鞏固，不能當堂鞏固又必然導致不能階段鞏固——由堂堂欠賬導致周周欠賬、月月欠賬和年年欠賬。所以當堂理解應該成為新知教學的核心任務。

1、當堂理解的策略

學生對所學知識的理解，經歷不同的發(fā)展階段，具有不同的發(fā)展水平，應針對他們在特定階段的實際情況，提出對學習內容理解所應該和可能達到的標準。究竟某一種知識需要強化多少次學生才能到達應有理解水平，需要認真研究，做到心中有數。

2、當堂理解的標準（1）初步理解

相當于布魯姆認知目標中的“識記”。一是“識”：知道客觀事物是什么或叫什么，即辨認、識別以確定事物的名稱；一是“記”，即鞏固在大腦中，能準確地回憶和提取。文字、符合、詞語的學習主要是到達這種理解。具體標準如下： ①能背誦、能默寫 ②能描述、能說明；

③能確認、能識別、能選擇、能提起。（2）深入理解

相當于布魯姆認知目標中的“領會”。知道客觀事物的為什么，揭示客觀事物的本質及其聯(lián)系，把握材料的意義和中心思想。概念、原理、法則等的學習必須到達此種理解。具體標準如下：

①能復述、能變換、能分解、能壓縮、能擴展； ②能理解、能運演、能比較；

③能舉例、能闡發(fā)、能分析、能概括； ④能類比、能推論、能引伸；

⑤能聯(lián)系、能貫通、能探幽、能發(fā)微。

3、理解標準的使用

以上列舉的各項理解指標，同時也是教學目標、教學方法和對學生的考評標準，具有很大的實用價值。例如，“能復述”是一個標準。作為教學目標，它是讓每一個學生都能準確復述某一內容；作為教學方法，是在具體 教學實踐中，針對某一內容的教學由學生復述一番；作為考評的標準，是通過口頭復述或書面復述的反饋檢測來了解學生理解的情況。

從當堂理解的角度說，作為教學方法，這些理解標準為我們進行有效教學提供了有力的技術支持。有效教學的目的就是讓學生充分學習，達到應有的理解程度，從而使所學知識保持較高水平的可利用性、可辨別性和清晰性。要實現這個目標，就需要選擇不同的教法，從多角度、多側面強化其認識。有了這些方法，我們就可以在這方面有所作為。

（三）復習課的方法

1、系統(tǒng)復習法

系統(tǒng)復習法就是對學過的知識進行全面系統(tǒng)復習的方法，它依據教材呈現的知識體系循序進行。

（1）導學式

教師先提出要求，然后師生共同回顧，接著選擇典型例題講解或組織研討。這種復習方法適合于對難度較小或大家比較熟悉的知識的復習。因為，“師生共同回顧”實際上就是引導和啟發(fā)學生群答，而群答就可能濫竽充數者，所以一定要是連薄弱學生都能明確理解和會員的知識才宜使用此法。

（2）自主式

教師先提出要求，然后學生獨立學習、合作探究，最后測試、反饋、點撥。這種方法適合對難度較大的知識的復習，但必須指導、組織和管理到位，不得放任自流。獨立學習到什么程度才合作探究，合作探究到什么程度才進行反饋，都要認真對待。同時還要注意：

測試要定時定量，反饋要全面準確，點撥要精要得體。（3）綱要式

指導學生把知識概括成綱要、表格、圖示、口訣等，以加強理解和記憶。這種方法適合系統(tǒng)歸納、總結式復習和對重點知識的強化復習。具體的編寫繪制工作，可在統(tǒng)一指導下由全體學生集體操作，也可以獨立或分組進行。集體操作的方式，有利于集中智慧，加深印象，但不利于人人參與；獨立于分組的方式，有利于人人參與，但還需及時全面反饋了解，并加以認定。

（4）競賽式

學生競選章節(jié)主持人，然后組織全班同學競猜、競答、爭論、研討等。這種方法比較有趣味，易于調動學生熱情，可以一用。但要注意：第一，要有具體的操作規(guī)則和激勵措施；第二，對學生主持人設計的試題，要進行適當的審查；第三，要合理調控，準確評價，及時點撥。

（5）訓練式

按課本結構，設計系列試題，以做題的方式進行復習強化。這種復習方法，以訓練帶動復習，適合于在系統(tǒng)復習之后進行。

（6）自測式

引導和啟發(fā)學生出題互測?？捎袔追N變式：一人出題全班作答，或幾人出題全班作答，或我出你答或我們出你們答等。

（7）資料式

針對重點內容，指導學生編寫復習資料，并進行驗收、評比。這種方法比較適合高年級的學生。編寫的過程也是研究攻關的過程。編寫時要立足教材，博取多家，認真比較，擇其精華。

【二】復習課基本模式

為進一步加強教學的有效性，提高教育教學質量，我們就應該抓好“復習課”教法的探索。為此，通過認真分析總結，我們認為以下的“六步”基本模式比較符合復習課的基本結構。

1、出示復習目標。教師明確告知學生本節(jié)課復習的內容和要達成的目標。目標要簡潔，可檢測，切忌空泛。

2、回顧梳理知識?？梢酝ㄟ^問、說、練等多種形式來回顧梳理、歸納整合知識點，給學生建立起清晰的要點體系。此環(huán)節(jié)要充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生在回顧梳理、歸納整合的過程中得到提升，切忌教師一講到底，上成新授課。

3、明確考點考試。簡潔明了地告訴學生考試的核心知識點以及命題的角度和方式，特別要做好“一題多變”的工作。

4、經典試題示例。通過經典的試題教給學生答題的思路、角度和規(guī)范。

5、當堂鞏固訓練。針對目標和考點，采取多種命題樣式當堂訓練，并當堂反饋。此環(huán)節(jié)至少安排20分鐘，教師要密切關注學生完成情況，將巡視中發(fā)現的典型的問題及時評講到位，做到堂堂清。

6、及時拾遺補缺。針對訓練中發(fā)現的問題，及時輔導、補缺，特別是要注重個別輔導（此環(huán)節(jié)可以延伸到課外）。同時通過作業(yè)進行強化鞏固，作業(yè)的設計既重點突出本節(jié)課的要求，又兼顧整個考試內容的核心知識點，做到反復滾動訓練。

（二）講評課的基本要求

1、基本情況介紹

介紹與本次考試有關的情況，讓學生對次考試有一個整體的了解，這是講評課不可或缺的內容。介紹情況就是概略地評，應在對試題正式講評之前集中進行。主要包括以下內容：

（1）試題情況介紹

包括試題數量、內容范圍、試題難度等。對于試題難度，除了說明預設的難度以外，更重要的是統(tǒng)計出每道題的錯誤率，作為具體講評的起點。

（2）考試結果概述

包括年級及格率、優(yōu)秀率、最高分、最低分；班級及格率、優(yōu)秀率、最高分、最低分。

（3）存在問題說明

主要指出學生在基礎知識的掌握、答題規(guī)范與技巧、學習態(tài)度等方面存在的共性問題。對于一般性問題，扼要說明即可，對于比較重要的問題，可以展開剖析，重錘敲打。

（4）“亮點學生”名單

包括：總分班級前幾名，單項班級前幾名；總分進步較大者，單項進步較大者。獲取這些信息，需要做認真細致的調查工作，備課時將學生的姓名寫在教案上，上課時給予贊許或表揚。

2、信息采集方法（1）全面統(tǒng)計法

可借助電腦進行操作。其優(yōu)點是：范圍廣、數據準、效率高；不足之處是對學生的了解不具體。

（2）抽樣調查法

在自己執(zhí)教的班級中抽取一定數量的學生試卷，進行逐項調查分析，并做好記錄。其優(yōu)點是：了解一手材料，有助于評講時有的放矢；不足之處是，不夠精確，勞神費時。

（3）兩者結合法

兼用全面統(tǒng)計法和抽樣調查法。對于精確度要求比較高的項目，如年級及格率、優(yōu)秀率、最高分、最低分；班級及格率、優(yōu)秀率、最高分、最低分等，可以借助電腦做精細調查；對于試題難度既可以借助電腦精確分析，也可以采用抽樣調查的方法——前者用于了解整體情況，后者用于設計班級講評教案；“亮點學生名單”必須用定量的方法對學生答卷進行全面了解；對于“學生在基礎知識的掌握、答題規(guī)范與技巧等方面存在的共性問題”，宜利用抽樣調查的方法加以解決。

（三）講評課的基本原則

1、針對性原則

要在統(tǒng)計的基礎上有重點地講評，根據試題的錯誤率分為不講、略講、詳講的等不同類型，以區(qū)別對待；不能不分主次地從頭講到尾。

2、主體性原則

要激發(fā)學生的興趣和熱情，使學生深入思考、積極討論、認真發(fā)表、大膽質疑、細心運作等；不能不組織、不發(fā)動、不指導、不管理、不反饋，老師一講到底。

3、理據性原則

要結合教材信息、題干信息、材料信息等提取知識、剖析試題、組織答案，讓學生進一步認識教材、理解教材，有效地識別信息、提取信息、遷移知識；不能離開教材考綱和題干材料等泛泛而談。（理據性原則也叫“充足理由”原則）

4、類化性原則

要重點講思路、講意圖、講方法、講規(guī)律、講技巧，讓學生學會思考、學會分析、學會設計，善于讀文讀圖讀表，善于組文繪圖制表，讓學生感到真切、印象深刻、心領神會、觸類旁通。

5、強化性原則

要進行有效的橫向比較、縱向貫通、深層挖掘、精細剖析或變式訓練，以拓寬視野、深化理解、促其頓悟、固其技能；不能搞簡單重復。

6、鞏固性原則

要重視和加強課堂小結的設計、組織和指導，給出充分的時間讓學生糾錯反思、總結經驗、交流感受，確保人人有收獲、個個能提高；不能講完就結束。

7、靈活性原則

講評試題是講評課的主要任務。但要做到一題一法，既不可能、也沒必要，應根據不同的情況選擇不同的教法；不能用一種方法講到底。

（四）講評課的基本方法

1、簡單點評法 簡要陳述試題的考點、思路或答案等，目的主要在于確認其正確性。對于一些難度不大、學生出錯較少的試題可用此法。

2、變換思考法

對某些難度不大的試題，在進行講評后再進行臨時變換，指導學生從新的角度思考探究，以檢查其理解的深度與廣度。

3、重做反思法

對某些試題在講評之前，老師先做一些鋪墊性指導、啟發(fā)工作，讓學生重做一遍，然后再行反饋和總結。

4、局部探究法

對于一些有特殊步驟或難點、疑點的試題，老師可先撇開部分步驟，做局部講解或提示，然后讓學生重新思考或運作。

5、分步探究法

對于某些綜合性較強、難度較大的試題，從審題到做題將其分解為系列小問題，引導學生一個個地解決。

6、循環(huán)講解法

對于某些綜合性較強、難度較大的試題或步驟，實行老師、學生輪流講解的方法：老師詳講——同桌對講——全班選講。

7、群體診斷法

老師說明學生常犯的錯誤，或學生自己說明錯處，全班學生為其分析原因，尋求解決辦法。

8、發(fā)散反思法

一題多想——想運用的知識、變換的方式或新的設計角度等；一題多解——尋求多種解法，鑒別最佳解法；歸類思考——為試題所用的知識歸類，為解題思路和方法歸類等。

9、暢談交流法

指導學生談體會、談經驗、談教訓等，進行深度總結，將講評的成果化為學生的內在收獲，使學生人人有提高，個個得進步。

【三】試卷講評課教學模式

試卷講評教學是綜合因素互動的特殊教學現象,涉及師生、生生之間的綜合互動。只要有教學就必然會有考試，有考試就必然會有反思———試卷講評?？梢姡嚲碇v評是學科教學的有機組成部分和重要環(huán)節(jié)。做好測試后講評有助于學生了解自己知識能力水平，通過講評要使學生能夠做到發(fā)揚成績、糾正錯誤、彌補缺陷，以此激發(fā)學生求知欲望，完善知識系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，提高分析問題和解決問題的能力。

一、試卷講評的原則： 1．時效性：

考后及時總結、反思是提高效率的重要因素。

學生完成一份語文試卷經歷了從識記理解到鑒賞評價表達的復雜的思維過程，他們對于自己的勞動成效如何是非常關注的，但是常聽到有些老師抱怨自己的學生只重分數不重反思太過功利，其實造成這種結果的原因之一是試卷講評和結果反饋的相對滯后。有的老師由于改卷的難度大或者備課任務繁重而把試卷發(fā)放和講評安排在考試過后一個星期甚至更后，而此時學生解題時產生的思維火花早已消失盡，能夠刺激學生的也就只剩下分數了。因此，應及時將考試的結果和答案反饋給學生。

2．實效性：

做好每次考試的分數統(tǒng)計工作，是上好講評課的前提條件。

為了追蹤，學生掌握每個知識點的進展情況，作一份詳細的得分統(tǒng)計表是有必要的。統(tǒng)計表可按照試卷結構來進行設計，如語文；A卷：語音、字形、句子銜接、成語運用、節(jié)奏劃分、課內文言文、默寫、議論文閱讀、作文。B卷：詩歌鑒賞、課外文言文、名著閱讀、散文閱讀、語言運用等各項。每次考試過后由學生自己將得分情況分項填好，教師再加以整理統(tǒng)計出各項的平均分及得分率，并掌握最高分、最低分以及進步情況。這樣做如果形成了習慣的話工作量并不會很大，卻對于講評課確定難點重點以及學生了解自己知識點掌握情況從而制定相應的復習計劃有很重要的作用。

3．突出重難點，講評課不能面面俱到：

（1）知道學生在公布答案之前做好試卷分析，答錯的題目進行更正，答對的題目也應理清解題的思路。一般來說，語音、字形、默寫等識記類的題目由學生自己找出答案比老師在課堂花幾分鐘匆匆?guī)н^的效果好的多。每次講評安排幾道題目由學生來介紹解題思路，既能調動學生的積極性，也使講評更貼近學生的心理。

（2）每次試卷講評都應根據教學進度和學生答題的實際情況確定一兩個重點采用專題式的獎品模式，宜精講不宜多講

4．舉一反三，總結規(guī)律：

就考試來說，考查點是相對穩(wěn)定，但命題人卻可以隨意變化題意、角度，在設計題目的條件、問題的設問方式上推陳出新，讓應試者眼花繚亂，防不勝防。因為變換情景，學生很可能會由于思維的定勢造成失分，因此善于分析和應變最為關鍵。所以每道題按原題講完后，教師要把原題進行變化，同學生一起進行解題小結和反思，即對某個知識從多個側面、多個角度進行合理的發(fā)散延伸，引發(fā)設題解題的積極性，拓展學生思維的空間。教師還要善于將試卷分類，總結答題方法與技巧，并教會學生進行比較性小結歸納。

5．突出學生主體，重在點撥

贊可夫曾說：“扎實地掌握知識，與其說是靠多次地重復，不如說是靠理解，靠內部的誘因，靠學生的情緒狀態(tài)而達到的。”所以試卷講評課同樣要體現“教師是引導，學生是主體”的原則，不能上成教師的一言堂，而是師生交流，生生交流的群言堂。要給予學生表達自己思維過程的機會，增加教師與學生、學生與學生討論問題的時間。允許學生對試題“評價”做出“反評價”，通過學生積極主動參與，得到相互啟迪，使整個講評過程學生情緒亢奮，容易接受大量的有關知識及解題的信息，有助于知識的掌握和解題能力的提高。

二、教學步驟（課前準備）

1、課前要求學生按照自己考卷情況，認真填寫得分統(tǒng)計表。

2、教師統(tǒng)計分析答題情況。

3、老師研讀試卷，吃透試題內容，把握命題的立意，感受整個試題的難度。

4、確定講評的目標和重點。一堂課突出解決兩三個問題，重點講解那些技巧性強、典型性強的試題。如果平時講課中有漏掉的知識點，這時是最好的補漏機會。

（課堂講授）

1、介紹題型和出題特點

上課開始，教師可以從命題意圖、試卷特點（題型、難度、知識點、能力點）學生得失分情況等角度作簡要評價，以求“心中有數，目中有人”。

2、準確、全面、及時地獲取反饋信息，有針對性地確定矯正內容。①

全班出錯率較高、得分率較低的題目及相對應的知識點。②

具有典型性、針對性和綜合性的題目。③

在以往教學中已多次接觸，多次矯正，但學生仍未掌握的難點。④

關系到后繼學習的重點知識，重點技能。⑤

平時教學中疏忽的“教學盲區(qū)”。

3、分析、講解（1）講錯例。

教師要引導出錯的學生說出出現錯誤時的心理，以暴露隱藏在學生思維深處的錯因，進行答卷失誤分析，幫助學生提高應試能力。

（2）講思路

講試題題型的特點和解題的思路。要引導學生思考試題在考查哪些知識點，這些知識點之間有什么聯(lián)系，解題突破口在哪？用什么方法解題最好。

（3）講方法

抓住典型題目，講基本解題方法和技巧，引導學生突破已有思維定勢，敏銳抓住試題本質，排除干擾，速解、巧解，得出結論，解題要既注重結果，更注重過程。

（4）規(guī)律

即歸類講解，對某一類題目的解題方法進行高度概括和總結，總結出相對固定的解題規(guī)律，規(guī)范解題格式，真正使學生分析一道題，明白一個道理；糾正一道錯題，會解一類題。

（5）講變化

講評中不能就題論題，要借題發(fā)揮，善于將原題進行變形，對某知識點從多角度、多側面、多層次和不同的起點進行提問。如可以對習題的提問方式和題型進行改變（改一改）；對習題所含的知識內容擴大使用范圍（擴一擴）；從某一原題衍生出許多新題目（變一變）.4、課堂小結

總之，一節(jié)高質量的試卷講評課，需要教師精心準備，要能在抓住典型、擇其要點、精講精析的同時，延伸發(fā)散，創(chuàng)新思維，歸結技巧，才能達到真正提高試卷講評課效率的目的。

第二篇：三種課型的基本環(huán)節(jié)

三種課型的基本環(huán)節(jié)---淄博市普通高中課堂教學基本要求 2008-10-30 7:45 新授課基本環(huán)節(jié)

基本環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情景、導入新課→自主探究、合作學習→成果展示、匯報交流→歸納總結、提升拓展→反饋訓練、鞏固落實。

一、創(chuàng)設情境、導入新課 教師根據課題內容和特點，通過聯(lián)系生產與生活實際素材、演示實驗或對已有知識的拓展深化等手段，創(chuàng)設問題情景導入研究課題，調動起學生學好本節(jié)課的欲望，弓l導學生積極 思維、大膽質疑(問題驅動)。

二、自主探究、合作學習

該環(huán)節(jié)一般采取學生先個人自主探究學案內容，在自主探究學習的基礎上小組內進行交流。具體要求如下：

1、確定學習目標，通過學案讓學生分小組進行自主學習，完成學案相關內容，整理重點和難點。

2、自主學習側重于自覺主動地發(fā)現問題、解決問題。對個人解決不了的問題進行整理向小組提出，本小組解決不了的問題向其他小組(老師)提出。

3、教師及時巡視，適時點撥。既要發(fā)現好的做法，同時也要及時發(fā)現學生存在的疑難問題。

4、自主學習要有時間要求，要讓學生在規(guī)定的時間內完成相應的任務。

三、成果展示、匯報交流

1、以學習小組為單位展示探究的成果。通過板演、問答和多媒體演示等形式進行展示匯報交流。

2、師生合作共同對問題進行理解、分析和闡釋。教師要適時引導、激發(fā)學生討論、辯論等，完成學生思維的碰撞，通過師生互動，實現提出問題、解決問題的能力提升。

四、歸納總結、提升拓展

1、針對本節(jié)課的基本知識、基本能力和基本方法，結合教師在教學中已有經驗和學生提出的問題，進行歸納總結、拓展提升。要注重知識內涵與外延的挖掘及與學過知識的聯(lián)系，并選取難度適中的典型題目進行應用訓練；要注重知識的拓展與提升，澄清學生思維認識上的疑、難點。

2、引導學生自主歸納總結，理清知識結構，總結解題步驟，掌握規(guī)律和方法。要突出教材中基本概念、基本規(guī)律和基本特征與方法的掌握，突出學習態(tài)度的培養(yǎng)和總結反思習慣的養(yǎng)成。

3、及時對小組探究學習情況進行評價。

五、反饋訓練、鞏固落實

1、根據學案中的相應內容，進行典型習題的鞏固性練習。

2、進行變式訓練，掌握和鞏固知識的多樣性與多元化，提高學生的解題能力與應變技巧。

3、學生做完學案后上交，教師全批全改，督促學生完成學案并了解學生答題情況，使教師的教學更有針對性和提高課堂教學效率。復習課基本環(huán)節(jié)

基本環(huán)節(jié)：問題驅動、自主學習→重點難點、合作探究→知識梳理、點拔歸納→典例評析、深化提高→變式鞏固、拓展完善。

一、問題驅動、自主學習

1、按照考試大綱對知識點和能力的要求，為學生設計自主學習式提綱和針對性練習題，以學案形式呈現。

2、學生按照學案內容自主完成學習提綱和針對練習題的內容。復習鞏固知識要點，掌握主干知識和規(guī)律。

二、重點難點、合作探究

1、對通過自主學習難以解決的問題、理解不到位的難點疑點，小組內進行合作學習，通過討論、爭辯掌握重點、理解難點、消除疑點。

2、對合作學習難以解決的問題或感到疑惑的問題，向老師和全班同學提出。

三、知識梳理、點撥歸納

1、教師結合課堂上學生討論情況和小組提出的問題，對本節(jié)課的突出問題、重點知識進行歸類，引導學生梳理知識點，構建知識網絡。

2、教師結合小組提出的問題對本節(jié)的重點知識、難點、疑點進行重點講解，對相關理論和規(guī)律進行歸納、拓展。

四、典例評析、深化提高

1、結合本節(jié)課的重點、難點和疑點為學生出示有針對性的例題和探究性問題。

2、學生獨立完成問題的解答，對難度較大的，小組內可進行合作學習。

3、以小組為單位展示探究結果和思維過程。教師適時引導學生質疑、提問，通過師生之間，生生之間的思維碰撞，形成科學的解題思路和方法。

4、結合學生討論情況，教師適時指導學生正確的分析問題，規(guī)范的解答問題，靈活的應用知識，提升對知識的理解和應用。

五、變式鞏固、拓展完善

1、針對本節(jié)課的重點、難點和疑點內容，選擇適量的變式練習進行課堂訓練，達到熟練、鞏固和提升的目的。

2、教師及時巡視，把握學生的訓練狀況，并適時評析，對重點的內容進一步強調和拓展。

3、教師要引導學生進行反思總結，歸納整理，前掛后聯(lián)，完善知識體系。典型的問題要在錯題本上做好整理記錄。講評課基本環(huán)節(jié)

基本環(huán)節(jié)：自查自糾→合作交流→問題匯報→教師點撥→梳理鞏固。

一、自查自糾

(教師對試卷必須全批全改，并對典型問題和出錯較為集中的問題作好記錄)

1、發(fā)放答案，對照自查。讓學生獨立地對照答案分析錯題的原因(包括知識、思路、方法、技巧、規(guī)范等方面)，更正解題過程與結果。

2、教師進行巡視指導。

二、合作交流

1、對于學生自查自糾還沒有解決的問題，實施合作學習。個人提出問題，其他同學解答或小組內進行討論、爭辯等。以學生之間的智慧共享，進一步促進認識、理解的深化。

2、教師巡視各組討論，及時調控討論情況，掌控學生思維的脈搏。

三、問題匯報

1． 對有爭議的問題和小組未解決的問題，由小組長進行整理并集中時間匯報。

2． 對各組展示的問題，教師必須進行二次備課，對學生所提問題進行歸類、分析形成的原因，理清引導學生解決問題的思路和方法。

四、教師點撥

對學生所提較為集中的問題，教師要從原因分析入手，從概念、規(guī)律認識、理解的深刻性：全面性方面，從解題方法、技巧的靈活性方面，從解題過程的規(guī)范性方面，從題干情景和設問的變化性等方面進行重點講解、舉一反三，實施重錘敲擊。

五、梳理鞏固

1、學生梳理錯題解答的規(guī)律與方法，完成滿分卷。

2、根據試卷中出現集中的問題和學生的反饋情況，教師在課后投放一組對應的補償訓練題(注意針對性)，以強化對試卷中問題的進一步理解和鞏固。訓練題的選擇要注意對錯題進行變式處理，通過改變條件、背景或設問，進一步開拓學生思路，增強適應能力和遷移能力。

在實際操作中教師可以據實際情況對某些教學環(huán)節(jié)作適度調節(jié)，給學生足夠的時間與空間自主探究、合作交流，使教學過程自然流暢，使教學內容在教師與學生、學生與學生之間 的多邊活動中得到有效的落實，達到事半功倍的效果

第三篇：高一生物三種課型教學模式

高一生物三種課型教學模式

一、新授課：

診斷補償——導入新課——教學目標投放（重難點）——檢查預習效果—鞏固提高——小結——學后反思

以前模式：教學目標——知識體系——教材梳理——典型例題——鞏固練習

創(chuàng)新：首先導入新課，設置懸疑，讓學生帶著問號聽課，本學年學案把構建體系放在后面進行，相當于課堂小結。

二、復習課：

出示目標，有的放矢―→學案導學，互動分享―→疑難解析，總結提升―→典例精析，領悟規(guī)律―→達標檢測，應用提升―→課堂小結，交流收獲

以前模式：構建知識體系——重難點——梳理基礎知識——典例剖析，拓展鞏固

創(chuàng)新：去年我們在掌握基礎知識的基礎上強化練習，但是沒有反饋，今年通過總結反饋注意培養(yǎng)學生的應用能力。

三、講評課：

總結考試情況，鎖住重點、出錯點——學生自查自評——講解重點、歸類講評——變式訓練、鞏固提升——學生反思整理

以前模式：評析試卷，鎖住重點——學生自查自評——講解重點——變式訓練、鞏固提升——學生反思整理

創(chuàng)新：今年的講評課多了一個歸類方法的環(huán)節(jié)。去年我們只是把學生錯誤率比較高的題講解一遍，并詳細的告訴學生某類題型的具體的解題方法，今年要在講評的過程中不斷滲透解題方法。

高效課堂研討（生物）

一、教學模式：

（一）組織教學模式：教師備課，編制學案―→投放學案，學生預習―→批改學案，了解學情―→課堂教學―→課后作業(yè)

（二）課堂模式： 1.新授課：

診斷補償―→導入―→投放目標―→檢查預習效果―→合作探究，精講點撥，突破重難點―→隨堂檢測―→小結―→教后反思 2.復習課：

出示目標，有的放矢―→學案導學，互動分享―→疑難解析，總結提升―→典例精析，領悟規(guī)律―→達標檢測，應用提升―→課堂小結，交流收獲

二、調整內容：

1.落實好課前預習，課本知識通過預習應該解決掉大部分。

2.著重體現學生的主體性，通過學生的自主學習與合作學習，解決大部分的問題。教師發(fā)揮好“導學”的作用。

3.輕知識的傳授，重規(guī)律的總結和能力的提高。課本知識學生通過自主學習基本能獲取，課堂上要做的主要是總結、提升。

4.給學生當堂反思的時間。不論是教師教了一節(jié)課還是學生學了一節(jié)課，最后學生都應該自主梳理一下本節(jié)課的收獲。

2010-6-19 乳山五中生物組

第四篇：數學教學設計三種課型模式

課型：新授課

一年級

課題：《加法》

教學目標：

1、通過操作、演示，使學生知道加法的含義；能正確讀出加法算式；使學生初步體會生活中有許多問題要用加法來解決。

2、通過學生操作、表述，培養(yǎng)學生動手操作能力、語言表達能力；培養(yǎng)學生初步的數學交流意識。

3、使學生積極主動地參與數學活動，獲得成功的體驗，增強自信心。重、難點：

重點：掌握5以內的加法。

難點：掌握5以內的加法計算方法。

教具、學具準備：課件、5個圓片、5根小棒等。教學過程：

一、創(chuàng)設情景，生成問題

演示把1名同學與2名同學走到一起，把1只鉛筆與2只鉛筆放到一塊兒。合起來能不能用一種簡便方法表示出來呢？試一試

二、探索交流，解決。

1、自主探索

同桌相互說一說

教師引導學生同桌相互交流，然后全班交流。

教師說明：1名同學與2名同學走到一起，1只紅鉛筆和2只鉛筆放到一塊兒就是合起來的意思（教師邊說邊用手勢表示合起來）。

師提問：

合起來能不能用一種簡便的方法把它記下來？怎么記？

你是怎樣得到3個的呢？（學生可能有以下幾種算法，學生說不上的話，教師和學生一起算）

A、我們一起來數一數（指圖數 1、2、3）一共有3個。B、還能怎樣數？1后面添上2個是3個。

C、還能不能根據前面學的分與合中合的方法算出結果嗎？（1和2合成3）你會讀這個算式嗎？（生試讀）

＋

=

加號

等號

加

等于3 師板書： 讀作： 1加2等于3。跟老師讀一遍。然后同桌互讀。

看了算式誰能說一說：

這里的“1”表示什么？（表示1只鉛筆）（誰再來說一說）“2”表示什么？（2表示2只鉛筆）（誰再來說一說）“1+2”呢？（1+2表示將1只鉛筆和2只鉛筆合起來）“3”呢？（3表示一共有只鉛筆）（誰再來說一說）

“1+2=3”表示什么？（表示將1只鉛筆和2只鉛筆合起來一共是3只鉛筆）（誰再來說一說）

找多名同學多說幾遍明白式子中的數各表示什么。3.掌握方法

1、出示例1的兩幅圖。

①小朋友們，你們喜歡氣球嗎？這里有一個小丑，他的左手拿了幾個氣球？右手拿了幾個氣球？你能提出什么問題嗎？根據我們剛才學習的加法，你能不能用學過的知識寫出一個加法算式？

誰能將事情和問題連起來說一說？

（左手拿了三個紅氣球和右手拿了一個藍氣球，一共有四個氣球）

用什么方法算出一共有多少個氣球？（生答）② 師板書：3 + 1

你知道得數是多少嗎？（3）

板書： 3 + 1= 4 怎么讀？先自己讀一讀，同桌之間讀一讀。

你是怎么算出來的？

（直接在圖上數，一共有4個氣球;3添上1，也就是從3往后接著數1個數，是4；因為3和1合成4，所以3+1=4）

【設計意圖：讓學生在原有知識和剛才掌握的加法基礎上，遷移到4的組成和加法算式，學生以理解和接受?！?2.合作學習：學習5的組成

教師先出示一個動畫情境：有4只小鳥，又飛來一只。讓學生觀察后提問：“根據這幅圖，你能提出什么問題?”

（學生提出的問題也許很多，在都加以肯定的基礎上，引導學生思考：“求一共有多少只，怎樣算？”學生回答后，老師寫出算式4+1=5。再問：“得數5是怎樣算出來的？” 讓學生獨立思考后在小組里說一說自己的算法。

教師巡視時，了解班上學生的幾種不同的算法，然后讓他們把自己的算法在全班展示。展示學生算法有3種：一種是用“點數”法算出得數；一種是從第一個加數起接著數的方法算出得數；還有一種是用數的組成知識來算出得數的。

【設計意圖： 在同學們說的過程中，既鞏固了學生對加法的理解和運用，又使他們明白，數學就存在于我們的生活中，生活中處處有數學，從而更加熱愛數學。同時，說的過程鍛煉了他們的口頭表達能力和大膽回答問題的能力?！?/p>

三、鞏固應用，內化提高

1、基本應用：

P24-25

做一做

2、猜一猜，☆是幾。

2＋3=☆

1＋3=☆

4＋1=☆

3＋2=☆

3＋1=☆

1＋4=☆

2＋2=☆

四、回顧整理，反思提升

今天我們學習到什么？你用了哪些方法？有什么收獲呢？

板書設計：

加

法

＋

=

加號

等號

加

等于

課型：

練習課

三年級

課題：

千米的認識練習

教學內容：新課標人教版三年級上冊練習六 教學目標：

（一）知識與技能目標

1、鞏固對1分米、1毫米和 1千米長度的體會，并根據具體情境選擇合適的長度單位。

2、鞏固分米、毫米、厘米和千米之間的關系，能進行簡單的單位換算。

3、能估測生活中的一些物體的長度，會進行簡單的測量，進一步發(fā)展估測意識。

（二）過程與方法目標

1、在練習的過程中，體會并掌握記憶長度單位及其他長度的方法。

2、體會并掌握“觀察——發(fā)現——歸納”的學習方法。

（三）情感、態(tài)度、價值觀目標

1、通過練習，讓學生意識到粗心的嚴重性，端正學生的學習態(tài)度，培養(yǎng)學生認真、仔細的學習習慣。

2、讓學生在解決實際問題的過程中，提高學生解決實際問題的能力，感受到學習數學的樂趣。

3、拓展學生知識面的同時，陶冶學生的情操，提高學生的欣賞能力，體會數學與生活之間的密切聯(lián)系。

教學重、難點：

重點：感受1千米的長度，加強1千米的長度觀念。難點：通過實踐活動使學生掌握測量1千米的方法。

教學過程：

一、情境引入 回顧再現

1、同學們，上節(jié)課，我們學習了一些新的知識?；貞浺幌?，我們都學過哪些長度單位？你能按從小到大的順序說嗎

2、這些長度單位都有多長呢？老師說長度單位，你用手來比劃，看誰表示的又快又準。你能用手表示出1千米有多長嗎？為什么不能表示出1千米有多長呢？（因為1千米太長）你想用什么方法記住它？ 【設計意圖：通過交流上節(jié)課學生學習的內容，加深學生對長度單位的認識，培養(yǎng)學生的數學能力。】

二、分層練習強化訓練

1、同學們，老師這里有一個小迷糊寫的日記，想看嗎？大家看（電腦顯示）自己先讀一讀。

《小明的日記》

今天早晨7點鐘，我從2厘米的床上起來。很快刷了牙、洗了臉，然后喝了一盒牛奶和吃了一根長約20分米的油條。然后和爸爸媽媽走了200千米來到汽車站。路上碰到了身高130毫米的叮叮，叮叮問：“小明，上哪里去？”我說：“去臨沂玩。”叮叮說：“沂南離臨沂很近，才100米呀！

老師發(fā)現有的同學一直在笑，為什么笑呢？他發(fā)現小明日記中好多長度單位用的都不準確，我們幫助小明改過來，好嗎？

（5毫米有多長？就這么長。教師隨著出示練習本）改到這里，你想對小明說點什么嗎？

（太粗心、做題不能馬馬虎虎、要選擇合適的長度單位，否則會鬧笑話的）那我們以后可不能像小明一樣。

【設計意圖：對如何選擇合適的長度單位進行了鞏固練習，同時，注重學生的習性關照與訓練：做題不能馬虎、粗心?！?/p>

小明鬧了這個笑話之后，很不好意思。于是，他又去找他的老師，虛心學習長度單位的知識。苦學了10天后，這天老師給他出了3關測試題。同學們也能闖過這三關嗎？

（1）第一關：

鉛筆長（）厘米 或者說長（）毫米

還可以說長（）分米（）厘米

師：大家看，同一物體的長度，可以有不同的表示方法，對吧？

【設計意圖：此環(huán)節(jié)除了達到練習鞏固的同時，還讓學生體會到：同一物體的長度，可以有不同的表示方法?！?/p>

（2）第二關 A、填一填 26毫米+54毫米=（）毫米=（）厘米 1分米—3厘米=（）厘米 2千米—（）米=1000米 9千米=（）米+（）米 B、在○里填上＞ ＜ 或 ＝ 8千米○6000米 9分米○2米 50毫米○5厘米 300分米○300厘米

同位兩個換過來，找一名同學讀

全對的舉手。錯的同學馬上改正，做對的同學和同位說說你是怎樣做的。

師：學習數學，我們不能只限于會做題，還要善于觀察發(fā)現，總結規(guī)律，用規(guī)律指導我們后面的學習。同學們觀察1、2題，有什么特點？（單位統(tǒng)一）那我們就直接怎樣？再觀察3、4題，又有什么特點？（單位不統(tǒng)一）我們應該怎么辦？（先轉化成相同的單位再計算）

你能像剛才那樣，總結出第二題有什么規(guī)律嗎？ 生：先轉化成相同的單位，再比較。師：300分米○300厘米還用轉化嗎？ 生：數字相同，只比較單位就可以了。

【設計意圖：這一環(huán)節(jié)不用過多的講解，而是把重點放在抽取規(guī)律上，讓學生通過練習，獲取規(guī)律性的東西，同時，也滲透了數學的學習方法：如何觀察、發(fā)現、抽取規(guī)律。】

（3）第三關：

第三關呢，老師讓小明量一間房子的長和寬，小明一聽，這太簡單了，可老師又說了，不能用尺量。同學們想一想，讓你量這間房子的長和寬，你會怎樣量？

生：用步量

師：這位同學和小明想到一塊兒了。大家看：

小明一步的長度大約是8分米，有一間房子，房子的長小明走了10步，寬走了5步，你能知道這間房子的長和寬大約各有多長嗎？

學生讀完后教師電腦演示。獨立完成、訂正?！驹O計意圖：讓學生在解決實際問題的過程中，體會到數學與生活的密切聯(lián)系，提高學生解決實際問題能力的同時，感受到學習數學的樂趣?！?/p>

估一估、量一量 一元錢硬幣的厚度（）毫米（）毫米 數學課本的長度（）分米

（）分米（）厘米 誰先來匯報你測量的結果？

【設計意圖：讓學生在動手測量的過程中，進一步認識長度單位，加強數學與生活的聯(lián)系】

三、自主檢測 評價完善

1、填一填

1千米=（）米 1米=（）分米 38米＋54米=()米

1米－6分米=()分米 50毫米－4厘米=()厘米 8千米=（）米+（）米

2、在（）里填上合適的長度單位或數

小明身高138（），他的大拇指寬約（），手腕一圈長約12（）

小兔子身長4（），尾巴長約7（）。

一只七星瓢蟲的長度大約是5（）。

從沙河到萊州的長度大約是25（），坐客車大約半個小時能到達。

學校教學樓高約（）米。

【設計意圖：此環(huán)節(jié)對大部分學生進行達標測試，而對一部分有能力的學生進行拓展、拔高練習】

四、歸納小結 課外延伸

對于長度單位，你都知道了什么? 多指名同學說說自己的想法。

板書設計： 千米的認識 1千米=1000米

課型：復習課 五年級

課題：小數除法整理和復習

教學內容：新課標人教版五年級上冊第三單元（42——43頁）

教學目標：

1、鞏固小數除法的計算方法，能正確地進行計算，循環(huán)小數的概念。

2、進一步培養(yǎng)學生歸納總結，主動建構知識的能力。

3、培養(yǎng)學生解決實際問題的能力及應用意識。

4、培養(yǎng)學生自我總結，反思，自主學習的習慣。重、難點：

小數除法的計算。教學過程：

一、創(chuàng)設情景，導入復習

這一單元的內容我們已經學完了，你學會了哪些知識？在組內先說說。

二、回顧整理，建構網絡

1、小組整理本單元所學內容，整理后在全班匯報，互相補充。

2、小數除法有哪些類型？

學生舉例說說，你在解題中哪些地方容易出錯，哪些地方需要提醒大家？

3、什么是循環(huán)小數？請舉例說明？如何將它保留一位、兩位、三位小數？

4、我們還了解了一些需要用小數除法解決的實際問題，你會解決下面的問題嗎？42頁2題。

①學生獨立作答，再小組討論分析解答過程，請小組代表匯報。②試著提出數學問題，并解決問題。

三、重點復習，強化提高

1、根據學生的實際，從課本43頁1-7中選擇對自己有針對性的題目進行練習。（學生自主選擇，組內討論交流）。

2、討論分析，第1題，讓學生獨立完成，指名說一說解題的方法，然后讓學生用小數乘法進行驗算。

第3題，要關注學生的思維順序。首先要用總計金額減去足球的總價得到籃球的總價，再根據“總價÷數量=單價”分別算出籃球和足球的單價。在學生填出得數后，可以讓說一說自己是怎樣想的，通過敘述思維過程發(fā)展學生初步的邏輯思維能力。

第4題，首先要分清哪個是劉大伯，哪個是李大伯。習題中通過劉大伯取得第一名和圖中掛有獎牌的方式來告訴學生圖中左邊的人物就是劉大伯，右邊的老人比左邊的老人多跑了2分鐘，顯然不可能是第一名，因此這個人就應該是李大伯。這樣分清了兩個人物以后，學生才能真正弄清題中的數量關系。這種圖文結合分析題意的方式學生是第一次遇到，教學中引導學生進行觀察、分析，正確地理解題意后再進行解答。

第5題，可讓學生先說運算順序，再計算。

第6題是一道去尾法的題目。先列式解答，再去尾。

四、回顧整理，反思提升。

今天我們學習到什么？你用了哪些方法？有什么收獲呢？

第五篇：“讀寫結合”的三種課型例析

“讀寫結合”的三種課型例析 ——以人教版小學高段語文為例 西南大學文學院語文教育研究室

魏小娜

摘要：恰當的“讀寫結合”是重要的語文學習方式之一。為避免讀寫結合教學模式的泛濫、僵化和形式化，特梳理出“促寫”型讀寫結合、“促讀”型讀寫結合、“任務”型讀寫結合三大類課型。并結合人教版小學高段語文教材，例析了三類讀寫結合課型的基本功能、讀寫結合點和常見教學形式。關鍵詞：小學語文；讀寫結合；課型分類；課例分析

盡管“閱讀”和“寫作”是兩種不同的語文能力，但是中外母語教育實踐都已證明：“閱讀”和“寫作”之間確實存在很多共享知識，恰當的“讀寫結合”是重要的語文學習方式之一。尤其近年來，國內外對“讀寫結合”基本理論和實踐路徑的研究越來越深入，讀寫結合的實踐方式也應該越來越豐富、有效。然而，國內目前語文課堂中流行的“讀寫結合”還存在目標不明、落點不準、手段單一等問題，在一定程度上造成了讀寫結合教學模式的泛濫、僵化和形式化。鑒于此，這里嘗試結合國內外讀寫結合的優(yōu)秀案例和理論觀點，嘗試梳理“讀寫結合”的不同課型，明確不同類型讀寫結合的基本功能、讀寫結合點和常見教學形式。并結合人教版高段語文教材舉例，供一線老師參考。

需要明確的是：不論哪種課型，既然稱之為“讀寫結合”，從總體上看其中的“閱讀”和“寫作”都存在一定程度的聯(lián)系，不宜厚此薄彼。但是為了方便教師有目的地選擇課型、有針對性地開展讀寫結合，這里依據讀寫結合中“閱讀”和“寫作”相對側重點的不同，劃分出系列課型。

一、“促寫”型“讀寫結合

“促寫”型“讀寫結合”，是指借助閱讀來促進寫作的“讀寫結合”教學課型。該課型中，閱讀為寫作服務，重在通過閱讀來為寫作提供語言積累、素材資源、文本形式和寫作技法等內容，“寫作”是學習的最終目標。這一讀寫結合課型在我國擁有比較豐富的理論思考和實踐積淀：無論是古代的“讀書破萬卷，下筆如有神”，還是現代語文教育家的“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系?！边€是一線教師廣泛采用煉字、造句、仿句、析句、改句、仿寫等教學方法，本質上都是在追求“促寫”型“讀寫結合”。這里根據閱讀對寫作的具體促進作用，進一步細分為：信息提供類讀寫結合、寫作借鑒類讀寫結合。前者側重于為寫作提供寫作內容，后者側重于為寫作提供文本形式和寫作技法。1．信息提供類讀寫結合

(1)功能定位：閱讀為寫作提供足夠的語言儲備、寫作素材、觀點、事實等信息。巧婦難為無米之炊，寫作必須基于足夠的信息資源。閱讀是為寫作提供信息資源的重要途徑之一。通過大量的閱讀和瀏覽，寫作者可以搜集寫作需要的資料、信息、事實、數據、材料、案例等信息，彌補寫作者直接的生活信息的貧乏，是積累寫作內容的重要途徑。

(2)讀寫結合點：語言材料、文本信息、相關主題。

信息提供類讀寫結合的“讀寫結合點”，主要是閱讀文本的語言材料、信息內容和相關主題，一般不刻意追求對閱讀文本的形式和寫作方法進行借鑒。如五上《鯨》的小練筆：“根據課文內容和自己搜集的資料，以‘鯨的自述’為內容寫一篇短文?！边@一“讀寫結合”訓練中，“讀寫結合點”是“關于鯨的信息”，其中的“閱讀”是為“寫作”提供必需的寫作內容和素材。(3)讀寫結合的教學形式。

一是積累語言材料。即在閱讀過程中，采用背誦、抄寫等形式積累優(yōu)美(或典型的)詞句、段落、篇章，為日后寫作提供語言詞匯、句式、篇章圖式等方面的儲備。這類教學形式的閱讀積累與寫作之間的結合，時效跨度比較大，往往不是在一節(jié)課上就實現了從讀到寫的遷移和結合。

二是信息或主題拓展類寫作。即基于閱讀文本的文本信息和主題，在課外展開相關信息和主題的寫作。信息類拓展寫作教學設計，大多是要求學生基于閱讀文本提供的信息展開進一步的寫作，如五上《新型玻璃)的課后練習：“請你試著做一回小發(fā)明家，把你想發(fā)明的玻璃用你喜歡的方式寫出來。”主題拓展類寫作教學設計，大多是要求學生在閱讀教材選文之后，圍繞某一人文主題展開進一步的寫作。如五上《“精彩極了”和“糟糕投了”》的小練筆：“在本文作者看來，愛有兩種表現形式。你在生活中有過類似的感受嗎?先說—說，再寫一寫?！痹谶@里“閱讀”是為“寫作”提供一個寫作．的“弓I子”或“話題”。2．寫作借鑒類讀寫結合

(1)功能定位：閱讀為寫作提供文本形式和寫作技法的借鑒。

這類讀寫結合在我國有著優(yōu)秀的傳統(tǒng)。由于“在我國漫長的封建社會中，以文章取仕。讀書人讀經，是為了寫文章。讀，是一種手段，是為寫服務的?！薄?】因此，閱讀教學長期是寫作教學的附庸，似乎教閱讀就是為了寫作?？梢哉f，在國內提到“讀寫結合”，大多情況下會被認為是這類讀寫結合。(2)讀寫結合點：句、段、篇的文本形式和各種寫作技法。

這類讀寫結合的“讀寫結合點”是可資寫作借鑒的“文本形式”或“寫作技法”。在這方面一線老師們已經有過卓有成效的探索。以丁有寬為例，他明確提出了“讀寫結合”的教育思想，在閱讀教學過程中，一邊進行扎實的字、詞、句、段、篇的教學，一邊進行對應性的仿寫訓練，開發(fā)了七條讀寫對應關系：閱讀的解題——作文的審題和擬題；閱讀的概括中心——作文的表達中心；閱讀的分段、概括段意——作文的作文提綱；閱讀學的分清課文內容主次——作文的詳略得當；閱讀的捕捉中心段——作文的突出中心；閱讀的品評詞句——作文的遣詞造句；閱讀中的觀察事物——作文的的觀察方法。并按照寫作的知識體系形成一個序列：“四素句”——四種句群(連續(xù)、并列、總分、概括與具體)——四種結構段(連續(xù)、并列、總分、概括與具體)——六項寫作能力(審題、立意、選材、組材、修改、觀察)——自作自改能力。

另外，現行語文教材比較注意這方面的開發(fā)，如／x I-'_第五組文章的單元提示明確指出“學習描寫人物的基本方法”，給出了很明晰的“讀寫結合點”。再如六上《小蟲的村落》的“小練筆”：“豐富的想象使課文中的小甲蟲有情有意。請你寫一寫自己觀察過的小蟲，注意展開想象，融人自己的感受?！边@一設計提取了“想象”這一寫作技巧，也給出了很明晰的“讀寫結合點”，為教師的讀寫結合教學設計提供了很大的方便。(3)讀寫結合的形式。

寫作借鑒類讀寫結合的課堂教學有著豐富的實踐經驗，經常采用的讀寫結合形式有以下兩類：

一是仿寫。即教師從閱讀文本中提取值得借鑒的文本形式要素或寫作技法要素，通過教師的講解示例，學生再來模仿寫作。其基本的教學流程是“尋找仿寫點——講解與示例——仿寫與運用——評價”。鑒于此類教學實踐比較豐富，此處不再贅述。

特別需要提醒的是，這種教學形式要重視“講解與示例”階段。在這一階段，教師一定要為學生明確指出“文本形式要素或寫作技法要素”，避免含混籠統(tǒng)的“請你仿寫”。比如仿寫“假如我是一只鳥，我也應該用嘶啞的喉呢歌唱”，教師就要明確指出“假如我是”的后面要選擇美的形象，“我要”后面要“用一行動寄托某種情感愿望”，并給出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飛的翅膀舞動?！逼浯?，還要重視仿寫之后的“評價”階段，教師要有具體到位的點評。二是“寫—讀”教學?！?】即學生帶著寫作任務進入閱讀，在閱讀過程中全方位吸納寫作所需要的各種文本形式要素和寫作技法。這種借鑒類讀寫結合的教學形式，相對于“仿寫”而言，有幾個優(yōu)點：其一，學習動機更加強烈，因為預先告知學生閱讀后要寫一篇什么樣的作文，會有效激發(fā)學生的學習積極性；其二，寫作的目標更加明確，因為有了寫作的任務，學生更加積極地提取與寫作有關的元素；其三，閱讀的質量也得以提高，因為學生為了將閱讀材料用到作文中，會把符合作文要求的信息進行主動加工、轉換、記憶，這樣學生在完成作文的同時，又深化了對課文內容的理解。其基本的操作流程是：布置作文任務——提供可資借鑒的閱讀材料——圍繞作文任務研讀閱讀材料，提取寫作相關的要素——寫作。比如六上第五組文章的學習可設計如下“寫—讀”教學過程： 第一步：布置作文任務

回憶身邊的朋友和親人，篇記人的文章。第二步：明確要研究的文章

魯迅的《少年閏土》；周曄的《我的伯父魯迅先生》；阿累的《一面》 第三步：圍繞作文寫作任務，設計研讀的要求：

1．在你的寫人文章中，你準備如何開頭?研究一下上述三篇文章，看看它們是怎樣開頭的，你最喜歡哪一種開頭，嘗試確定自己文章的開頭。2．上述3篇文章的寫作順序是怎樣的?你準備選擇怎樣的寫作順序? 3．上述3篇文章都通過具體的事件來表現人物的性格，它們分別選取了哪些事件?你選擇的事件是什么? 4．上述3篇文章在刻畫人物的時候都用了哪些手法?你喜歡哪些手法?你希望在自己的作文中用到哪些手法? 5．你還比較欣賞上述3篇文章中的哪些寫作技巧?你的文章適合采用哪些技巧?

二、“促讀”型”讀寫結合”

“促讀”型“讀寫結合”，是指借助寫作來促進閱讀的“讀寫結合”教學課型。該課型中的“寫作”為“閱讀”服務，即通過寫作來更徹底、清晰、明確地領會作品，“閱讀”是最終的學習目標。這一功能定位突破了“閱讀促進寫作”的常態(tài)思維模式，指明了“寫作具有促進閱讀”的功能。這一理解不僅是對“讀寫結合”理解的深化，也是對寫作功能認識的深化：寫作不僅具有“表情達意”的交際功能，還有“促進閱讀”的認知功能，寫作本身是一種很好的學習方式，可以貫穿到包括閱讀在內的語文學科教學中。

根據寫作對閱讀的促進作用，又可以進一步細分為：理解體驗類讀寫結合、歸納整理類讀寫結合。1．理解體驗類讀寫結合

(1)功能定位：寫作能促進學生對文本內容和主旨的理解體驗。

這類讀寫結合中的“寫作”，是為了幫助學生更好地理解文本的關鍵字、重點句、空白點，更深刻地體驗文本內涵、把握文本主旨。(2)讀寫結合的“結合點”：文本重點字、詞、句含義和文本主旨。

這類讀寫結合教學中，“讀”和“寫”的結合點選擇是文本重點字詞句的理解和文本主題，一般不考慮文本形式和寫作技能方面的“寫作教學價值”。在這方面，國內各版本的語文教材大多給與比較明顯的提示，以人教版為例，課后的很多“小練筆”實際就是該類型的讀寫結合設計。如六上《最后的戰(zhàn)象》中的“小練筆”：“嘎羧告別村寨的場面，駐立江灘回想往事的情景，都十分感人，選擇其中一個場景，想象嘎羧內心的感受，并寫下來?！背恕靶【毠P”外，課后的很多作業(yè)設計都可以轉化為該類讀寫結合。比如五上《竊讀記》課后練習：“課文中有很多地方寫了‘我’如饑似渴地讀書，抄寫這樣的句子，并說說自己的體會?！薄奥?lián)系課文和生活實際，說說對‘你們是吃飯長大的，也是讀書長大的’這句話的理解?！薄夺烎~的啟示》的課后練習：“課文中有一些含義深刻的句子，如，‘道德只是一個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很困難?！埌堰@樣的句子找出來，說說自己的理解?！薄罢n文中哪些語句對你有啟示?你由此想到了什么?寫下來和大家交流?！?/p>

(3)常見教學形式。

一是“隨文練筆”。即在閱讀教學的過程中，遇到關鍵字、詞、句時，停下來設計“聯(lián)系自己的實際，寫一寫你是怎樣理解的”之類的小練筆，促進學生對文本的理解和體驗。如前所述，語文教材上的練習題為開展“隨文練筆”提供了很多方便。但在實施這類小練筆時，教師要避免簡單、粗淺的“寫一寫”，建議教師要善于為學生創(chuàng)設練筆的情境，并為學生提提供必要的寫作支持。

比如六上《老人與海鷗》中有一句“十多年了，一到冬天，老人每天必來，和海鷗就像親人一樣?！睂@句話的理解，教師不宜簡單地開展讀寫結合，提問學生：“你如何理解這句話的含義?拿出筆來寫一寫”。建議做如下設計：

教師先引導：老人到底付出了什么，才能做到“和海鷗就像親人一樣”呢?他在家里進行了怎樣的準備才做到的?書上課沒有寫出來，那就讓聯(lián)系課文前面的描述，展開豐富的想象，動筆寫一寫。

然后教師出示下面的填空題：晨光初現，當人們還躺在溫暖的被窩里時，老人

；寒風凜冽，當人們都圍坐在溫暖的室內聊天時，老人

；在美麗的翠湖邊上，當人們都在嬉戲游玩的時候，老人

；夜晚降臨，當人們都和家人在一起看電視、聊天的時候，老人。

二是移情補充、續(xù)寫。即在閱讀教學中，請學生與文本中主人公“移情”，讓學生以文本主人公的身份來體驗和感受文本的內容，并通過寫作傳遞出來。比如六上《唯一的聽眾》可以設計為“假如你是文中的‘我’，若干年以后，在一次文藝晚會的臺上面對成千上萬的觀眾演奏小提琴時i你見到臺下竟然坐著那位老太太，演出結束后你會走過去對她說些什么?”。三是變體改編。即在閱讀教學過程中，為了促進學生更好的理解把握文本內容，可以讓學生變換一個文體來改寫原文。比如五上《古詩三首》的練習設計：“想象《秋思》中繪畫的畫面，把《秋思》改寫成一個小故事?！?/p>

四是寫讀后感。即在對文本進行整體、全面的閱讀之后，充分抒發(fā)自己的閱讀體驗。這是檢驗、推動閱讀質量的重要手段。實踐中已被教師廣泛運用，此處不再贅述。

2．歸納整理類讀寫結合

(1)功能定位：寫作有助于高效歸納整理文本信息，掌握有效閱讀策略。這類讀寫結合中的“寫作”，是為了幫助學生有效提取、梳理、概括文本信息，理清思路脈絡，并掌握相應的閱讀策略。

(2)讀寫結合的“結合點”：文本信息的歸納整理和思路脈絡的梳理。這類讀寫結合教學中，讀寫結合點主要放在文本信息的歸類整理和思路脈絡的梳理，一般也不考慮文本內涵和主旨的理解體悟，也不考慮文本形式和寫作技法的“寫作教學價值”。比如五上《新型玻璃》課后練習：“默讀課文，想一想課文介紹了幾種新型玻璃，他們有什么特點和作用。小組合作設計一個表格，把它們的特點和作用填在表格里?！痹谶@里，對“新型玻璃的特點和作用”的梳理就是讀寫結合的“結合點”。(3)常見教學形式。

歸納整理類讀寫結合教學的關鍵是開發(fā)行之有效的、能幫助歸納整理文本信息的寫作形式。常見的教學形式有：

一是畫結構圖、線索圖、提綱、表格等。這類教學形式在常規(guī)語文課堂中也經常使用，能有效地幫助學生把握文本信息、掌握文本結構和行文脈絡。在具體的教學中，對小學生來說各類圖表還顯得有些抽象，建議老師要創(chuàng)造性地開發(fā)更新穎有趣的非連續(xù)性文本形式，降低圖表使用難度。比如五上《松鼠》，就可以畫一棵掛滿蘋果的蘋果樹，第一個樹杈上寫著“外形特點”，第二個樹杈上寫著“生活習性”，然后要求學生在每個樹杈上的“蘋果”中填寫具體信息。

二是學習填寫讀書卡、學習筆記等教學生學會填寫讀書卡、學習筆記等，不僅有助于學生歸納整理文本信息，也有助于學生掌握有效的學習方法。對于剛接觸這些寫作形式的學生而言，每一個學習工具都需要一段時間的學習和熟練，建議教師要先有一個“扶——放”的過程，先明確講解基本操作要領，再結合具體文本進行教師示范，之后慢慢放手讓學生獨立填寫和制作。比如五上《釣魚的啟示》可以要求學生制作一個《釣魚的啟示》讀書卡，上面記錄項目有“題目：

；作者：

；摘自

；內容摘要：

；閱讀心得：

；文中精彩語句摘錄：

?！?三是概括、縮寫、多角度敘述、分類集錦等。這類教學形式旨在通過概括縮寫、視角轉換、分類等寫作活動，對文本信息進行“再加212"和“深加工”，這是對文本信息進行的更高級別的歸類整理。

“概括縮寫”是對文本信息主要觀點的簡要概括，要求學生能夠對文本信息進行“系統(tǒng)關照”。比如閱讀五上《鯨》，先要求學生用不超過 200個字寫“鯨的簡介”，繼而再用不超過20個字概括。在這種逐漸減縮的過程中，讀者對文本信息的把握將更加準確、深刻。

“多角度敘述”，是指從不用的角度概述課文，要求學生能夠對文本信息進行熟能生巧的“變通性把握”。比如學習《落花生》，可以要求學生從父親的角度撰寫一篇新的《落花生》。

“分類集錦”是對一篇或多篇的文本信息進行分類歸納，要求學生能夠按照某一標準對文本信息進行分類歸納整理，以加深對文章內容的理解和把握。比如：五上回顧·拓展四的一個練習設計：“本組的幾篇課文有一個共同點，就是每篇課文都有一些重點語句，表達了作者的感受、講出了作者受到的啟發(fā)。如《釣魚的啟示》中，作者寫道：‘一個人要是從小受到像把調到的大鱸魚放回湖中這樣嚴格的教育的話，就會獲得道德實踐的勇氣和理論?！屯瑢W交流，從課文、課外找出的類似語句，再抄寫下來，作為自己的‘生活啟示錄’?！痹偃鐚W完六上的一組文章后，讓學生把課文描寫的美麗景色集合起來，重新組合，再造新篇《流淌在語文書里的美景》。

三、“任務”型讀寫結合

“任務”型“讀寫結合”，是指借助“閱讀”和“寫作”的共同配合，來完成某一任務的讀寫結合課型。該課型中，閱讀和寫作有著深度的融合，“讀寫結合”進一步深化，既不是“以讀促寫”也不是“以寫促讀”，而是讀寫即時交互作用，共同參與意義建構，共同完成某一任務。這一類型的讀寫結合，極大地推進了讀寫結合的深度和廣度，打破了我國傳統(tǒng)“讀寫結合”徘徊在“以讀促寫”和“以寫促讀”之間的二元分離格局。

這里根據“任務”的類型又可細分為“運用類讀寫結合”和“研究性讀寫結合”。

1．運用類讀寫結合

運用類讀寫結合，是指在某一交際語境中(讀者、目的)，為了完成一定的任務，創(chuàng)造性運用原有閱讀文本的讀寫結合類型。比如：“請為某少年期刊寫信推薦《少年閏土》，推薦信要寫出《少年閏土》為什么比較適合青少年閱讀，爭取勸說雜志社刊用?！痹谶@里，為了推薦《少年閏土》，學生要在閱讀《少年閏土》的基礎上，根據要求進行寫作加工，創(chuàng)造性運用原有閱讀文本。(1)功能定位：創(chuàng)造性運用原有閱讀文本。這類讀寫結合的主要功能是：基于一定的語境和任務，創(chuàng)造性運用原有閱讀文本，激活閱讀文本的實用價值和功能，避免學生死讀書、讀死書。仍以《少年閏土》為例，還可進行如下教學設計：假如你在參與“城市和農村哪個更有利于孩子成長”的討論話題，讀了《少年閏土》以后，你會持一個什么樣的觀點?你會選擇《少年閏土》中的哪些材料來支持你的觀點?把你的觀點和支持材料寫出來。在這一設計中，情境化的寫作任務引領學生靈活運用所閱讀的文本。(2)讀寫結合點：特定的交際語境和任務。

如上例所述，在這類讀寫結合中，制約和聯(lián)結“讀寫結合”的關鍵是特定的交際語境和任務。離開了特定的交際語境和任務，原有閱讀文本就失卻“煥發(fā)活力”的可能空間和機會。

(3)讀寫結合的教學形式：情境模擬。

該類讀寫結合的教學形式主要是“情境模擬”，即創(chuàng)設交際語境(讀者、目的)和交際任務，促進學生創(chuàng)造性運用原有閱讀文本。比如五上《鯨》的教學：“低年級的小朋友們不知道鯨是魚類還是哺乳動物，假如請你去跟小朋友們作出簡要的解釋，你會選用《鯨》這篇文章中的哪些文字?請?zhí)暨x出來，重新組織成一段文字?！币部梢栽O計為：假如有一個動物園要為“鯨魚圖片”撰寫解說詞，你會從本文中選擇哪些內容?請再挑選出來，重新組織成一段文字。再比如五上《地震中的父與子》，可以設計“假如正在評選最感動人物，請你根據《地震中的父與子》一文，給評選辦的人員寫一封推薦信，推薦阿曼達和他的父親，推薦信的開頭是‘這里有一對了不起的父與子??’”。

該類讀寫結合教學設計因為加人了交際語境和任務，與傳統(tǒng)的“變體改寫”相比，寫作目標更清晰、寫作動機更強烈、寫作形式也更生動有趣，與多元開放的生活世界有著更緊密的聯(lián)系，更能激發(fā)對原有閱讀文本的創(chuàng)造性運用。2．研究性讀寫結合

研究性讀寫結合，是指基于相關文本材料的閱讀思考，完成特定的研究任務后，再撰寫成文。在這里，學生不僅要從閱讀材料中獲取素材，更主要的是要基于閱讀產生自己的觀點和看法，然后才能撰寫成文。這種讀寫結合具有鮮明的研究性學習特點，體現了閱讀與寫作之間更為深刻的融合，是“讀寫結合”解決現實問題的真實形態(tài)，與“以寫促讀”和“以讀促寫”顯然不是一個層面。這類讀寫結合也是國外讀寫結合的主流，比如美國2010共同核心標準(2010CCSS)的“寫作標準9”，非常重視“能從文學作品或信息文本中去尋找支撐分析、思考和研究的資源”的寫作能力，其本質就是這種“研究性讀寫結合”。然而，恰恰這類讀寫結合在我國還有些缺乏。

(1)功能定位：能通過閱讀相關材料，完成研究話題，撰寫成文。

即閱讀是開展研究性學習的重要手段。學生應該能基于研究需要，搜索、閱讀相關文本，展開思考，撰寫成文。(2)讀寫結合點：特定的研究話題。

這類讀寫結合中，制約和聯(lián)結“讀寫結合”的關鍵是特定的研究話題?，F行教材中也有所涉及，比如五上《新型玻璃》后的選做題：“課后找一些商品說明書讀一讀，看看它們是怎樣介紹商品及其使用方法的?！痹谶@里，不僅要通過“閱讀”獲取一定的寫作資料，還要進一步研究思考，提煉出關于“怎樣介紹”的觀點。這種讀寫結合因為加入了“研究”成分，就與信息重組類的“讀寫結合”有所區(qū)別。

(3)讀寫結合的教學形式：研究性學習。

該類讀寫結合的教學形式主要是開展“研究性學習”，即圍繞研究話題，搜集相關閱讀材料，開展研究，最后得出研究結論、撰寫成文。在這里，為了凸顯研究性學習中的“讀寫結合”特點，此處的“研究”主要依托各種文本的“閱讀”展開，以強化學生“從文本中尋找支撐分析、思考和研究的資源”的能力；而研究的結果主要采用“寫作”形式呈現，以培養(yǎng)其實用性寫作能力。但是具體的閱讀和寫作可以設計成學生喜聞樂見的形式?？山Y合課文內容設計，如學完六上《鹿和狼的故事》，可以設計研究話題如下：發(fā)現本地有哪些需要引起大家注意的環(huán)保問題，提出自己的建議，并從圖書館里或因特網上找到相關介紹資料支持自己的觀點，包括文字、照片或圖畫，制成一個宣傳欄，在恰當的地方張貼。也可以脫離教材設計研究話題，如設計旅游研究話題：你最希望去那一個國家或地區(qū)去旅游?為什么?請你從書上或網上搜集相關資料，來說明選擇的理由。很顯然，這類“閱讀”的文本范圍是多元、松散、開放的，這類“閱讀”的過程伴隨著深度的思考研究，支撐后期的寫作。因此，這類“讀寫結合”的難度高于其他類別的“讀寫結合”，最能彰顯“讀寫結合”深度和廣度。而恰恰是這類讀寫結合，也是最逼近真實生活世界所需的讀寫結合形態(tài)，有助于學生獲取工作和生活所需的讀寫能力。[參考文獻]

[1]韓雪屏．中國當代閱讀理論與閱讀教學[M]．四川教育出版杜． [2]胡生友．“寫作一閱讀”教學方式初探[J]．語文建設，2013(6)．

對“語言文字運用”的三點思考 福建 陳寶鋁（特級教師）

2011年版《語文課程標準》明確指出，語文課程是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，要“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”。在2011年版課標中，凡“語言文字的運用”（或“運用祖國語言文字”“語文運用”“語文綜合運用”）出現15次之多，頻率之高，也從一個側面說明了其重要性。對于課標“語言文字運用”的詮釋、解讀，仁者見仁，智者見智。比如有人認為課標這樣強調“語言文字的運用”，就是注重“表達”，強調寫作能力的培養(yǎng)。也有人提出要從“表達本位”的角度來認識新課標關于“語言文字運用”的提法??正確領會新課標關于語文課程定位的精神實質，準確把握“語言文字運用”的內涵與外延，對于把握語文教學改革的正確方向，進一步改進語文教學，提高語文教學效益有著十分重要的意義。筆者以為，特別要注意一下幾個方面的認識：

一、“運用”不等于“寫作”

什么是“運用”？《現代漢語詞典》的解釋是：根據事物的特性加以利用。其近義詞應是“使用”或“用”。至于“運用”的外延，新課標在“前言”中已經進行了明確的界定：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”?？梢?，“語言文字運用”的內涵與外延是很豐富的。第一，從“聽說讀寫活動以及文學活動”這個界定可以看出，“運用”所指的范疇絕非僅是書面表達！所以，不能簡單地認為課標這種提法是為了強調培養(yǎng)學生書面表達能力的重要性。更不能以此為理由，認定寫作是語文的終極目標。從社會交際作用看，絕大多數的成年人，在工作生活中，“聽說讀”的行為要比“寫”的行為來的多。而“聽說讀寫”之間又有著極其密切的關系：讀是吸收，寫是表達，讀為寫之基礎，寫又對讀產生促進作用。從寫可以看出讀的能力，但不能以寫來代替讀。所以，我們更要強調語文課程的綜合性與實踐性，在“聽說讀寫活動以及文學活動”的實踐中，落實對語言文字運用能力的培養(yǎng)，以不斷提高語文素養(yǎng)。第二，從“包括生活、工作和學習中”與“存在于人類生活的各個領域”這個界定中，可以體會到語文運用能力涉及的領域是極其寬廣的。切不可將語文學習局限于課堂的學習、學校的學習。必須用大語文觀統(tǒng)領語文教學，將課堂內外的學習有機結合起來，在更大的視野范圍落實語言文字運用能力的培養(yǎng)。

二、“運用”不僅僅是“表達” “表達”的定義是什么呢？《現代漢語詞典》解釋說：“表示（思想、感情）?！睆脑~義就可以看出，它與“運用”，是兩個具有不同內涵與外延的詞語。表達包括書面表達與口頭表達。人們通常的理解是：聽與讀是吸收，說與寫是表達。根據新課標對“語言文字的運用”外延的界定，“運用”的范疇顯然比“表達”要廣得多！所以二者不能混合，也不能相互取代。

說到這，也許有人會提出一個問題，新課標與實驗稿相比，為什么刪去“理解”一詞？這是不是意味著要削弱“理解”，而強調“表達”呢？我們可以先看看這二者的區(qū)別。2001年《語文課程標準》（實驗稿）是這樣提的：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文??”，而2011版的《語文課程標準》則指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。二者相比，確實刪掉了“理解”一詞。這樣的改動意味著什么？筆者認為這并不意味著“理解”不重要，也不能說明是為了強調“表達”。

首先，就閱讀教學來說，理解課文內容是不可或缺的環(huán)節(jié)。理解內容是基礎，是過程，也是最起碼的要求。內容沒有理解，就談不上其他的訓練！很難想象，學生連起碼的課文內容尚不理解，就能對課文的形式有很好的感悟、體會，甚至運用。因為文章的內容與形式是一個辯證統(tǒng)一體。內容離不開形式，形式也離不開內容。那么是否如一些人所講的，“理解”就是“理解作者是怎樣用語言文字來表達的”？我覺得，也不盡然。閱讀教學中的理解，既要理解“文章說了些什么？”，也要理解“文章是怎么說的？”和“文章為什么這么說？”長期以來，在閱讀教學實踐中存在一個弊端，就是過于重視課文內容的理解，教學多是停留在“文章說了些什么？”這一層次上，似乎知道了文章寫什么就萬事大吉。忽視了對“文章是怎么說的？”與“文章為什么這么說？”的學習，也就忽略了對文章形式方面的探究。在一定程度上，削弱了對語言文字運用能力的培養(yǎng)。這是需要加以改進的。但也要防止一個傾向，片面地強調文章形式的重要性，拋開內容講形式，孤立地進行語言形式的探討與學習。其實新課標在其他部分多次提到了理解：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗??”“ 閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力” “在理解的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀?！薄?在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識??”所以說，把“理解”定位在“理解作者是怎樣用語言文字來表達的”也是片面的看法。

其次，就能力而言，理解能力與表達能力，都是做為一個正常人所必須的能力。二者相互聯(lián)系，相互促進。一個理解能力很差的人，其表達能力絕不可能會很強的。

那為什么在課程定位中要刪掉“理解”這個詞呢？筆者以為，可能原因有兩點：其一，在運用“語言文字”進行“聽說過讀寫以及文學活動”的過程中，已經涉及到“理解”，也就是說，運用已含有“理解”的意思，所以，沒有必要再重復。其二，前一階段的語文教學確實存在過于偏重“理解”的傾向，為防止與克服這一傾向，更強調運用，而不提“理解”。但絕不是為了強調“表達”的重要性，而刪掉“理解”一詞。葉圣陶先生早就明確指出：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養(yǎng)成一種習慣。這兩方面必須聯(lián)成一貫；就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發(fā)點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力?！?/p>

三、“運用”才是本位

近年來，我們經常見到有關本位的提法，比如“閱讀本位”“寫作本位”“表達本位”??什么是“本位”呢？所謂“本位”，《現代漢語詞典》有兩點解釋：①貨幣制度的基礎或貨幣價值的計算單位；② 自己所在的單位，自己工作的崗位。我想，在上述提法中的“本位 ”，所體現的應該是第二個解釋條的引申義，也就是用“本位 ”來強調該詞組前面詞語的重要性，意指教學的出發(fā)點與歸宿點。比如“寫作本位”，就是強調要以寫作作為語文教學的出發(fā)點與歸宿點。筆者以為，這些提法，都強調了一方面的重要，但同時都表示了對其他方面的忽視。作為語文教學的一個主張，一個流派，都有存在與發(fā)展的價值，都有深入探究的意義。但用這樣的提法對課標中“語言文字運用”這個定位與核心任務進行詮釋，又都有失偏頗。我覺得如果要用“本位”這個詞來詮釋與解讀的話，應該提“運用本位”為宜。就是說，語文教學要圍繞著這門課程的特性與核心任務，引導學生“運用語言文字”在“聽說讀寫活動以及文學活動”中，提高學生語言文字運用能力，從而提升學生的語文素養(yǎng)。但需要注意的是，我們提“運用本位”，致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，絕不是重走課改之前“以語言文字訓練為主線”的老路?！耙哉Z言文字訓練為主線”與“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”，這二者之間有著本質的不同：

一是目的不同?！耙哉Z言文字訓練為主線”，雖然也強調培養(yǎng)語文技能，但表現在課堂上往往主要是以理解與記憶課文內容為目的。新課標強調“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”，著眼于語文素養(yǎng)的提升，力圖不斷地“豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字”。

二是對待練習題的態(tài)度不同。前者追求訓練的形式與數量，搞題海戰(zhàn)術，繁瑣練習，課堂內外充斥著各種各樣的練習，造成了學生課業(yè)負擔過重，也容易影響學生學習語文興趣。后者強調的是語文實踐，因為練習僅是言語實踐的形式之一。所以新課標“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習?！边@就要求我們要引導學生通過各種形式讀書，與文本、教科書編者對話，在聽說讀寫的語文實踐中培養(yǎng)語言文字運用能力。

三是在落腳點有區(qū)別。前者一般強調的是書面練習，往往用文字訓練取代其他項目的實踐。后者指向于“語言文字“，涵蓋了“聽說讀寫活動以及文學活動”，尤其強調，“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯(lián)系，注重語文與生活的結合，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。”這就告訴我們不能只重視“文字”，也要注意“語言”，聽說讀寫要并重，不要有所偏廢。

（注：此文已發(fā)表于《新教師》2012年第6期）