第一篇：語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與教學(xué)內(nèi)容的生成性

語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與教學(xué)內(nèi)容的生成性

李海林

我們?cè)趯?shí)施語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)候，面臨的第一個(gè)問(wèn)題，也是最重要的問(wèn)題，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定，即：這一堂語(yǔ)文課，或這一個(gè)教學(xué)單元，我們要“教什么”。這個(gè)問(wèn)題，在其他學(xué)科中是不存在的，如我們教數(shù)學(xué)課，我們教什么，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。但語(yǔ)文課不是這樣。我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語(yǔ)文課文中。于是，“教學(xué)內(nèi)容是什么”這么一個(gè)在其他學(xué)科里老師們開始實(shí)施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問(wèn)題，在語(yǔ)文教學(xué)中還是一個(gè)等待解決的問(wèn)題，而且是一個(gè)必須解決的問(wèn)題。

語(yǔ)文教學(xué)何以會(huì)有這樣一個(gè)問(wèn)題呢?我們?cè)趺唇鉀Q這個(gè)問(wèn)題呢?這就是所謂語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性問(wèn)題。我們的觀點(diǎn)是：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中由教師和學(xué)生共同生成的，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容具有生成性。

一、語(yǔ)言的背景性質(zhì)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的寄附性

（一）語(yǔ)文課與其他學(xué)科的根本區(qū)別

語(yǔ)文課是基礎(chǔ)教育體系中的一門課程。但是，它與基礎(chǔ)教育體系中的其他課程有很大的區(qū)別。其他課程，比方數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等，它們是根據(jù)人類文化中的一個(gè)特定的方面、一個(gè)特定的領(lǐng)域來(lái)劃分課程的范圍的。但是語(yǔ)文課不是這樣，語(yǔ)文課不是根據(jù)人類文化的不同方面、不同領(lǐng)域劃分而獲得的一門課程。語(yǔ)文不是從人類文化中劃分出來(lái)的一個(gè)方面、一個(gè)領(lǐng)域，語(yǔ)文是人類文化所有方面、所有領(lǐng)域存在和發(fā)展的一個(gè)“背景”。

現(xiàn)代學(xué)校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，背景是指文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)和平臺(tái)，文化本體是指在這個(gè)基礎(chǔ)和平臺(tái)上產(chǎn)生出來(lái)的文化體系，于是人們首先把基礎(chǔ)教育的課程劃分為語(yǔ)文課和其他課程。然后，人們?cè)俑鶕?jù)文化的不同方面、不同領(lǐng)域，將語(yǔ)文以外的其他課程劃分為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等。語(yǔ)文課與其他課程不處在一個(gè)文化層次上，語(yǔ)文課是人們對(duì)人類文化第一次劃分的結(jié)果，其他課程是人們對(duì)人類文化第二次劃分的結(jié)果。

（二）語(yǔ)言世界觀與“背景知識(shí)” “背景”這個(gè)概念是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家本杰明·沃爾夫提出來(lái)的，他稱之為“背景現(xiàn)象”或“背景知識(shí)”。什么叫做“背景知識(shí)”呢?就是社會(huì)共同體成員之間進(jìn)行交流時(shí)共有的知識(shí)。這個(gè)共有的知識(shí)是由什么東西提供的呢?沃爾夫認(rèn)為，是語(yǔ)言。沃爾夫說(shuō)：“背景性的語(yǔ)言系統(tǒng)（或者說(shuō)語(yǔ)法）不僅是一種用來(lái)表達(dá)思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規(guī)劃和引導(dǎo)個(gè)人的心理活動(dòng)，對(duì)頭腦中的印象進(jìn)行分析并對(duì)其儲(chǔ)存的信息進(jìn)行綜合?！盵1]所謂知識(shí)，就是人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。但是人們并不是直接面對(duì)客觀世界的，人只能通過(guò)語(yǔ)言才能抵達(dá)這個(gè)世界。這個(gè)命題對(duì)理解語(yǔ)文教育的本質(zhì)極其重要。世界是一個(gè)混沌的存在，人只能感覺或意識(shí)到我們能感覺或意識(shí)到的東西；而只有進(jìn)入了語(yǔ)言的范疇的東西，才能被人感覺或意識(shí)到。人類學(xué)家沃夫森曾指出：“現(xiàn)實(shí)對(duì)于我們大家都是一樣的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)常不斷地受著不同類型、不同強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間不同的感覺流的沖擊。很明顯所有這些感覺并沒(méi)有完全達(dá)到我們意識(shí)的層次，某種類型的過(guò)濾系統(tǒng)把它們減少到可以由大腦控制的比例?！盵2]這種過(guò)濾系統(tǒng)是什么呢?就是語(yǔ)言。語(yǔ)言為人們提供關(guān)于世界的圖景，人們所獲得的這個(gè)世界實(shí)際上是由語(yǔ)言提供的。這就是所謂“語(yǔ)言世界觀”。

由此可以知道，我們使用不同的語(yǔ)言，我們就獲得不同的世界圖景；我們使用同一種語(yǔ)言，就意味著我們獲得同一個(gè)世界圖景。這種關(guān)于同一個(gè)世界圖景的認(rèn)識(shí)，就是我們討論所有問(wèn)題時(shí)的共有知識(shí)，也就是背景知識(shí)。這種背景知識(shí)，是由語(yǔ)言提供的，或者直接地說(shuō)，就是關(guān)于同一種語(yǔ)言的知識(shí)。

（三）語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的寄附性

所謂教學(xué)內(nèi)容，就是指教學(xué)過(guò)程中師生雙方活動(dòng)所指向的對(duì)象。語(yǔ)文課教學(xué)過(guò)程中師生雙方活動(dòng)所指向的對(duì)象是什么呢?就是前面我們所講到的“背景現(xiàn)象”或“背景知識(shí)”。于是，我們似乎可以確定，語(yǔ)文課就是以語(yǔ)言為教學(xué)內(nèi)容的。過(guò)去我們?cè)S多關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的討論也基本上就是按照這樣一種邏輯推到這里就停了下來(lái)。但是實(shí)際上，抽象的語(yǔ)言其實(shí)是不存在的，我們所謂的語(yǔ)言是隱藏在人們的言語(yǔ)活動(dòng)中的，它存在著，但我們無(wú)法現(xiàn)實(shí)地抵達(dá)，我們能夠現(xiàn)實(shí)抵達(dá)的是言語(yǔ)，只有言語(yǔ)是一種實(shí)在性的存在。

于是我們?cè)瓉?lái)理解的語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容就是語(yǔ)言，實(shí)際上其所指已落空；我們只能接觸到言語(yǔ)。所謂言語(yǔ)，就是指人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)和產(chǎn)品；而實(shí)際上，“人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)”也就是人們的各種文化活動(dòng)，“人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)所創(chuàng)造的產(chǎn)品”也就是人們的各種文化產(chǎn)品。人們?cè)谀膫€(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域里使用語(yǔ)言就是哪個(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域的文化活動(dòng)，人們?cè)谀膫€(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域使用語(yǔ)言創(chuàng)造的產(chǎn)品，就是哪個(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域的文化產(chǎn)品。于是，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，在很大程度上，就這樣天生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活動(dòng)和文化產(chǎn)品之中。要學(xué)語(yǔ)言，就必須學(xué)習(xí)人類在語(yǔ)言這個(gè)“背景”下的一般文化活動(dòng)，就必須學(xué)習(xí)在語(yǔ)言這個(gè)“背景”下的所有的文化活動(dòng)的言語(yǔ)作品。語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，粘著于、寄附于人類的一般文化活動(dòng)和作品。

我們平常講，語(yǔ)文課是基礎(chǔ)性學(xué)科。這個(gè)基礎(chǔ)性就是講的背景性。也正是這個(gè)背景性，決定了語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容的依附性、寄附性。因?yàn)椤氨尘啊北旧砭褪且粋€(gè)依附性的、寄附性的概念，它是相對(duì)于背景下的活動(dòng)和產(chǎn)品而言的。我們說(shuō)語(yǔ)言是背景，一方面強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言對(duì)人類一般文化活動(dòng)的基礎(chǔ)性質(zhì)，另一方面也揭示了語(yǔ)言對(duì)人類一般文化活動(dòng)的依附性和寄附性。沒(méi)有人類的一般文化活動(dòng)，即數(shù)學(xué)活動(dòng)、物理活動(dòng)、化學(xué)活動(dòng)、政治活動(dòng)、歷史活動(dòng)、地理活動(dòng)等等，也就沒(méi)有人類的言語(yǔ)活動(dòng)，也就沒(méi)有人的語(yǔ)言的存在。要學(xué)語(yǔ)言，也就要學(xué)數(shù)學(xué)物理化學(xué)政治歷史地理等等所有人類文化活動(dòng)及其產(chǎn)品。語(yǔ)文課的基礎(chǔ)性暗含著語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容被架空和蹈虛的危險(xiǎn)。

二、語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的未定性

于是我們就看到，所謂語(yǔ)文教材，其實(shí)和一般文化課教材似乎沒(méi)有什么區(qū)別。我們語(yǔ)文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個(gè)方面、各個(gè)領(lǐng)域嗎?《松鼠》不是屬于生物學(xué)的領(lǐng)域嗎?《趙州橋》不是屬于物理學(xué)的領(lǐng)域嗎?《蘇州園林》不是屬于地理學(xué)的領(lǐng)域嗎?每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領(lǐng)域。那么語(yǔ)文教材與其他教材有什么不同呢?語(yǔ)文教材的獨(dú)特價(jià)值是什么呢?這是一個(gè)很復(fù)雜的問(wèn)題，又是一個(gè)不可回避的問(wèn)題。

（一）語(yǔ)文教材的原生價(jià)值

語(yǔ)文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒(méi)有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種社會(huì)閱讀客體存在的。它們?cè)咀鳛樯鐣?huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，可稱之為“原生價(jià)值”。有研究者把課文的原生價(jià)值概括為知識(shí)傳播價(jià)值、情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值。其實(shí)還可以概括出很多的價(jià)值，它們的創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)創(chuàng)作的時(shí)候懷著各式各樣的目的創(chuàng)作了它們，可以說(shuō)有多少種目的，它們就有多少種價(jià)值。但是不管多少種價(jià)值，它們的總價(jià)值，就是信息價(jià)值，它們是為了傳遞信息而創(chuàng)作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實(shí)的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。

（二）語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值

但是，這些文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，它們的價(jià)值發(fā)生了增殖和變化。它們?cè)舅械膫鞑バ畔⒌膬r(jià)值仍然得以保留，但它們又增加了一種新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”。這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學(xué)價(jià)值”。

事實(shí)上，不管是被選進(jìn)語(yǔ)文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價(jià)值，一種是它們“所傳播的信息”的價(jià)值，一種是它們“如何傳播信息”的價(jià)值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語(yǔ)文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。

所謂價(jià)值，是一個(gè)關(guān)系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關(guān)系。在語(yǔ)文教材的原生價(jià)值的范疇里，它們的主體是社會(huì)閱讀者，它們是作為滿足社會(huì)閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。而在它們進(jìn)入語(yǔ)文教材里之后，它們?cè)黾右粋€(gè)新的主體，這就是學(xué)生。學(xué)生閱讀教材里的這些文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達(dá)的信息本身，而是這些文章在傳達(dá)信息的時(shí)候所產(chǎn)生的“如何傳達(dá)信息”的信息。我稱這種“如何傳達(dá)信息的信息”為“言語(yǔ)智慧”。

這種言語(yǔ)智慧的核心，是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)客體和言語(yǔ)環(huán)境之間的高度統(tǒng)一?！叭绾蝹鬟_(dá)信息”是指向一個(gè)言語(yǔ)行為的，言語(yǔ)智慧是在一個(gè)言語(yǔ)行為中所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性的心智和自由精神。它的關(guān)鍵不在如何“認(rèn)識(shí)”信息，而在如何對(duì)信息進(jìn)行處理和加工。

（三）原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的對(duì)立與統(tǒng)一

語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值在語(yǔ)文教學(xué)中具體是一種什么關(guān)系呢? 一方面，必須把它們區(qū)別開來(lái)。必須明確，語(yǔ)文教材有兩種價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)主要著眼于教材的教學(xué)價(jià)值。這是語(yǔ)文教材之所以是語(yǔ)文教材的本質(zhì)之所在。照我看來(lái)，將語(yǔ)文教材的這兩種價(jià)值混為一談，把語(yǔ)文教材的原生價(jià)值當(dāng)作它的主要價(jià)值，不著眼于它的“如何傳達(dá)信息”的智慧（即言語(yǔ)智慧）而著眼于它所傳達(dá)的信息本身的智慧，這是我們語(yǔ)文教學(xué)最經(jīng)常犯而又最容易被人們所忽視的錯(cuò)誤，也是語(yǔ)文教學(xué)犯的最嚴(yán)重的錯(cuò)誤。因?yàn)樗拐Z(yǔ)文課失去了自己的本質(zhì)。有人稱這種語(yǔ)文課為“沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課”。

另一方面，必須把它們結(jié)合起來(lái)。必須明確，語(yǔ)文教材的這兩種價(jià)值，必須統(tǒng)一在教學(xué)過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的目的。那么怎么統(tǒng)一呢?這是一個(gè)頗為復(fù)雜的問(wèn)題。

一篇文章進(jìn)入語(yǔ)文教材之后，它就不再是一篇社會(huì)閱讀的客體了，而是語(yǔ)文教學(xué)的材料了。但是，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文，首先又要把課文當(dāng)作一個(gè)社會(huì)閱讀客體、把自己作為一個(gè)社會(huì)閱讀主體來(lái)閱讀課文。也就是說(shuō)，學(xué)生要把接受課文所傳播的信息作為閱讀目的來(lái)閱讀課文；而且，一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)行為最終還要以真實(shí)地掌握課文所傳播的信息作為結(jié)束的標(biāo)志。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，處在語(yǔ)文教學(xué)的前臺(tái)：學(xué)生以真實(shí)的讀者的身分，以真實(shí)地掌握課文的原生價(jià)值即它所傳播的信息為目的閱讀課文，并且最終以是否真實(shí)地掌握它所傳播的信息為標(biāo)志，完成一個(gè)教學(xué)行為。語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生對(duì)課文的閱讀不是假閱讀，而是真閱讀，也就是把課文當(dāng)作原生價(jià)值體來(lái)閱讀。而教材的教學(xué)價(jià)值，則是在這種真實(shí)的閱讀中實(shí)現(xiàn)的：學(xué)生在真實(shí)地閱讀課文的同時(shí)，不但獲得了課文所傳播的信息，同時(shí)獲得了課文“如何傳播信息的信息”，即“傳播信息的智慧”（言語(yǔ)智慧）。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，處在語(yǔ)文教學(xué)的后臺(tái)：它是隱在原生價(jià)值的背后，與教材的原生價(jià)值一起、并寄附于它獲得實(shí)現(xiàn)的。

這是語(yǔ)文教學(xué)的第一個(gè)叉路口。在這個(gè)叉路口處，最容易走向歧路。語(yǔ)文教學(xué)必須把課文當(dāng)作一個(gè)真實(shí)的社會(huì)閱讀客體來(lái)閱讀，而學(xué)生，則必須把自己當(dāng)作一個(gè)真實(shí)的社會(huì)閱讀主體來(lái)閱讀它。但是，學(xué)生閱讀課文獲取信息，這只是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)顯在性的行為（所以它處在前臺(tái)）。學(xué)生閱讀課文獲得“如何處理信息”的言語(yǔ)智慧，則是一個(gè)雖然處在后臺(tái)、但卻更為本質(zhì)的行為。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)這么一個(gè)掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語(yǔ)智慧。

由此可見，從顯性的師生雙方的教學(xué)行為來(lái)看，語(yǔ)文教材的原生價(jià)值處在語(yǔ)文教學(xué)的前臺(tái)，而教學(xué)價(jià)值處在教學(xué)的后臺(tái)。但是從語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)取向來(lái)看，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，則處在語(yǔ)文教學(xué)的最高層次，而語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，則是為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值服務(wù)的，為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值鋪路、搭橋的。

（四）語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的內(nèi)隱性

語(yǔ)文教學(xué)的所有矛盾都匯集到了這里：在語(yǔ)文教學(xué)中，掌握語(yǔ)文教材的原生價(jià)值是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目的的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)生必須像一個(gè)真正的讀者那樣來(lái)讀懂課文；學(xué)生沒(méi)有這一種行為方式，沒(méi)有這么一個(gè)心理過(guò)程，也就不可能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，也就不可能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)智慧的根本目的。問(wèn)題是，在本質(zhì)意義上更為重要的東西，在語(yǔ)文教學(xué)中卻藏在背后、藏在后臺(tái)。你只能在掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程中掌握教材的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)，你也只能在掌握教材的原生價(jià)值之后，才能真正掌握教材的教學(xué)價(jià)值。

也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，是內(nèi)隱著的價(jià)值。如果說(shuō)，語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，是通過(guò)教材本身直接“陳述”出來(lái)的，那么，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，則隱含在這種“陳述”本身之中?！瓣愂觥弊陨黼[含著如何“陳述”的智慧。而學(xué)生則通過(guò)對(duì)“陳述”的接受，間接地獲取如何“陳述”的智慧。也就是說(shuō)，在語(yǔ)文教學(xué)中，越是重要的、基本的價(jià)值，越隱藏在語(yǔ)文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)與掌握。在本文的開頭我們說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)存在著一個(gè)其他課程基本不存在的“教什么”的問(wèn)題，原因就在這里。因?yàn)檎Z(yǔ)文教材最重要的價(jià)值內(nèi)容，是隱藏著的，而且還有一個(gè)處于前臺(tái)的顯性價(jià)值在吸引著人們的注意力；而其他課程的教材價(jià)值，一方面是單一的，另一方面是直接呈現(xiàn)的。

（五）語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的自足性與規(guī)定性

語(yǔ)文教材中的每一篇課文都是一個(gè)相對(duì)完整的獨(dú)立的言語(yǔ)行為；因此它所反映的言語(yǔ)智慧，即它的教學(xué)價(jià)值，具有一種充分的價(jià)值自足性?！罢Z(yǔ)文教材，每一篇課文基本上都可以看作語(yǔ)文教材價(jià)值體系之‘具體而微者’”，[3]因?yàn)槊恳粋€(gè)獨(dú)立的言語(yǔ)行為都是一個(gè)完整的的過(guò)程。課文的每一個(gè)部分，哪怕是一個(gè)詞語(yǔ)的言語(yǔ)智慧，都與整個(gè)文章有關(guān)系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯(lián)系在一起，成為一個(gè)不可分割的整體。

但是，語(yǔ)文教學(xué)卻是一個(gè)線性的過(guò)程，它必須在一個(gè)時(shí)間里獲得展開。這樣就必然存在一個(gè)先教什么后教什么、先學(xué)什么后學(xué)什么的問(wèn)題。而另一方面，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇也不是由教材一個(gè)要素決定的（這一點(diǎn)我們?cè)诤竺孢€要講到），還涉及到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問(wèn)題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相一致的內(nèi)容。這樣一來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們對(duì)某一篇課文教學(xué)價(jià)值，除了有一個(gè)在它的原生價(jià)值的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)價(jià)值的發(fā)掘的問(wèn)題以外，還有一個(gè)對(duì)它的具體的教學(xué)價(jià)值的“定位”問(wèn)題：它們有許多教學(xué)價(jià)值，那么在這一個(gè)具體的教學(xué)點(diǎn)上，我們選用哪一點(diǎn)教學(xué)價(jià)值呢?

某一篇課文的教學(xué)價(jià)值又是由整個(gè)教材的價(jià)值體系決定的。同一篇課文在教材的不同位置上可有不同的具體價(jià)值定位。這個(gè)過(guò)程固然離不開課文本身的教學(xué)價(jià)值優(yōu)勢(shì)，但更主要的，是由教材編撰者規(guī)定的。事實(shí)上，就課文本身的教學(xué)價(jià)值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學(xué)價(jià)值定位在A上，而把那篇課文的教學(xué)價(jià)值定位在B上，這是教材編撰者的一種主觀規(guī)定。當(dāng)然這種規(guī)定也是有依據(jù)的，但這個(gè)依據(jù)是主觀的依據(jù)，是教材編撰者自己的依據(jù)。

三、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成與生成者

我們?cè)谇懊鎯蓚€(gè)部分討論了這么多問(wèn)題，討論了語(yǔ)文課教學(xué)內(nèi)容的寄附性，討論了語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的隱含性，我們的目的是什么呢?我們的目的，就是想證明：語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容并不是預(yù)先成形并客觀呈現(xiàn)于師生的面前，恰好相反，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，是必須由教學(xué)雙方在教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)地生成出來(lái)的；語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，也就是一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成并完成的過(guò)程。

（一）生成：一個(gè)實(shí)踐論的概念

我們?cè)陂_始上數(shù)學(xué)課之前，數(shù)學(xué)課的內(nèi)容是明明白白擺在那里的，數(shù)學(xué)教學(xué)的目的，就是讓學(xué)生真正獲得已經(jīng)成形并以命題知識(shí)形式呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)知識(shí)。而我們的語(yǔ)文課不是這樣，在我們沒(méi)有具體進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前，教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上是不存在的。語(yǔ)文教材只是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的一種潛存在、未定的存在。在語(yǔ)文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容；前者是教學(xué)的有效內(nèi)容，后者是教學(xué)的冗余內(nèi)容。即使在有效內(nèi)容這一塊，也是一種混沌的存在，一種無(wú)序的存在，因此也就是一種抽象的存在。我們知道語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容就在教材中，但我們?cè)陂_始實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)之前，我們又無(wú)法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，也就是說(shuō)，我們無(wú)法讓學(xué)生接觸到教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)樗麄円獙W(xué)的東西隱藏在課文里。而當(dāng)他們終于知道了他們?cè)谶@一堂課要學(xué)的東西的時(shí)候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時(shí)候。

當(dāng)然，這里要區(qū)別兩對(duì)概念，一是“有”與“存在”。語(yǔ)文課有沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容?肯定有。但它是什么?不知道，至少學(xué)生不知道，因此它就“不存在”?；盁o(wú)”為“有”，這是無(wú)中生有；但化“不存在”為“存在”，這就是“生成”。生成不是無(wú)中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實(shí)性的存在，一種隱性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯性的存在。另一對(duì)概念，是名稱的存在與事實(shí)的存在。從理論上來(lái)講，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)文件里，也可以存在于教師的教學(xué)觀念和知識(shí)體系里，甚至存在于教師的教案里，甚至還可以存在于教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里。但是這些形式的存在是一種抽象的存在，名稱的存在。比如我們把“借景抒情”作為《荷塘月色》的教學(xué)內(nèi)容，但借景抒情只是一個(gè)名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過(guò)它的景物描寫獲取了一種情感反應(yīng)，我們才現(xiàn)實(shí)地“看到了”“借景抒情”這一教學(xué)內(nèi)容。

這一種過(guò)程，是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。只有學(xué)生親自對(duì)教材進(jìn)行過(guò)加工和改造，才能真正獲得教學(xué)內(nèi)容，也才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（二）教師：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者

那么，由誰(shuí)來(lái)生成語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容呢?當(dāng)然是語(yǔ)文教師和學(xué)生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，它是一個(gè)歷史生成者和理論生成者，他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容生成，是一種預(yù)設(shè)的生成，虛擬的生成。

“歷史生成者”是我杜撰的一個(gè)詞語(yǔ)。我的意思是說(shuō)，在每一堂具體的語(yǔ)文課中生成的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，都曾經(jīng)在語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中生成過(guò)一遍。一個(gè)語(yǔ)文老師職前在大學(xué)里學(xué)習(xí)的東西都是語(yǔ)文教學(xué)的可能的內(nèi)容，語(yǔ)文教師在整體上都生成過(guò)一遍。這種生成是一個(gè)語(yǔ)文老師能夠從事語(yǔ)文教學(xué)工作的前提性條件。所謂“理論生成”是指語(yǔ)文老師在具體教每一篇課文之前的那個(gè)備課過(guò)程，我們語(yǔ)文老師備課備什么呢?其實(shí)就是備如何把一篇課文的原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價(jià)值，這個(gè)過(guò)程，也就是準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師在走進(jìn)課堂之前，是完成了教學(xué)內(nèi)容的生成的。只是這種完成是理論的完成、預(yù)設(shè)的完成、虛擬的完成，只是為語(yǔ)文課堂教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)實(shí)的生成作準(zhǔn)備的。

（三）學(xué)生：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者

所謂現(xiàn)實(shí)生成者，有兩個(gè)意思：第一個(gè)意思，是說(shuō)學(xué)生是生成主體，即生成行為的承擔(dān)者；學(xué)生必須親歷生成過(guò)程。第二個(gè)意思，是說(shuō)學(xué)生是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在于學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生必須通過(guò)一個(gè)原生價(jià)值的獲得過(guò)程，才能獲得其教學(xué)價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)生必須親歷一個(gè)獲得課文所傳播的信息的過(guò)程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體。事實(shí)上，生成的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。照我看來(lái)，這是語(yǔ)文教學(xué)最大的困難之所在。學(xué)生在學(xué)語(yǔ)文課時(shí)，最大的問(wèn)題是學(xué)什么，一旦明白了學(xué)什么，他也就掌握了它，擁有了它。

因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性問(wèn)題也可以轉(zhuǎn)換為學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的主體性生成的問(wèn)題。學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中主體性的獲得，既是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的標(biāo)志，也是語(yǔ)文教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。

（四）建構(gòu)：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)與途徑

生成不是無(wú)中生有，生成也不是反映。生成是一種建構(gòu)。只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)。

建構(gòu)概念對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的意義，首先在揭示了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容本身的建構(gòu)主義性質(zhì)。我們?cè)谇懊嬲撌隽苏Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是言語(yǔ)智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語(yǔ)智慧既以知識(shí)為其心理表征，也以經(jīng)驗(yàn)為其心理表征。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它是人們對(duì)客觀世界的一種感受、體驗(yàn)、解釋，甚至是一種假設(shè)。言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，它本身就是人的建構(gòu)過(guò)程的產(chǎn)物。這種本原意義上的建構(gòu)性質(zhì)決定了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的建構(gòu)性質(zhì)。

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心，在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗(yàn)的參與對(duì)知識(shí)建構(gòu)的重要作用。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個(gè)對(duì)語(yǔ)文教材的發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入教材、對(duì)教材解構(gòu)和重構(gòu)的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既以語(yǔ)文教材為信息源，也以生成者已有的言語(yǔ)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為信息源，它是這兩個(gè)信息源在某一點(diǎn)相遇后的產(chǎn)物。在這一個(gè)過(guò)程中，存在一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)者和語(yǔ)文教材之間相互改造和加工的過(guò)程。這種相互的改造和加工，既標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時(shí)也標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，就是用教材改造過(guò)的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是，這種教學(xué)內(nèi)容在它生成的過(guò)程中同時(shí)也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，于是就意味著教學(xué)目標(biāo)也同時(shí)得到實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]沃爾夫1論語(yǔ)言、思維和現(xiàn)實(shí)[M]1長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，20011211.[2]周大鳴，喬曉勒1現(xiàn)代人類學(xué)[M]1重慶：重慶出版社，19901115.[3]胡立根1中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值特征簡(jiǎn)論[J]1深圳教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999，（2）.——浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2005年第6期

第二篇：語(yǔ)文雙重價(jià)值論文

語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與教學(xué)內(nèi)容的生成性

1．語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值 1．1 語(yǔ)文教材的原生價(jià)值

語(yǔ)文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒(méi)有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種會(huì)閱讀客體存在的。它們?cè)咀鳛樯鐣?huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，可稱之為?原生價(jià)值?。

有研究者把課文的原生價(jià)值概括為知識(shí)傳播價(jià)值情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值。其實(shí)還可以概括出很多其他的價(jià)值，創(chuàng)作者創(chuàng)作的時(shí)候懷著各式各樣的目的，可以說(shuō)有多少種目的，它們就有多少種價(jià)值。但是不管多少種價(jià)值，它們的總價(jià)值，就是信息價(jià)值。讀者閱它們，其目的或者為了獲得事實(shí)的信息，或者獲得思想感情的信息，總之，都是獲得信息。1．2 語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值

但是，這些文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，它們的價(jià)值就發(fā)生了增值和變化。它們保留了原本所有的傳播信息的價(jià)值，同時(shí)又增加了一種新的價(jià)值，即?如何傳播信息的信息?。這種?如何傳播信息的信息?即我們所謂的?教學(xué)價(jià)值?。

事實(shí)上，不管被選進(jìn)語(yǔ)文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價(jià)值，一種是它們?所傳的信息?的價(jià)值，一種是它們?如何傳播信息?的價(jià)值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語(yǔ)文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。

1．3 原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的對(duì)立與統(tǒng)一

具體到語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值是什么關(guān)系呢？

一方面，必須把它們區(qū)別開來(lái)。必須明確，語(yǔ)文教材有兩種價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)主要著眼于教學(xué)價(jià)值。照我看來(lái)，將語(yǔ)文教材這兩種價(jià)值混為一談，把語(yǔ)文教材的原生價(jià)值當(dāng)作教學(xué)價(jià)值，不著眼于它的?如何傳播信息?的智慧而著眼于它所傳達(dá)的信息本身的智慧，這是我們語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)常犯而又容易被忽視的錯(cuò)誤。

另一方面，必須把它們結(jié)合起來(lái)。必須確，語(yǔ)文教材的這兩種價(jià)值，必須統(tǒng)一在教學(xué)過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)文教學(xué)的目的。怎么統(tǒng)一呢？這是一個(gè)頗為復(fù)雜的問(wèn)題。

一篇文章進(jìn)入語(yǔ)文教材之后，就不再是一篇社會(huì)閱讀的客體了，而是語(yǔ)文教學(xué)的材料，它在原生價(jià)值的基礎(chǔ)上生發(fā)了教學(xué)價(jià)值。但是，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文，首先又要把課文當(dāng)作一個(gè)社會(huì)閱讀客體，把自己作為一個(gè)社會(huì)閱讀主體來(lái)閱讀課文。也就是說(shuō)，學(xué)生要把接受課文所傳播的息作為閱讀目的來(lái)閱讀課文。

但是，學(xué)生讀課文獲取信息，這只是語(yǔ)文學(xué)一個(gè)顯在性的行為。學(xué)生閱讀課文獲得?如何傳播信息?的言語(yǔ)智慧，則是一個(gè)更為本質(zhì)的行為。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語(yǔ)智慧。從語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)取向來(lái)看，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，處在語(yǔ)文教學(xué)的高層次，而語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，則是為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值鋪路、搭橋的。2．語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的未定性

語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值寄附在語(yǔ)文教材的原生價(jià)值之中，它不像教材的原生價(jià)值那樣直接訴諸命題和陳述，而是隱蔽在教材的原生值之中，由課文自身直接體現(xiàn)。因此作為一種教學(xué)內(nèi)容而言，它是未定的。

2．1 語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的隱蔽性

語(yǔ)文教學(xué)最終的所有矛盾都匯集到了這里：在語(yǔ)文教學(xué)中，掌握語(yǔ)文教材的原生價(jià)值是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目的的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)生必須讀懂課文；學(xué)生沒(méi)有這一種行為方，沒(méi)有這么一個(gè)心理過(guò)程，就不可能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，也就不可能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)智慧根本目的。然而，在本質(zhì)意義上更為重要的東西，在語(yǔ)文教學(xué)中卻藏在背后。你只能在掌握教材原生價(jià)值的過(guò)程中掌握教材的教學(xué)價(jià)值；同時(shí)，你也只能在掌握教材的原生價(jià)值之后，才能真正掌握教材的教學(xué)價(jià)值。

也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，是內(nèi)隱的價(jià)值。如果說(shuō)語(yǔ)文教材的原生價(jià)值是通過(guò)教材本身直接?陳述?出來(lái)的，那么語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，則隱含在這種?陳述?本身中。?陳述?自身隱含著如何?陳述?的智慧。而學(xué)生則通過(guò)對(duì)?陳述?的接受，間接地獲取如何?陳述?的智。也就是說(shuō)，在語(yǔ)文教學(xué)中，越是重要的價(jià)值、基本的價(jià)值，越隱藏在語(yǔ)文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)和掌握。

2．2語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的自足性與規(guī)定性

語(yǔ)文教材中每一篇課文都是一相對(duì)完整的獨(dú)立的言語(yǔ)行為，因此它所反映的言語(yǔ)智慧，即它的教學(xué)價(jià)值，具有一種充分的價(jià)值自足性。胡立根老師曾精辟地指出：?語(yǔ)文教材，每一篇課文基本上都可以看作語(yǔ)文教材價(jià)值體系之具體而微者。?因?yàn)槊恳粋€(gè)獨(dú)立的言語(yǔ)行為都是一個(gè)完整的過(guò)程，它所負(fù)載的言語(yǔ)智慧全面、綜合、整體地體現(xiàn)在其中的。課文的每一個(gè)部分，哪怕是一個(gè)詞語(yǔ)的言語(yǔ)智慧，都與整個(gè)文章有關(guān)系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯(lián)系在一起，成為一個(gè)不可分割的整體。但是，語(yǔ)文教學(xué)卻是一個(gè)線性的過(guò)程，它必須在一個(gè)時(shí)間里獲得展開。這樣就必然存在一個(gè)先教什么后教什么、先學(xué)什么后學(xué)什么的問(wèn)題。而另一方面，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇也不是由

教材一個(gè)要素決定的，還涉及到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問(wèn)題。因此也不可能是教材有什我們就教什么、學(xué)什么，我只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知展相一致的內(nèi)容。這樣一來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們對(duì)某一篇課文的教學(xué)價(jià)值，除了有一個(gè)在它的原生價(jià)值基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)價(jià)值發(fā)掘的問(wèn)題以外，還有一個(gè)它的具體的教學(xué)價(jià)值的?定位?問(wèn)題：它們有許多教學(xué)價(jià)值，那么在這一個(gè)具體的教學(xué)點(diǎn)上，我們用哪一點(diǎn)教學(xué)價(jià)呢？

某一篇課文的教學(xué)價(jià)值是由整個(gè)教材的價(jià)值體決定的，同一篇課文在教材的不同位臵上可有不同的具體價(jià)值定位。這個(gè)過(guò)程固然離不開課文本身的教學(xué)價(jià)值背景，但更主要的，是由教材編撰者規(guī)定的。事實(shí)上，就課文本身的教學(xué)價(jià)值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學(xué)價(jià)值定位在A上，而把那篇課文的教學(xué)價(jià)值定位在B上，這是一種主觀規(guī)定。

3．語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成與生成者 31生成：一個(gè)實(shí)踐論的概念

語(yǔ)文教材只是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容一種潛在的存在。在語(yǔ)文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容。在教學(xué)內(nèi)容這一塊，實(shí)際是一種混沌的存在，一種無(wú)序的存在。我們知道語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容就在教材中，但我們?cè)陂_始實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)之前，又無(wú)法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生面前，也就是說(shuō)，我們無(wú)法讓學(xué)生接觸到教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)樗麄円獙W(xué)的東西隱藏在文里。而他們終于知道了他們?cè)谶@一堂課要學(xué)的東西的時(shí)候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時(shí)候。

生成不是無(wú)中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實(shí)性的存，一種隱藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯現(xiàn)性的存在。另一對(duì)概念，是名稱的存在與事實(shí)的存在。從理論上來(lái)講，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)文件里，也可存在于教師的教學(xué)觀念和知識(shí)體系里，甚至存在于教師的教案里，或是教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里，但是這些形式的存在是一種抽象的存在，稱的存在。比如我們把?借景抒情?作為《荷塘月色》的教學(xué)內(nèi)容，但借景抒情只是一個(gè)名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過(guò)它的景物描寫獲取了一種情感反應(yīng)，我們才現(xiàn)實(shí)地?看?到了?借景抒情?這一教學(xué)內(nèi)容。

這一種過(guò)程，是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程它的實(shí)踐性，是說(shuō)它需要發(fā)掘和認(rèn)定，需要現(xiàn)實(shí)地形成。它的意思，其實(shí)也就是對(duì)教材進(jìn)行加工和創(chuàng)造的意思。3．2教師：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者

那么，由誰(shuí)來(lái)生成語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容呢？當(dāng)然是語(yǔ)文教師和學(xué)生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他是一個(gè)歷史生成者和理論生成者。

所謂?歷史生成者?，我的意思是說(shuō)，語(yǔ)文課中生成的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，都曾經(jīng)在語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中生成過(guò)一遍。一個(gè)語(yǔ)文教師在從事教學(xué)這一職業(yè)之前，在大學(xué)里學(xué)習(xí)的東西都是語(yǔ)文教學(xué)的可能的內(nèi)容，也就是說(shuō)這些內(nèi)容語(yǔ)文教師在整體上都生成過(guò)一遍。這是一個(gè)語(yǔ)文教師從事語(yǔ)文教學(xué)工作的前提性條件。

所謂?理論生成?是指語(yǔ)文教師在具體教每一篇課文之前的備課過(guò)程。我們語(yǔ)文教師備備什么呢？其實(shí)就是備如何把一篇課文的原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價(jià)值，也就是準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容。

3．3學(xué)生：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者

所謂現(xiàn)實(shí)生成者，有兩個(gè)意思。第一個(gè)意思，是說(shuō)學(xué)生是生成主體，即生成行為的承擔(dān)者；學(xué)生必須親歷生成過(guò)程。第二個(gè)意思，是說(shuō)學(xué)生是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在于學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。

在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值必須通過(guò)獲得語(yǔ)文教學(xué)的原生價(jià)值來(lái)獲得。學(xué)生必須通過(guò)一個(gè)原生價(jià)值的獲得過(guò)程，才能獲得其教學(xué)價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)生須親歷一個(gè)獲得課文所傳播的信息的過(guò)程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體；學(xué)生必須親歷語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成過(guò)程，才能真正擁有生成結(jié)果。事實(shí)上，生成的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。照我看來(lái)，這是語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)最大的不同，也是語(yǔ)文教學(xué)最大的困難在。

因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性問(wèn)題也可以轉(zhuǎn)換為學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的主體性生成的問(wèn)題。學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中主體性的獲得，既是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的標(biāo)志，也是語(yǔ)文教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。

3．4建構(gòu)：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)與途徑

生成不是無(wú)中生有，生成也不是反映。生成是一種建構(gòu)。只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)。

建構(gòu)概念對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的意義，首先在于揭示了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容本身的建構(gòu)主義性質(zhì)。我在前面論述了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是言語(yǔ)智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語(yǔ)智慧既以知識(shí)為其心理表征，也以經(jīng)驗(yàn)為其心理表征。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它是人們對(duì)客觀世界的一種感受、體驗(yàn)、解釋，甚至是一種假設(shè)。言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，它本身就是人的建構(gòu)過(guò)程的產(chǎn)物。這種本原意義上的建構(gòu)性質(zhì)決定了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的建構(gòu)性質(zhì)。

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗(yàn)的參與對(duì)知識(shí)建構(gòu)的重要作用。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個(gè)語(yǔ)文教材的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入教材并對(duì)教材進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)的程。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既以語(yǔ)文教材為信息源，也以生成者已有的言語(yǔ)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為信息源，它是這兩個(gè)信息源在某一點(diǎn)相遇后的產(chǎn)物。在這一過(guò)程中，存在一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)者和語(yǔ)文教材之間相互改造和加工的過(guò)程。這種相互的改造和加工，既標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時(shí)也標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，就是用教材改造過(guò)的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是，這種教學(xué)內(nèi)容在它生成的過(guò)程中同時(shí)也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，這味著教學(xué)目標(biāo)也同時(shí)得到實(shí)現(xiàn)。

中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值特征簡(jiǎn)論

胡立根

一、主客體的雙重性與價(jià)值的更新

?‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界事物的關(guān)系中產(chǎn)生的。?（《馬克思恩格斯全集》19卷，406頁(yè)）語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值也是一個(gè)關(guān)系范疇，它標(biāo)明的是語(yǔ)文教材與學(xué)生這一特定主客體之間，在語(yǔ)文教學(xué)這一特定關(guān)系、特定過(guò)程中的性質(zhì)、方向和作用。

語(yǔ)文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現(xiàn)成文章。這些文章原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會(huì)閱讀客體而存在；它們?cè)瓉?lái)的閱讀主體也不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體，而是一種社會(huì)閱讀主體。作為一種社會(huì)閱讀客體，原本都有其滿足社會(huì)閱讀主體需要的價(jià)值。這種價(jià)值本文將其稱為作品的原生價(jià)值。

作品的原生價(jià)值概括起來(lái)大致不外乎如下三類：一是知識(shí)傳播價(jià)值。如新聞、知識(shí)小品、公文、廣告、論文、史傳文等的價(jià)值；文學(xué)作品的認(rèn)識(shí)價(jià)值也屬這一類，正如孔子所謂?多識(shí)乎草木鳥獸之名也?。二是情意交流價(jià)值。如古代的箴、銘、書、誄，現(xiàn)代的各種懷感之作的價(jià)值，文學(xué)作品的審美教育功能、情感宣泄功能亦屬此類。三是消閑價(jià)值。文學(xué)作品、幽默笑話等的娛樂(lè)作用即屬此類。

上述三類價(jià)值都是一種信息傳輸價(jià)值。作為社會(huì)閱讀客體的文章，其產(chǎn)生和存在，都是為向各自的社會(huì)閱讀主體傳輸有關(guān)信息，社會(huì)閱讀主體的閱讀需要也只在于接收這些信息。因此語(yǔ)言作品作為社會(huì)閱讀客體，其原生價(jià)值本質(zhì)上是信息傳輸價(jià)值。這些原生價(jià)值在文章編入中學(xué)語(yǔ)文教材之前便已在原社會(huì)閱讀主體那里獲得了基本實(shí)現(xiàn)。

作品成為中學(xué)語(yǔ)文教材，便構(gòu)成了一種新的主客體關(guān)系，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體與語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的關(guān)系。這時(shí)主客體雙方，都具有了雙重性質(zhì)。作為客體的作品，既是一種社會(huì)閱讀客體，更是一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體；作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體，其根本任務(wù)不是向?qū)W生直接傳輸某種信息，而是另有要?jiǎng)?wù)。同樣作為主體的學(xué)生，既是一種社會(huì)閱讀主體，更是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體。作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體，其需要不在接收課文直接傳輸?shù)男畔?，而是另有所圖。這個(gè)另有所圖，便是希望通過(guò)語(yǔ)文教材提供的語(yǔ)言信息材料實(shí)體，進(jìn)行感受和思考，進(jìn)行聽、說(shuō)、讀、寫的實(shí)踐，進(jìn)而形成和發(fā)展感悟力、思考力以及聽說(shuō)讀寫的基本技能，形成和發(fā)展自身完善的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體關(guān)注的焦點(diǎn)不在于弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，而在于?怎樣?才能正確、快速地接受教材直接傳輸?shù)男畔ⅲ?怎樣?象課文作者那樣綜合社會(huì)各種信息并進(jìn)行整理加工，形成自己的思想情感；?怎樣?象課文那樣準(zhǔn)確、自然、簡(jiǎn)潔、巧妙地傳達(dá)自己想要傳輸?shù)男畔ⅰＵZ(yǔ)文學(xué)習(xí)主體閱讀教材的過(guò)程，本質(zhì)上不是直接接受課文傳輸?shù)男畔⒌倪^(guò)程，而是對(duì)教材提供的語(yǔ)言材料進(jìn)行信息處理和加工的過(guò)程。這樣，語(yǔ)文教材作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體，其核心的本質(zhì)的教學(xué)價(jià)值也就不在于為作為社會(huì)閱讀主體的學(xué)生提供了多少現(xiàn)成信息，而在于是否為作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生提供了進(jìn)行語(yǔ)言信息處理的適當(dāng)?shù)姆缎?、空間、機(jī)會(huì)和過(guò)程。語(yǔ)文教材的這種教學(xué)價(jià)值可以簡(jiǎn)稱之為?信息處理價(jià)值?。

主客體的轉(zhuǎn)換帶來(lái)了價(jià)值的更新。語(yǔ)文教材揚(yáng)棄了作品原已基本實(shí)現(xiàn)了的信息傳輸價(jià)值，形成了?語(yǔ)言信息處理?這一新的價(jià)值。語(yǔ)言信息處理是語(yǔ)文智能的本質(zhì)內(nèi)容，教材的信息處理價(jià)值實(shí)際上就是語(yǔ)文教材的語(yǔ)文智能價(jià)值。教材語(yǔ)言信息處理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，便是學(xué)習(xí)主體語(yǔ)文智能的發(fā)展。

正是這一信息處理特征，將語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與其原生價(jià)值區(qū)別了開來(lái)；也正是這一信息處理特征，將語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與其他學(xué)科教材的教學(xué)價(jià)值區(qū)別了開來(lái)。

中學(xué)其他各科教材（除英語(yǔ)外）其一章一節(jié)原本都是直接為學(xué)生而寫的，其本來(lái)的社會(huì)閱讀主體就是教材的學(xué)習(xí)主體。這些教材的主客體并未象語(yǔ)文教材那樣雙方都發(fā)生嚴(yán)重分離，而是雙方都完全重合，社會(huì)閱讀主體就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體，社會(huì)閱讀客體也就是學(xué)習(xí)客體，因而其教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值也是完全重合的。如前所述，一切文章都是以向讀者傳達(dá)一定的信息為目的，一切文章的原生價(jià)值都是以信息傳輸為基本特征。當(dāng)教材的教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值完全重合時(shí)，這種教學(xué)價(jià)值自然也就是一種信息傳輸價(jià)值了。

除外語(yǔ)外，其他各科中學(xué)教材，都是以較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系為基本框架，將教學(xué)內(nèi)容以線性鋪排的形式作直接陳述。教材提供的有關(guān)本學(xué)科的知識(shí)是清清楚楚、明明白白地?cái)[在那兒的，即使數(shù)學(xué)、物理、體育這些以培養(yǎng)能力為主的教材，也是將訓(xùn)練內(nèi)容與操作過(guò)程轉(zhuǎn)換成

操作信息以線性鋪排的形式直接明白的傳輸給了學(xué)生。從教材的角度說(shuō)，學(xué)生不存在對(duì)這些教材本身進(jìn)行信息加工與處理，不會(huì)也不必去理睬教材這直接傳輸?shù)谋澈蟮膬?nèi)容，學(xué)生只要弄懂了教材直接傳輸?shù)倪@些信息，教材的價(jià)值即已基本實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，信息接受的過(guò)程自然也包括大量的信息處理工作，但這些信息處理不同于語(yǔ)文教材的語(yǔ)言信息處理。其一，這種信息處理是手段，不是目的，目的只在弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，學(xué)習(xí)者關(guān)注的不是處理的過(guò)程，而是處理的結(jié)果即對(duì)教材傳輸?shù)闹R(shí)的接受。其二，這種處理不是對(duì)教材本身提供的信息的處理，而是利用學(xué)習(xí)者頭腦中的已有知識(shí)來(lái)理解教材提供的新的信息。其三，這些教材除了其中的例題之外，大多不是為學(xué)習(xí)主體提供信息處理的范型與空間，即使其中的例題也往往只是操作過(guò)程的實(shí)證性指導(dǎo)。因此，這些教材在本質(zhì)上只是為學(xué)習(xí)主體直接提供有關(guān)信息。

當(dāng)然如果有人將其他學(xué)科的教材直接拿來(lái)作語(yǔ)文教材使用（有老師這樣作過(guò)），這時(shí)學(xué)生閱讀這些教材，便不是為了弄懂教材原本所要傳輸?shù)男畔?，而是為了學(xué)習(xí)?怎樣閱讀、怎樣理解、怎樣思考、怎樣表達(dá)?，即學(xué)習(xí)語(yǔ)言信息處理?？梢姡渌频慕滩囊坏┏蔀檎Z(yǔ)文教材，由于閱讀主體的轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)主體與原閱讀主體（即原來(lái)教材的學(xué)習(xí)主體）發(fā)生了分離，其教學(xué)價(jià)值便也與原生價(jià)值發(fā)生了分離，不再以信息傳輸?shù)姆绞匠尸F(xiàn)，而表現(xiàn)出信息處理特征了。相反，語(yǔ)文教材中的那些知識(shí)短文，由于它原本就是向?qū)W生介紹語(yǔ)文知識(shí)的，其學(xué)習(xí)主體與社會(huì)閱讀主體完全重合，因而其教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值也是重合的，表現(xiàn)出信息傳輸?shù)奶攸c(diǎn)。

二、價(jià)值內(nèi)涵的豐富層次性與核心價(jià)值的內(nèi)隱性

歷史、政治教材以知識(shí)價(jià)值為主，兼有較豐富的情意價(jià)值，智能價(jià)值雖有（如對(duì)社會(huì)歷史現(xiàn)象的分析理解等），但相對(duì)貧弱。雖然目前歷史政治的教學(xué)也十分重視智能的發(fā)展，政治、歷史高考也重視智能的考查，但這只能說(shuō)明歷史、政治教學(xué)的過(guò)程具有較強(qiáng)的智能價(jià)值。數(shù)理化教材，情意價(jià)值不很明顯。這幾科的教學(xué)就其教學(xué)過(guò)程本身而言是具有極強(qiáng)的智能價(jià)值的，但這幾科教材均已將智能內(nèi)容轉(zhuǎn)換成操作信息以線性鋪排的形式直接傳輸給了學(xué)生，教材的智能價(jià)值已經(jīng)轉(zhuǎn)換成為了知識(shí)價(jià)值。教材的智能價(jià)值與知識(shí)價(jià)值合二為一并以知識(shí)價(jià)值的形式呈現(xiàn)。在這里，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與接受便是智能的發(fā)展。因此就教材本身而言，數(shù)、理、化、史、地、生等教材的教學(xué)價(jià)值主要就是一種知識(shí)價(jià)值。這些知識(shí)價(jià)值以信息的直接傳輸為特征，以直裸裸的陳述為基本方式。教學(xué)價(jià)值直接外顯于陳述語(yǔ)言中，處于同一外顯層面，具有相對(duì)單一的外顯特征。

語(yǔ)文教材則不同。語(yǔ)文教材的文選性特點(diǎn)和教學(xué)價(jià)值的信息處理特征，決定了語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值內(nèi)涵的豐富性、層次性和核心價(jià)值的內(nèi)隱性。

語(yǔ)言信息處理這一語(yǔ)文智能價(jià)值雖然是語(yǔ)文教材的價(jià)值核心，但他并不是語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的全部?jī)?nèi)涵。

作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生本身是一種雙重主體，雖然他主要是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體，但同時(shí)也是社會(huì)閱讀主體，而且從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)說(shuō)，學(xué)生首先必須是社會(huì)閱讀主體，要學(xué)習(xí)語(yǔ)言，首先必須接受文章所直接承載的思想情感與社會(huì)自然知識(shí)，這些思想、情感、知識(shí)等也是建構(gòu)學(xué)習(xí)主體完善的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)所必備的因素。一般說(shuō)來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體完善的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)包括三個(gè)子結(jié)構(gòu)：即知識(shí)結(jié)構(gòu)（含語(yǔ)文知識(shí)、社會(huì)人生自然知識(shí)）、情意結(jié)構(gòu)（思想、情感、趣味）和語(yǔ)文智能結(jié)構(gòu)（語(yǔ)言信息處理結(jié)構(gòu)）。

從客體說(shuō)，由于語(yǔ)文教材是文選型教材，所選的是一篇篇相對(duì)完整的文章或一個(gè)個(gè)完整的思維段落，在學(xué)習(xí)主體面前呈現(xiàn)的是包含有多種功能的比較完整的語(yǔ)言素材。這些功能主要包括：文章向讀者直接提供的各種信息，如社會(huì)人生自然知識(shí)、思想情感情趣、文章本身體現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)及語(yǔ)言信息處理材料、范型與空間等。這樣，主體的需要與客體的潛在的功能相結(jié)合，就形成了中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的三個(gè)方面：情意價(jià)值、知識(shí)價(jià)值、智能價(jià)值（語(yǔ)言信息處理價(jià)值）。

與作為社會(huì)閱讀客體的文章的原生價(jià)值中的知識(shí)、情意、消閑三大價(jià)值比較，教學(xué)價(jià)值中沒(méi)有了消閑價(jià)值，基本保留了情意價(jià)值，增加了智能價(jià)值，知識(shí)價(jià)值作了形式的保留。之所以說(shuō)知識(shí)價(jià)值作了形式的保留，是因?yàn)檎Z(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值中的這個(gè)?知識(shí)?，雖然也包括文章本身所直接承載的社會(huì)人生自然知識(shí)，但主要是指文章形式中所體現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)（字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文等）。如閱讀《現(xiàn)代自然科學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科》一文，從吸收知識(shí)的角度說(shuō)，學(xué)生固然應(yīng)該了解?現(xiàn)代自然科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的關(guān)系及現(xiàn)代自然科學(xué)的特點(diǎn)?這一原生知識(shí)，但學(xué)生主要應(yīng)掌握的是文章的形式本身所體現(xiàn)的文章結(jié)構(gòu)、層次、語(yǔ)體、字詞音義等語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文教材的情意價(jià)值，雖然基本上保留了文章原生的情意價(jià)值，但它也不完全等于文章原生的情意價(jià)值。準(zhǔn)確地說(shuō)，這種情意價(jià)值應(yīng)該是指教材對(duì)培養(yǎng)學(xué)生完善的語(yǔ)文情意結(jié)構(gòu)的作用。如蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》中?人生如夢(mèng)?的情緒，其原生價(jià)值應(yīng)該是一種負(fù)價(jià)值，但放在語(yǔ)文教材中它卻可以用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的情感鑒別力，變成了一種正價(jià)值。

中學(xué)語(yǔ)文教材的三種價(jià)值當(dāng)以語(yǔ)言信息處理這一智能價(jià)值為核心，三者水乳交融，形成一個(gè)三價(jià)結(jié)合的自足體。

那么語(yǔ)文教材情意、知識(shí)、智能三價(jià)是怎樣結(jié)合起來(lái)的呢？

由于語(yǔ)文教材是文選型教材，教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值相分離，課文直接陳述的是作品的原生價(jià)值。這樣，語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值中除與原生價(jià)值基本重合的情意價(jià)值和社會(huì)人生自然知識(shí)價(jià)值外，其余價(jià)值都隱含在?陳述?本身之中。除附錄中的知識(shí)短文外，作為正文的文選沒(méi)

有哪一篇直裸裸的告訴了你它包含了哪些語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)言信息處理價(jià)值。你要掌握它所體現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)和智能，就必須對(duì)文章本身進(jìn)行解剖、分析。這就象一只用富含黃金的材料做成的珠寶盒，它原本是用來(lái)盛裝珠寶的，只要你一打開盒蓋，珠寶就呈現(xiàn)在你的眼前了。文章的原生價(jià)值以及其他學(xué)科教材的教學(xué)價(jià)值就有點(diǎn)象這盒中的珠寶，社會(huì)閱讀主體和其他科的學(xué)習(xí)主體看中的就是這盒中的?珠寶?，?珠寶?拿走了，?盒子?的使命也就完成了。語(yǔ)文則不同。也許語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體是十分貪婪的，他既貪其?珠?，尤喜其?櫝?。甚至拿走?珠寶?遠(yuǎn)不是其目的，他特別看中的是隱含在盒壁、盒底、盒蓋的?黃金?。

在語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值里，情意價(jià)值相對(duì)外顯，而智能價(jià)值隱含最深。知識(shí)、情意、智能三大價(jià)值按由顯到隱呈現(xiàn)如下層次結(jié)構(gòu)：

這里，越重要的越基本的價(jià)值越隱蔽在深處，越難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然也就越難獲得實(shí)現(xiàn)。價(jià)值的豐富性層次性是語(yǔ)文教材的優(yōu)點(diǎn)也是缺點(diǎn)。說(shuō)是優(yōu)點(diǎn)，豐富的價(jià)值提供了發(fā)揮創(chuàng)造性的空間，給了教師與學(xué)生更多的自由。說(shuō)是缺點(diǎn)，則是因?yàn)樨S富性往往與復(fù)雜性聯(lián)系在一起。尤其是語(yǔ)文教材核心價(jià)值的隱蔽性可說(shuō)是語(yǔ)文教材的一大缺陷。價(jià)值外顯的教材只存在怎么教、怎么學(xué)的問(wèn)題，價(jià)值內(nèi)隱的語(yǔ)文教材卻還存在一個(gè)教什么、學(xué)什么的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題象幽靈一樣時(shí)刻困擾著教師和學(xué)生。許多教師由于缺乏對(duì)教材價(jià)值的研究，現(xiàn)行統(tǒng)編教材既看不出整體的價(jià)值體系，又缺乏對(duì)單篇教材教學(xué)價(jià)值的必要提示，翻開一篇教材，往往似乎覺得什么都可教，又似乎什么都可不教，于是或者?欽差大臣滿天飛?，或者想到什么教什么，更有甚者是?以不變應(yīng)萬(wàn)變?的千篇一律：背景、中心、寫作特點(diǎn)。學(xué)生離開了老師則更是盲人瞎馬，甚至到了復(fù)習(xí)也不知道某篇文章究竟學(xué)的是什么，更不談完全意義上的自學(xué)了?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)行教材中許多文章的語(yǔ)文智能價(jià)值還?養(yǎng)在深閨人未識(shí)?。

三、價(jià)值系統(tǒng)的綜合性、整體性與高熵?zé)o序態(tài)

是系統(tǒng)當(dāng)然就具有綜合性、整體性。因此應(yīng)該說(shuō)各科教材價(jià)值系統(tǒng)都是一個(gè)具有綜合性的整體。但語(yǔ)文教材無(wú)論就整個(gè)價(jià)值系統(tǒng)看還是就單篇教材的價(jià)值看，其綜合性與整體性尤為突出。

首先，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值是一個(gè)立體性的綜合體。

先看整個(gè)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值大系統(tǒng)。它包含有情意價(jià)值、知識(shí)價(jià)值、智能價(jià)值三個(gè)層次。這三個(gè)層次我們還可以用下圖更具體地展示其內(nèi)部關(guān)系：

簡(jiǎn)言之，整個(gè)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值包括在?情、知、思?三者籠罩下的?聽、說(shuō)、讀、寫?四個(gè)維度。它感情與理性并重，邏輯思維、形象思維、直覺思維并重，科學(xué)精神與人文精神并重。人們常說(shuō)語(yǔ)文是一門綜合性極強(qiáng)的學(xué)科，這種綜合性的突出表現(xiàn)，就在于它展露了人 9

之作為?人?的全面的心智結(jié)構(gòu)。完善的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)實(shí)際上包含了?人?的心智結(jié)構(gòu)的各個(gè)方面。語(yǔ)文教材必須滿足也能夠滿足這全面的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)的發(fā)展需要。

然而，現(xiàn)行統(tǒng)編中學(xué)語(yǔ)文教材其教學(xué)價(jià)值體系的綜合性程度是不高的。實(shí)際上只有?讀?的一維性，缺少?寫?的價(jià)值，更不用說(shuō)?聽、說(shuō)?了。整個(gè)教材偏重藝術(shù)思維，忽視科學(xué)思維；偏重人文精神，忽視科學(xué)精神。現(xiàn)行統(tǒng)編教材中具有嚴(yán)密的科學(xué)思維價(jià)值的作品少之又少。從八十年代前期起，一直取消了邏輯知識(shí)的教學(xué)。似乎整部教材都在強(qiáng)化中國(guó)人的?小品思維?，基本忽視了邏輯思維。

再看單篇課文，每一篇課文其潛在價(jià)值也是一個(gè)綜合體。其他教材，一章一節(jié)，只是整個(gè)教材價(jià)值體系中的一個(gè)或幾個(gè)點(diǎn)，是價(jià)值點(diǎn)的?特寫?。而語(yǔ)文教材，每一篇課文基本上都可以看作語(yǔ)文教材價(jià)值體系之?具體而微者?。一篇課文，情意、知識(shí)、智能三價(jià)兼?zhèn)洌蛔衷~句篇、語(yǔ)修邏文無(wú)所不包；可學(xué)?讀?，可學(xué)?寫?，也可學(xué)?聽?學(xué)?說(shuō)?；可培養(yǎng)邏輯思維，可培養(yǎng)形象思維，還可培養(yǎng)直覺；可有理性分析，可有直接感悟；可作積累性閱讀材料，可作理解性閱讀材料，還可作批判性（創(chuàng)造性）閱讀材料。一篇文章初中可教，高中可教，甚至大學(xué)還可教。比如朱自清的《春》，如此美文，現(xiàn)行統(tǒng)編教材將其作為初一學(xué)生的積累性閱讀教材，當(dāng)然是可以的，但放在高中也未嘗不可。因?yàn)樵撐闹辽匐[含了如下古典詩(shī)文的藝術(shù)意境：?牧童歸去橫牛背，短笛無(wú)腔信口吹?；?子規(guī)聲里雨如煙?；張志和的《漁歌子》；馬致遠(yuǎn)的《天凈沙?秋思》等等。如此深厚的傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)，初一學(xué)生恐怕難以把握，高中學(xué)生乃至大學(xué)學(xué)生讀來(lái)倒可能饒有興趣。蘇軾曾提倡一種?每以一意求之?的?八面受敵?讀書法，一篇文章何以能?八面受敵?？關(guān)鍵恐怕就在于每篇文章都是一個(gè)具有多方面價(jià)值的綜合體。

其次，語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值各價(jià)值點(diǎn)之間是互相制約的。

甲種語(yǔ)文能力的充分發(fā)展有賴于乙種甚至丙種、丁種語(yǔ)文能力的相應(yīng)提高；單項(xiàng)能力的發(fā)展有賴于整體水平的上升，而整體水平的提高又依賴于單項(xiàng)能力的發(fā)展。語(yǔ)文能力是無(wú)法?單兵獨(dú)進(jìn)?的。例如，閱讀中詞語(yǔ)的認(rèn)知能力的發(fā)展，它不單純是一個(gè)詞的認(rèn)知問(wèn)題，在閱讀中，語(yǔ)義、句法、章法以及對(duì)整篇的感悟，對(duì)背景的了解等，都影響到詞的認(rèn)知。你想在完全解決了詞的認(rèn)知之后再來(lái)解決其它，那只是妄想。在這一點(diǎn)上，也許用得著格式塔心理學(xué)家的理論：語(yǔ)文能力的發(fā)展不是各語(yǔ)文能力點(diǎn)相加的總和，而是整體與部分互相影響的結(jié)果，是語(yǔ)文?完形?不斷改組的結(jié)果。語(yǔ)文教材的諸價(jià)值是作為一種?物理場(chǎng)?而存在，學(xué)習(xí)主體的已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在需要作為一種?心理場(chǎng)?而存在，二者的相互作用，形成了一種?主體心理—客體價(jià)值場(chǎng)?。

由于語(yǔ)文教材的文選性特征，以及由此帶來(lái)的單篇教材的教學(xué)價(jià)值的綜合性整體性特點(diǎn)，這就使得中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值出現(xiàn)了一個(gè)有效價(jià)值與冗余價(jià)值的問(wèn)題。其他科的教材其教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值一致，其一章一節(jié)就是在直接傳輸某一價(jià)值點(diǎn)，因而不存在冗余價(jià)值問(wèn)題。語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值相分離，教材中包含的教學(xué)價(jià)值并不是作者寫作目的之所在；同時(shí)，每一篇教材的潛在價(jià)值都可以看作一個(gè)價(jià)值系統(tǒng)，各個(gè)層次多種價(jià)值并存，而語(yǔ)文教學(xué)的具體過(guò)程中，又不可能同時(shí)針對(duì)這個(gè)綜合體的各個(gè)價(jià)值點(diǎn)，往往只能針對(duì)這個(gè)價(jià)值小系統(tǒng)中的極小的部分或者說(shuō)幾個(gè)小點(diǎn)。這樣一來(lái)，在具體的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)文教材潛在價(jià)值的極大部分都成了冗余價(jià)值，有效價(jià)值只是極小部分。所以，常常出現(xiàn)這樣的情況，一篇文章一課時(shí)可教完，用四五個(gè)課時(shí)也有東西教，尤其是那些經(jīng)典名作。曾經(jīng)有老師給學(xué)生講《琵琶行》講了七節(jié)課；有老師講《孔雀東南飛》的一二節(jié)就花了兩節(jié)課。這都是因?yàn)闆](méi)有正確區(qū)分教材的冗余價(jià)值與有效價(jià)值，從而不知取舍。

就教學(xué)價(jià)值而言，語(yǔ)文單篇課文中的有效價(jià)值，才是一種真正的價(jià)值信息，而單篇課文中的?冗余價(jià)值?則只是一種負(fù)價(jià)值，因?yàn)樗鼈冊(cè)谀撤N程度上干擾著有效價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。前舉七節(jié)課教《琵琶行》，兩節(jié)課教《孔雀東南飛》一二節(jié)，就是明證。這里我們可以借用物理學(xué)中的?熵?這一概念來(lái)表述這些冗余價(jià)值。語(yǔ)文教材單篇課文的教學(xué)價(jià)值系統(tǒng)實(shí)在是一個(gè)高?熵?系統(tǒng)。

在物理學(xué)中，?高熵?對(duì)應(yīng)著無(wú)序態(tài)。同樣，語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的高熵狀態(tài)，也使單篇語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值處于無(wú)序態(tài)。當(dāng)然，每篇文章尤其是經(jīng)典名作，就其本身而言都是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)有序的有機(jī)整體。但是，從教學(xué)價(jià)值的角度說(shuō)，它們卻是無(wú)序的。它不象其他科的教材那樣各個(gè)知識(shí)點(diǎn)以線性鋪排的形式逐個(gè)向?qū)W習(xí)主體展示。語(yǔ)文教材這種價(jià)值的無(wú)序性表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，有效價(jià)值與冗余價(jià)值相糾纏，魚龍混雜。其二，在鋪排上，從教學(xué)價(jià)值的角度說(shuō)，它不是線性的有規(guī)律的鋪排，甚至還不是平面的鋪排，而是海洋生物式的立體性散點(diǎn)雜處，在鋪排上毫無(wú)規(guī)律可言。

然而，整個(gè)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值體系及主體所建構(gòu)的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)，則應(yīng)是嚴(yán)謹(jǐn)有序的。這樣，整體的有序性與部分的無(wú)序性，主體需要的有序性與單個(gè)客體的無(wú)序性就構(gòu)成了尖銳的矛盾沖突。如何解決這一矛盾，應(yīng)該是語(yǔ)文教材研究的一個(gè)十分重要而緊迫的課題。

四、價(jià)值定位的靈活性與規(guī)定性

如前所述，其它各科教材都是以嚴(yán)密的知識(shí)體系為基本框架，逐點(diǎn)向?qū)W習(xí)主體陳述教學(xué)價(jià)值，教材的一章一節(jié)都有嚴(yán)格的價(jià)值定位。而語(yǔ)文教材，由于核心價(jià)值的隱蔽性，由于單篇課文教學(xué)價(jià)值系統(tǒng)的綜合性、整體性，由于教學(xué)價(jià)值的冗余性、無(wú)序性，這樣在同一篇課文里多種價(jià)值并存，有效價(jià)值與冗余價(jià)值混雜，核心價(jià)值隱蔽地散處于冗余價(jià)值之中。因此，就單篇教材而言，就必須進(jìn)行價(jià)值定位，不進(jìn)行價(jià)值定位，教材的整個(gè)價(jià)值系統(tǒng)就會(huì)處于一種混沌無(wú)序態(tài)。

由于同一例文中多種價(jià)值并存，因而同一例文在不同的教學(xué)價(jià)值大系統(tǒng)中可以有不同的價(jià)值定位。在不同的教學(xué)階段上可以有不同的價(jià)值定位。同一篇文章在不同價(jià)值體系和不同的教學(xué)過(guò)程中是完全可以?八面受敵?的。如《病梅館記》一文，在不同的價(jià)值體系和不同的教學(xué)階段或教學(xué)過(guò)程中，可以或?qū)⒔虒W(xué)價(jià)值定位于?怎樣由表層意象悟及深層意蘊(yùn)?的閱讀指導(dǎo)上，可以定位于?知人論世?的讀書方法的指導(dǎo)上，也可以定位于含義雙關(guān)、托物言志的小品文的寫作指導(dǎo)上。全視系統(tǒng)情況和過(guò)程情況而定。這說(shuō)明語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值定位是極具靈活性的，這是語(yǔ)文教材的一大優(yōu)點(diǎn)，它給中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了發(fā)揮主動(dòng)性創(chuàng)造性的極大空間。

但是，在特定的系統(tǒng)或特定的過(guò)程與環(huán)節(jié)上，單篇課文的主要教學(xué)價(jià)值又應(yīng)該受到系統(tǒng)的規(guī)定。我們不妨拿《荷塘月色》作個(gè)例子。我們先將這篇文章的智能價(jià)值粗略地排列一下：

①怎樣把握寫景散文的景物特點(diǎn)；②怎樣體會(huì)景物描寫中包含的思想情感；③怎樣把握寫景文的寫作手法；④怎樣品味散文的優(yōu)美意境 ；⑤寫景怎樣才能寫出景物的特點(diǎn)；⑥寫景散文如何做到情景交融；⑦怎樣在寫景抒情中運(yùn)用比喻擬人手法；⑧寫景抒情散文如何錘煉語(yǔ)言；⑨疊詞的運(yùn)用；⑩聯(lián)系背景，抓住文眼，?知人論世?的讀書方法；………

象《荷塘月色》這樣的經(jīng)典之作，其智能性教學(xué)價(jià)值是十分豐富的，但我們不能將教材的所有教學(xué)價(jià)值一網(wǎng)打盡，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，必須根據(jù)教學(xué)的整體需要以及該課文在整個(gè)教材價(jià)值體系中所處的位臵，選擇適當(dāng)?shù)膬r(jià)值點(diǎn)進(jìn)行價(jià)值定位。非定位的價(jià)值點(diǎn)可以作為輔助價(jià)值略作提示留給學(xué)生自學(xué)。上舉《荷塘月色》，如果將其安排在文學(xué)欣賞這一教學(xué)情境中，那么其主導(dǎo)價(jià)值的定位就可以定在?怎樣品味散文的優(yōu)美意境?上；如果將其安排在寫景抒情散文的初級(jí)教學(xué)階段，則價(jià)值定位就當(dāng)定在?怎樣把握文章所寫景物的特點(diǎn)?上；如果將其安排在寫景散文的中期寫作指導(dǎo)階段，則價(jià)值定位又當(dāng)定位在?寫景散文如何做到情景交融?。如此等等，不一而足。

如果教材價(jià)值體系中缺乏單篇課文主導(dǎo)價(jià)值的系統(tǒng)定位，那么，盡管全套教材其潛在價(jià)值可能是十分完整全面的，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的價(jià)值系統(tǒng)卻可能有很大的重復(fù)和疏漏。這種情況下的教學(xué)，當(dāng)然就是一種嚴(yán)重浪費(fèi)而又殘缺不全的教學(xué)。在這種情況下構(gòu)建的學(xué)習(xí)主體的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)自然也是殘缺不全的。遺憾的是，現(xiàn)行統(tǒng)編教材尤其是高中教材，基本上沒(méi)有價(jià)值顯性定位。教材編者的心目中也許有一定的價(jià)值定位吧，但語(yǔ)文教材核心價(jià)值的隱蔽性，使得教者讀者難以明白整部教材的價(jià)值定位情況。因而，呈現(xiàn)在師生面前的教材實(shí)際上只是?素材型?的教學(xué)用書，而不是有明確的價(jià)值系統(tǒng)的語(yǔ)文教材。教師拿到課本之后，還必須

重新給整套教材進(jìn)行系統(tǒng)的價(jià)值定位。這實(shí)際上等于讓教師自編一套教材。這一點(diǎn)，極少數(shù)學(xué)者型的教師也許能勉為其難，絕大部分教師卻是無(wú)能為力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么。如此一來(lái)，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值又怎么能夠?qū)崿F(xiàn)？語(yǔ)文教學(xué)的效率又怎么能夠提高？

當(dāng)然語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的定位工作是一項(xiàng)科學(xué)性強(qiáng)又比較復(fù)雜的工作。它首先必須建立一個(gè)科學(xué)的價(jià)值體系。目前的語(yǔ)文教學(xué)大綱，過(guò)于概括，過(guò)于原則性，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)意義有限。為補(bǔ)充大綱的缺陷，必須盡快研究一個(gè)以語(yǔ)文智能價(jià)值為主線的具有可操作性的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值體系，并根據(jù)這一體系配備有相應(yīng)價(jià)值定位的教材。有了這個(gè)體系，有條件的地方和教師也可以丟開統(tǒng)編教材，根據(jù)價(jià)值體系自行選用教材，自行進(jìn)行價(jià)值定位，從而打破一本教材一統(tǒng)天下的局面。對(duì)于單篇教材，必須進(jìn)行潛在價(jià)值的研究，建立價(jià)值庫(kù)，在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行價(jià)值定位。由于在語(yǔ)文能力的發(fā)展過(guò)程中，整體與部分互相依賴，對(duì)單篇教材的價(jià)值定位不能過(guò)分單一，可以考慮以某個(gè)價(jià)值點(diǎn)為主，選兩三個(gè)價(jià)值點(diǎn)構(gòu)成一個(gè)有一定梯度的價(jià)值小塊。而且價(jià)值定位必須以智能價(jià)值為核心，情意價(jià)值、知識(shí)價(jià)值只能處于從屬地位。

五、價(jià)值實(shí)現(xiàn)的間接性與螺旋漸進(jìn)性

在具體的教學(xué)過(guò)程中，教材的信息傳輸價(jià)值和信息處理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)情況是有較大差別的。信息傳輸價(jià)值其價(jià)值特點(diǎn)表現(xiàn)為教材向閱讀主體直接傳輸某一知識(shí)，因此當(dāng)閱讀主體接受到了它所直接傳輸?shù)闹R(shí)，教材的任務(wù)就已基本完成。這種接受表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體的大腦對(duì)教材所傳輸?shù)闹R(shí)的理解并儲(chǔ)存，至于能不能運(yùn)用，那主要不是教材的任務(wù)。這樣，信息傳輸價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體對(duì)教材教學(xué)價(jià)值的直接接受。對(duì)方遞過(guò)來(lái)，我接住了，對(duì)方就心滿意足，至于你是否藏好了，那不是他的責(zé)任。除外語(yǔ)以外的其它各科教材，其教學(xué)價(jià)值主要表現(xiàn)為信息傳輸價(jià)值，其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也都有這種直接性的特點(diǎn)。

同樣，語(yǔ)文教材的情意價(jià)值和知識(shí)價(jià)值，作為一種信息傳輸價(jià)值，其價(jià)值實(shí)現(xiàn)也表現(xiàn)出直接性的特點(diǎn)。例如語(yǔ)文情意價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就表現(xiàn)為對(duì)課文傳輸?shù)乃枷肭楦械闹苯咏邮埽ɡ斫狻⑹芨腥?、受教育、受啟發(fā)等）。學(xué)生讀《荷塘月色》陶醉于蒙朧靜美的美境，讀《背影》受到一種親情的感染，讀《釣勝于魚》受到生活哲理的啟迪，讀《有的人》受到崇高人格的熏陶，讀《＜指南錄＞后序》受到愛國(guó)主義情感的教育，等等。這些都是教材情意價(jià)值的直接實(shí)現(xiàn)。

但是，作為語(yǔ)文教材價(jià)值核心的?語(yǔ)言信息處理?這一語(yǔ)文智能價(jià)值，其實(shí)現(xiàn)卻是以間接性為特征了。

從語(yǔ)言信息處理的角度說(shuō)，?教材無(wú)非都是例子?，其教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)當(dāng)然就并不體現(xiàn)在對(duì)?例子?本身的感受、感染和理解等直接接受上了，而是間接地體現(xiàn)在對(duì)?例子?進(jìn)行

信息處理時(shí)所獲得的處理同類型的其它材料的能力上。對(duì)?例子?理解再好，也仍然可能只是實(shí)現(xiàn)了教材的信息傳輸價(jià)值，并不一定實(shí)現(xiàn)了教材的信息處理價(jià)值。

達(dá)到對(duì)教材的正確理解，有兩種不同途徑。一種是通過(guò)外在途徑而被動(dòng)理解，如參考書或者教師直接告知結(jié)論；一種是通過(guò)內(nèi)在途徑，即學(xué)習(xí)主體自己的獨(dú)立鉆研而主動(dòng)理解（不排除教師或參考書的輔助作用）。這兩種途徑在其它科教材那里都是一種教材教學(xué)價(jià)值的有效實(shí)現(xiàn)，因?yàn)槟切┙滩牡哪康木驮谟谝獙W(xué)生理解教材所直接傳授的知識(shí)，不管什么途徑，學(xué)習(xí)主體理解了這一知識(shí)，教材的目的就達(dá)到了。正因?yàn)槿绱?，這些科在某種意義上說(shuō)也可以沒(méi)有教材，由教師將要傳授的知識(shí)口授給學(xué)生，也基本上可以達(dá)到教學(xué)目的。語(yǔ)文教材的情意價(jià)值和知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也跟這差不多。但語(yǔ)文教材語(yǔ)言信息處理價(jià)值則不同。上述第一種被動(dòng)理解的理解途徑，由于省略了理解的過(guò)程，也即省略了語(yǔ)言信息處理的過(guò)程，學(xué)生不能夠從中獲得理解其他同類型材料的能力。這樣，教材雖然理解了，但教材包含的信息處理價(jià)值被降格為十分有限的知識(shí)價(jià)值，課文幾乎可以說(shuō)是白學(xué)了。從寫作說(shuō)，教材只是提供了信息處理的例子；從閱讀說(shuō)，教材只是提供了信息處理的實(shí)物和空間，甚至連操作指南也沒(méi)有提供?？梢娭挥型ㄟ^(guò)學(xué)生的主動(dòng)理解，主動(dòng)進(jìn)行信息處理，才能使語(yǔ)文教材的信息處理價(jià)值間接實(shí)現(xiàn)在學(xué)生處理其它同類信息的能力上。

如教學(xué)《病梅館記》，學(xué)生理解并記住了該文抨擊封建專制的思想內(nèi)容和含義雙關(guān)的特點(diǎn)，這還只是實(shí)現(xiàn)了本文作為教材的知識(shí)價(jià)值和情意價(jià)值，而且還只是有限的非必要的價(jià)值。因?yàn)榻滩臒o(wú)非是例子，既是例子，就既可以以此為例，亦可以以彼為例，若我們不以《病梅館記》為例而選其它同類文章，這樣就根本用不著來(lái)理解記憶該文的思想內(nèi)容與藝術(shù)特點(diǎn)了。只有學(xué)生基本學(xué)會(huì)了?由表層意象悟及深層意蘊(yùn)?的閱讀技巧或?知人論世?的讀書方法，能運(yùn)用本課所學(xué)閱讀其它含義雙關(guān)的詩(shī)文，該文的?由表層意象悟及深層意蘊(yùn)?或?知人論世?的讀書方法的語(yǔ)言信息處理價(jià)值，才基本得到了實(shí)現(xiàn)。舉一隅是為三隅反，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材語(yǔ)言信息處理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)并不直接實(shí)現(xiàn)在所舉之?一?上，而是間接地實(shí)現(xiàn)在所舉之?三?上。

還應(yīng)該看到，語(yǔ)言信息處理問(wèn)題，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的操作技能問(wèn)題，它更多地包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無(wú)限的心智因素為基礎(chǔ)的。同時(shí)單篇教材的教學(xué)價(jià)值又具有極強(qiáng)的綜合性與整體性，單個(gè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)幾乎不可能一次到位，它必須依賴于整個(gè)價(jià)值體系的實(shí)現(xiàn)水平。而價(jià)值體系的實(shí)現(xiàn)又不是單個(gè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的簡(jiǎn)單相加。換言之，單個(gè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與價(jià)值體系的實(shí)現(xiàn)二者互為因果，是一個(gè)?完形?的不斷重組的過(guò)程，每一次重組又都是前一次重組的發(fā)展。片面地強(qiáng)調(diào)一課一得，往往也難奏效。因此，在語(yǔ)文教材價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，既要重視單個(gè)價(jià)值點(diǎn)的落實(shí)，又必須注意該價(jià)值點(diǎn)與其它方面的聯(lián)系，將單個(gè)價(jià)值的

實(shí)現(xiàn)臵于整個(gè)價(jià)值體系的背景之中。還要注意單個(gè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必須多次反復(fù)，不斷上升，在與其它價(jià)值的相互影響中不斷上升。所以，語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必定表現(xiàn)為一種螺旋漸進(jìn)性的上升過(guò)程。

語(yǔ)文教材核心價(jià)值實(shí)現(xiàn)的間接性，要求語(yǔ)文教學(xué)必須是一種極富張力的教學(xué)，遠(yuǎn)不能滿足于對(duì)教材本身的理解，應(yīng)以教材的智能價(jià)值為立足點(diǎn)努力向教材外擴(kuò)張，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)由?懂?到?會(huì)?的轉(zhuǎn)化。這也要求語(yǔ)文教材在主要選文之外還必須有擴(kuò)展性訓(xùn)練的選文，或者說(shuō)在主教材之外，還必須有擴(kuò)展性訓(xùn)練輔助教材，否則，智能價(jià)值就缺乏間接實(shí)現(xiàn)的足夠空間，語(yǔ)文教學(xué)就只能在教材的情意價(jià)值與知識(shí)價(jià)值內(nèi)轉(zhuǎn)圈子，很難實(shí)現(xiàn)教材的根本價(jià)值。語(yǔ)文智能價(jià)值實(shí)現(xiàn)的螺旋漸進(jìn)性，還要求語(yǔ)文教學(xué)對(duì)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)能力點(diǎn)不能滿足于曾經(jīng)訓(xùn)練過(guò)，必須設(shè)計(jì)螺旋漸進(jìn)的科學(xué)的訓(xùn)練程序，注意必要的間接反復(fù)，以使學(xué)生的語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)得到實(shí)實(shí)在在的發(fā)展。

——《深圳教育學(xué)院學(xué)報(bào)》 1999年第2期 評(píng)析：

胡立根的《中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值特征簡(jiǎn)論》透徹地揭示了語(yǔ)文教材在價(jià)值性質(zhì)、價(jià)值內(nèi)涵、價(jià)值系統(tǒng)、價(jià)值形態(tài)以及其他許多方面與其他學(xué)科的教材是不同的，是有很大差異的。其他學(xué)科的教材只有?信息價(jià)值?，而語(yǔ)文教材在保留了?信息價(jià)值?的基礎(chǔ)上，又增添了?信息處理價(jià)值?；而且這個(gè)新增添的?信息處理價(jià)值?還占據(jù)了語(yǔ)文教材的價(jià)值的核心和主體位臵。語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題，就是誤把?信息價(jià)值?當(dāng)作語(yǔ)文教材的價(jià)值核心或主體，而把語(yǔ)文教材的?信息處理價(jià)值?當(dāng)作了次要的價(jià)值體；或雖然意識(shí)到它的重要性，但不知道它是一種什么價(jià)值，更不知道它表現(xiàn)在哪些方面，有些什么內(nèi)容，于是只能盲人騎瞎馬；或雖然知道它的價(jià)值內(nèi)容，但沒(méi)有處理好它與?信息價(jià)值?的關(guān)系。作者認(rèn)為，這是語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期高耗低效的一個(gè)重要原因。以此為基點(diǎn)，作者深入討論了語(yǔ)文教材的價(jià)值形態(tài)、價(jià)值特征、價(jià)值定位和價(jià)值實(shí)現(xiàn)等多方面的問(wèn)題，使語(yǔ)文教學(xué)與語(yǔ)文教材的許多問(wèn)題得到了一以貫之的解釋。

胡立根這篇論文的價(jià)值在于，它把?語(yǔ)文教材的價(jià)值獨(dú)特性?這個(gè)研究主題呈現(xiàn)在大家面前，并以此為探討語(yǔ)文教學(xué)和與語(yǔ)文教材問(wèn)題的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)。胡立根告訴我們：語(yǔ)文教材的價(jià)值特征和其他學(xué)科的教材不一樣，因此不能以認(rèn)識(shí)其他學(xué)科教材價(jià)值的方法認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教材的價(jià)值，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教材價(jià)值的獨(dú)特性并處理好其內(nèi)部種種關(guān)系，是搞好語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵。我們認(rèn)為，胡立根的立論是充分的，也是深刻的。——李海林

第三篇：生成性教學(xué)的實(shí)踐落差與價(jià)值回歸

生成性教學(xué)的實(shí)踐落差與價(jià)值回歸

生成性教學(xué)秉持生成性思維,以對(duì)預(yù)設(shè)性思維主導(dǎo)下灌輸式教學(xué)的批判姿態(tài)和變革立場(chǎng)存在著,涉及哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)等領(lǐng)域,在古今中外教育教學(xué)理論和實(shí)踐探索的過(guò)程中形成和發(fā)展。古代,孔子教育思想中的啟發(fā)誘導(dǎo)、舉一反三原則,蘇格拉底的對(duì)話式教學(xué)蘊(yùn)含著生成性因素;近代以來(lái)，自然主義對(duì)個(gè)性發(fā)展的崇尚,實(shí)用主義對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)(發(fā)現(xiàn))的提倡為生成性教學(xué)實(shí)踐的提出埋下伏筆;20世紀(jì)60~70年代，意大利小城瑞吉?dú)W·艾米里亞市政部門推進(jìn)幼兒教育的公立化、規(guī)范化建設(shè)和幼兒教育家羅里斯·馬拉古奇對(duì)“瑞吉?dú)W幼兒教育法”的長(zhǎng)期探索實(shí)踐是生成性教學(xué)的最早嘗試;現(xiàn)當(dāng)代主體性和主體間性教育理論、人本主義和建構(gòu)主義等理論為生成性教學(xué)提供了教育學(xué)和心理學(xué)支撐;后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)教學(xué)目的及組織形式進(jìn)行重新詮釋,對(duì)師生角色及關(guān)系重新定位,對(duì)教學(xué)過(guò)程及情境極大地關(guān)注,引發(fā)了對(duì)生成性教學(xué)理論的系統(tǒng)研究和闡發(fā)。

素質(zhì)教育理念下,生成性教學(xué)的實(shí)踐契合全面自由發(fā)展的育人方向,被許多教師認(rèn)同。例如,教育家李吉林的“情境教學(xué)法”提出的誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、突出創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性五個(gè)原則,就是生成性思維的體現(xiàn)。目前,“情境教學(xué)法”作為教學(xué)領(lǐng)域的“樣板”為一線中小學(xué)教師所熟知,并在我國(guó)多地的學(xué)校試點(diǎn)或推行。

但是,在教學(xué)實(shí)踐中,有些教師對(duì)生成性教學(xué)陷于膚淺、偏頗的認(rèn)識(shí),課堂教學(xué)行為與理論相去甚遠(yuǎn),產(chǎn)生了落差,有學(xué)者因此指摘其理論上存在的矛盾,置疑生成性教學(xué)實(shí)踐的合理性,并認(rèn)為生成性教學(xué)并不存在方法論的指導(dǎo)。生成性教學(xué)有無(wú)合理性？如何分析生成性教學(xué)的實(shí)踐落差？生成性教學(xué)方法論有無(wú)必要？如何運(yùn)用方法論實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值？這一系列問(wèn)題不但在生成性教學(xué)理論邏輯上不可回避,對(duì)教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)更是亟待回應(yīng)的。

一、生成性教學(xué)的實(shí)踐落差：理解的膚淺化與行為的失范性

我國(guó)葉瀾教授最早提出生成性教學(xué),她指出“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”不能概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì),必須突破“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架,從更高生命的層次,用動(dòng)態(tài)生成的觀念重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué),構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀。此后,我國(guó)對(duì)生成性教學(xué)的研究和實(shí)踐逐步推廣。然而,長(zhǎng)期以來(lái)追求標(biāo)準(zhǔn)答案,信奉分?jǐn)?shù)至上的學(xué)校教育傳統(tǒng)根深蒂固,教師的教學(xué)行為與生成性教學(xué)的理論要求相去甚遠(yuǎn),對(duì)生成性教學(xué)理解的形式化和教學(xué)行為的失范性使實(shí)踐落差凸顯。

(一)理解的膚淺化

有些教師對(duì)生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)停留在“形似”層面,認(rèn)為生成性教學(xué)追求可觀察的教學(xué)言行外顯活動(dòng),對(duì)生成性教學(xué)內(nèi)涵理解無(wú)法全面和深入,難以領(lǐng)會(huì)生成性教學(xué)“以學(xué)生發(fā)展為重心”的精神實(shí)質(zhì)。有學(xué)者就當(dāng)?shù)亟處熈私狻吧尚越虒W(xué)知識(shí)”的途徑開展調(diào)查,發(fā)現(xiàn)72%的教師對(duì)生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)來(lái)自學(xué)校普遍性的宣傳和同事的介紹,沒(méi)有主動(dòng)了解和研究生成性教學(xué),有的憑借自己的主觀判斷,有的從一些文章中斷章取義地理解。同時(shí),61%的教師認(rèn)為,學(xué)校的教研組沒(méi)有就生成性教學(xué)開展有效的學(xué)習(xí)交流和研究活動(dòng)。

從一些教師的研究來(lái)看,有關(guān)生成性教學(xué)的研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一是中小學(xué)各學(xué)科關(guān)于生成性教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、資源類文章較多,如劉康賢側(cè)重于中學(xué)地理教材的目標(biāo)設(shè)計(jì),文慶城則研究生成性教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用等;二是對(duì)生成性教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性探討較多,如徐賢烤談?wù)搶?duì)課堂生成的認(rèn)識(shí),劉麗娟以高中英語(yǔ)作文評(píng)改為例探討生成性教學(xué)在英語(yǔ)作文教學(xué)中的應(yīng)用;三是將生成性教學(xué)當(dāng)作課堂教學(xué)的方法或策略,如邱才訓(xùn)談到課堂教學(xué)的指導(dǎo)性策略時(shí)引入生成性教學(xué)加以論述,高雍春則探討了高中生物生成性教學(xué)的實(shí)施策略。

不可否認(rèn),一線教師或相關(guān)研究人員的研究基于教學(xué)實(shí)踐,具有一定的針對(duì)性。但是這些文章同時(shí)也反映了教師對(duì)生成性教學(xué)理解的膚淺化。首先,生成性教學(xué)的理論和實(shí)踐是共同發(fā)展和不斷完善的,對(duì)生成性教學(xué)的理解和把握不能停留在感性層面,應(yīng)該上升到理論高度。其次,生成性教學(xué)是一種理念,在本體論上有其自身的價(jià)值,不應(yīng)該只是作為教學(xué)方法或策略,那樣等于簡(jiǎn)單地套用或模仿。誠(chéng)如有學(xué)者所說(shuō),生成性教學(xué)不是一種具體的教學(xué)方法、教學(xué)模式,而是一種融教學(xué)價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)。最后,生成性教學(xué)雖然需要文本,但其本身是超越文本的,其出發(fā)點(diǎn)和主題均是人的成長(zhǎng)和發(fā)展,將研究的重點(diǎn)放在文本內(nèi)容上曲解了生成性教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)。理解的膚淺化催生了生成性教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)情懷,導(dǎo)致了模仿與照搬,在實(shí)踐中也會(huì)讓教師忽視教學(xué)的復(fù)雜性,產(chǎn)生以偏概全、斷章取義等短視的做法。

(二)行為的失范性 在生成性教學(xué)給課堂生活帶來(lái)變化的同時(shí),教學(xué)行為失范問(wèn)題如影隨形地伴隨著看似愉悅的教學(xué)活動(dòng)。例如,在課堂上教師為調(diào)動(dòng)學(xué)生互動(dòng)的積極性而搞得課堂混亂，為了讓學(xué)生自主探究而造成探究的漫無(wú)邊際等,這是“生成”的泛濫。再如,表面看來(lái),教師在課堂上和學(xué)生對(duì)話多了,但多是帶有控制性的提問(wèn)和回答，有的教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)課堂生成的把握僅僅局限于本學(xué)科知識(shí)甚至本節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃范圍。就具體教學(xué)案例而言,教師對(duì)教學(xué)生成的理解和運(yùn)用的失范現(xiàn)象大量存在。此處引用小學(xué)數(shù)學(xué)課程“整體與部分”內(nèi)容的兩個(gè)教學(xué)案例［5］70-71予以說(shuō)明。

案例一

學(xué)生A：“1頭大象是一個(gè)部分?！?學(xué)生B：“5頭大象是一個(gè)整體。” 學(xué)生C：“大象是整體,耳朵是部分?！?學(xué)生D：“??” 案例二

學(xué)生A：“把全班同學(xué)看作一個(gè)整體,我是這個(gè)整體的一個(gè)部分?！?教師：“你是這個(gè)整體很重要的一個(gè)部分,我們班的每一個(gè)同學(xué)都是這個(gè)整體獨(dú)一無(wú)二的一個(gè)部分?！?/p>

學(xué)生B：“把長(zhǎng)方形看作一個(gè)整體,正方形是這個(gè)整體的一個(gè)部分。” 教師：“你真聰明,我們都知道正方形是特殊的長(zhǎng)方形。”

在案例一中，教師過(guò)多地鼓勵(lì)學(xué)生思考和發(fā)言,忽略了教學(xué)活動(dòng)中自己作為指導(dǎo)者作用的發(fā)揮,未能對(duì)學(xué)生思考的條理性和合理性及時(shí)審視和糾正,如任由這類異想天開式的發(fā)言繼續(xù)下去,則不利于學(xué)生建立清晰的、完整的對(duì)整體和部分各自內(nèi)涵及相互關(guān)系的理解,這是生成性教學(xué)混亂和無(wú)序的表現(xiàn)。案例二表面上看學(xué)生的發(fā)言經(jīng)過(guò)了認(rèn)真的思考,學(xué)習(xí)具有開放性,師生間進(jìn)行了及時(shí)互動(dòng),但是學(xué)生的思維活動(dòng)沒(méi)有得到應(yīng)有的延伸,同時(shí),教師也沒(méi)能抓住時(shí)機(jī)調(diào)動(dòng)全班學(xué)生思考,其教學(xué)的生成性有待于進(jìn)一步深入和擴(kuò)展。

我國(guó)不少學(xué)者對(duì)生成性教學(xué)在實(shí)踐中的失范行為進(jìn)行調(diào)查、分析,歸納了生成性教學(xué)失范行為的種類。例如，李祎提出生成性教學(xué)的泛化、淺化、偏化、窄化，程良宏認(rèn)為存在虛假生成、隨意生成和僵化生成的失范性行為，張俊列認(rèn)為生成性教學(xué)有固化、泛化、偏化三種失范行為，靳玉樂(lè)和朱文輝認(rèn)為生成性教學(xué)存在偽生成和亂生成兩種失范行為，楊繼全則提出了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行為，等等。

教師對(duì)生成性教學(xué)理解的膚淺,加之其教學(xué)行為的失范性,使教學(xué)原本以人為本、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的教學(xué)價(jià)值大打折扣,引發(fā)了學(xué)界的反思。近年來(lái),學(xué)者們開始主動(dòng)反思課堂實(shí)態(tài)的生成性教學(xué),自覺地關(guān)注教學(xué)過(guò)程中教師的實(shí)際行為,叩問(wèn)實(shí)踐落差的原因,檢視其中的教學(xué)價(jià)值。

二、生成性教學(xué)產(chǎn)生實(shí)踐落差的緣由：教師教學(xué)方法化的趨同和方法論的缺失

對(duì)于生成性教學(xué)在付諸實(shí)踐過(guò)程中的落差,一些學(xué)者(如靳玉樂(lè),朱文輝,程良宏等)意識(shí)到,實(shí)踐落差產(chǎn)生的直接原因是教師教學(xué)方法化的趨同,而其深層的根源是教師缺少生成性教學(xué)方法論意識(shí)。

(一)教師教學(xué)方法化的趨同

所謂方法,即處理事情或解決問(wèn)題的辦法、門徑、手段等。方法的使用往往針對(duì)存在的問(wèn)題或預(yù)定目標(biāo)。如果不對(duì)問(wèn)題和目標(biāo)本身作主要矛盾分析,進(jìn)行價(jià)值層面的思考,而一味訴諸方法,就是對(duì)方法的過(guò)度依賴,就容易走向方法化。由此,生成性教學(xué)方法化的傾向意味著淡化了教學(xué)的“生成性思維”而強(qiáng)化了“生成的技術(shù)”,本質(zhì)上是對(duì)生成性教學(xué)的工具性解讀,從而在實(shí)踐中只注重規(guī)則的遵守和預(yù)期效果的達(dá)成,操作、控制、可觀察性是其話語(yǔ)要素。

教師不僅僅是技術(shù)意義上的學(xué)習(xí)者,更應(yīng)該是社會(huì)性的學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者,應(yīng)該學(xué)會(huì)積極解釋、理解他們工作場(chǎng)所的狀況并根據(jù)要求作出調(diào)整。然而在教學(xué)實(shí)踐中,許多教師沒(méi)有更多地從社會(huì)性的學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者角度考慮教學(xué),更多地把自己定位于“技術(shù)能手”的角色,更多地趨同于教學(xué)的方法化。

在生成性教學(xué)實(shí)踐中,對(duì)教學(xué)方法化的趨同容易造成這樣一種假象,即課堂上師生似乎很積極地投入到教學(xué)互動(dòng)中,教師的方法不可謂不新穎,學(xué)生的發(fā)言與交流不可謂不頻繁,學(xué)習(xí)時(shí)空不可謂不開放。然而,一場(chǎng)熱鬧過(guò)后,課堂教學(xué)的收獲似乎并不如想象的那樣豐盈。因?yàn)?師生的言語(yǔ)交流受制于盲目的表達(dá)欲望,沒(méi)有對(duì)自己的發(fā)言作思維上的整理和分析,反而讓自己的思維為語(yǔ)言所支配,其學(xué)習(xí)結(jié)果歧義叢生,互動(dòng)過(guò)程流于庸俗,表現(xiàn)為培根批判過(guò)的“市場(chǎng)假象”。要知道,生成性教學(xué)并非為了推崇某些方法,講授、對(duì)話、分組討論等只要方法得當(dāng),實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值,都可以為生成性教學(xué)所用。

教師在教學(xué)實(shí)踐上的方法化趨同,其原因有二：一方面，教師自身對(duì)生成性教學(xué)認(rèn)識(shí)的片面和膚淺；另一方面，學(xué)校對(duì)生成性教學(xué)實(shí)踐推廣的行政化要求。生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)事件、教學(xué)互動(dòng)以及教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值。教師對(duì)這些理念產(chǎn)生了方法化解讀,就會(huì)過(guò)度追求某些理念在課堂上外在的“形似”,而忽略了教學(xué)對(duì)個(gè)體發(fā)展的價(jià)值所在,其對(duì)學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)和智慧啟迪作用被削弱。加之,有些學(xué)校在教育教學(xué)改革中急于出成績(jī)、見亮點(diǎn),以從上至下的行政化手段推行生成性教學(xué)實(shí)踐,進(jìn)一步助長(zhǎng)了教師對(duì)教學(xué)方法化的趨同。

(二)教師教學(xué)方法論的缺失

由于對(duì)生成性教學(xué)實(shí)踐的方法化趨同,教師的教學(xué)行為往往非此即彼。例如,在處理“預(yù)設(shè)”與“生成”這對(duì)關(guān)系時(shí),有些教師過(guò)多地考慮二者的矛盾,很少以辯證的思維考慮二者的聯(lián)系及并存的必要性。究竟學(xué)生在課堂上學(xué)到了什么,對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展有何益處等問(wèn)題卻被忽略了,這勢(shì)必造成教師對(duì)生成性教學(xué)的把握不當(dāng)。這種不當(dāng)不是技巧問(wèn)題,而是缺乏那種把方法緊密地置于時(shí)機(jī)、情境、內(nèi)容、問(wèn)題、教師和學(xué)生等諸多要素及其之間相互關(guān)系的考量而造成的。誠(chéng)如葉瀾教授指出的,方法論研究的對(duì)象不是純方法,也不是純客觀對(duì)象本身,而是兩者的關(guān)系,即方法整體與對(duì)象性的適宜問(wèn)題。教師所缺失的,正是生成性教學(xué)方法論的思考。

方法論是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法的理論。有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分。而具體科學(xué)方法論是只涉及某一領(lǐng)域的方法理論。葉瀾教授將其理解為具有相對(duì)獨(dú)立研究對(duì)象的方法論知識(shí)體系,以多層次和多類型的立體、多面、有機(jī)聯(lián)系的形式存在。處于最高層次的哲學(xué)方法論盡管有助于下面各層次方法論知識(shí)的形成,但也不能代替這些層次的方法論知識(shí)。因?yàn)檫@種代替不可避免地會(huì)帶來(lái)方法論知識(shí)的簡(jiǎn)化和貧乏化,無(wú)助于方法論功能的發(fā)揮。她進(jìn)一步闡發(fā),方法論以人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不同層次的對(duì)象與方法的關(guān)系為研究對(duì)象??方法論研究具有鮮明的反思性與批判性??人們對(duì)方法論及其意義的認(rèn)識(shí)過(guò)程是一個(gè)歷史過(guò)程;方法論概念的內(nèi)涵是隨歷史及人的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)范圍發(fā)展而發(fā)展的,具有一定的歷史性。然而有學(xué)者認(rèn)為,生成性教學(xué)脫生于后現(xiàn)代主義——一種自身存在各種矛盾,需要對(duì)話的理論,其合理性值得懷疑;又指出生成性教學(xué)方法論在理論上不清晰,其邏輯前提是“學(xué)生在預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)之外的旁逸斜出和離經(jīng)叛道”等。首先,這是對(duì)生成性教學(xué)理論基礎(chǔ)的狹隘認(rèn)識(shí),至少忽視了建構(gòu)主義等理論的貢獻(xiàn)。其次,值得推敲的是,有一種完全不存在矛盾的理論嗎？要知道,任何一種理論總是發(fā)展的理論,只有相對(duì)和適時(shí)的合理,而沒(méi)有絕對(duì)的合理。即便是黑格爾的理性主義思想體系仍然存在著矛盾,這并不妨礙人們?nèi)W(xué)習(xí)和借鑒,馬克思主義哲學(xué)在形成過(guò)程中就是汲取了黑格爾哲學(xué)體系中的辯證法思想精華。況且,我國(guó)一些學(xué)者一開始就是以發(fā)展的目光看待生成性教學(xué)。例如,有學(xué)者就后現(xiàn)代理論學(xué)者小威廉姆E.多爾在教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)和生成上過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性,忽略教師必要的預(yù)設(shè)作用進(jìn)行了批判,對(duì)預(yù)設(shè)作用進(jìn)行了合理解釋。

生成性教學(xué)的方法論,即以生成性思維統(tǒng)攝教師、學(xué)生、內(nèi)容、目標(biāo)、過(guò)程、情境等各個(gè)教學(xué)要素,從整體上把握各要素的關(guān)系,將教學(xué)方法與各要素間相互作用以適宜方式有機(jī)結(jié)合起來(lái),從而促進(jìn)教學(xué)生成,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)和發(fā)展的指導(dǎo)性理論。教師缺乏對(duì)教學(xué)方法化趨同的反思,根本上還是生成性教學(xué)方法論意識(shí)的缺失。方法論的缺失使“生成”徒具其形,精神實(shí)質(zhì)流于虛幻,要么淪為操作性的技術(shù)表演和機(jī)械模仿,要么降格為“教師課堂無(wú)作為”“學(xué)生參與無(wú)理智”的“滿堂動(dòng)”“滿堂鬧”的庸俗鬧劇。生成性教學(xué)并不是不存在方法論,而是這種方法論有待于人們?nèi)ド罨J(rèn)識(shí)和充分解讀。人類正是為了更正確、全面、深刻、有效地認(rèn)識(shí)對(duì)象,才產(chǎn)生不斷改變、完善自己思維方法的需要,對(duì)自己思維活動(dòng)作反思,促使方法論研究不斷發(fā)展的。

三、生成性教學(xué)的價(jià)值回歸：探尋關(guān)系范疇中的教學(xué)價(jià)值

教學(xué)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),不但是一種事實(shí)性存在,更是一種價(jià)值性的存在。因此，在實(shí)踐中生成性教學(xué)應(yīng)該運(yùn)用方法論,從教學(xué)的工具性和方法化思維的范疇對(duì)回歸教學(xué)的價(jià)值進(jìn)行思考。教學(xué)價(jià)值即教學(xué)活動(dòng)滿足教學(xué)主體需要的屬性,教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該更加關(guān)注教學(xué)價(jià)值所在,更加重視其促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的作用,如當(dāng)下的“探究式學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”等理念深受師生歡迎,就是因?yàn)槠鋬?nèi)含深刻的學(xué)生自主、全面、整體發(fā)展等教學(xué)價(jià)值取向。圍繞人的發(fā)展這一中心,教學(xué)價(jià)值離不開現(xiàn)實(shí)生活下對(duì)學(xué)生的知識(shí)與能力、個(gè)性與品格、情感與態(tài)度等方面的考慮。因而,教學(xué)雖然涉足科學(xué)世界,但歸根結(jié)底不應(yīng)服務(wù)于科學(xué)世界,應(yīng)該服務(wù)于人的生活世界?！艾F(xiàn)代生活世界觀所蘊(yùn)含的則是‘一切將成’的生成性思維”,它打破了近代科學(xué)世界觀的“一切既成”的信仰。這種“一切將成”是以人的意義和價(jià)值為中心的“一切將成”,它與“一切既成”的預(yù)設(shè)性思維的不同之處在于以動(dòng)態(tài)變化和發(fā)展著的方式存在。誠(chéng)如有學(xué)者所言,生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性思維關(guān)注發(fā)展的確定性和非確定性的關(guān)系、“人為”性和“為人”性的關(guān)系、日常性和非日常性的關(guān)系?！耙磺袑⒊伞钡纳尚运季S將教學(xué)理解為一種以人為本的,基于關(guān)系范疇基礎(chǔ)上具有交互性和發(fā)展性的活動(dòng),而不是將其視作對(duì)象性的單向和固定的行為。因此,生成性教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生“一切將成”的教學(xué)價(jià)值,其方法論著眼于教學(xué)活動(dòng)在預(yù)設(shè)性－生成性、“人為”性－“為人”性、常態(tài)性－偶發(fā)性三對(duì)關(guān)系范疇中探尋其中的教學(xué)價(jià)值,以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的充分發(fā)展。

(一)探尋預(yù)設(shè)性－生成性關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值

這是生成性教學(xué)的基本關(guān)系范疇,它們好比生成性教學(xué)的一對(duì)翅膀,缺一不可。預(yù)設(shè)性是指教師對(duì)課堂教學(xué)組織的預(yù)先構(gòu)想和設(shè)計(jì),教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容及環(huán)節(jié)的有計(jì)劃安排以及對(duì)要達(dá)到的教學(xué)效果的預(yù)期等。生成性是指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中存在有待填補(bǔ)的“空白”,為課堂教學(xué)活動(dòng)留下延伸和拓展的空間,在課堂教學(xué)過(guò)程中,會(huì)發(fā)生超出原有思路的“事件”,學(xué)生得到“意想不到”的發(fā)展。

預(yù)設(shè)和生成差異明顯,但二者并非互不相容。雅斯貝爾斯認(rèn)為,不間斷地制訂計(jì)劃對(duì)人類來(lái)說(shuō)是完全必要的,這里并不是反對(duì)作計(jì)劃,而是反對(duì)指導(dǎo)制訂計(jì)劃的錯(cuò)誤意識(shí)傾向,以及反對(duì)那種想把不可知的一切拉入計(jì)劃之中的做法。我們反對(duì)的是“教”本位預(yù)設(shè),提倡的是“學(xué)”本位預(yù)設(shè)。后者關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、特點(diǎn)、動(dòng)機(jī),尊重學(xué)生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作為生命的存在無(wú)論身體還是心靈都在不斷生成,這種生成具有其個(gè)性、不確定性和主動(dòng)性。其次,對(duì)于知識(shí)來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)者所學(xué)是此時(shí)此處體驗(yàn)的知識(shí),而不是既有的知識(shí)。學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)因人而異,知識(shí)也就具有被更新的可能。教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)學(xué)習(xí)者及知識(shí)本身的生成性特點(diǎn),找出預(yù)設(shè)和生成的內(nèi)在聯(lián)系，從完全的確定和簡(jiǎn)單的實(shí)現(xiàn),轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笥凶兞俊⒂行乱獾纳?。同時(shí),教師要學(xué)會(huì)與學(xué)生分享思考與經(jīng)驗(yàn),交流情感和體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的增值,這樣的課堂才富有生命力。

因此,在預(yù)設(shè)性和生成性這對(duì)關(guān)系范疇上,運(yùn)用生成性教學(xué)方法論尋求教學(xué)的價(jià)值在于不但要關(guān)照個(gè)體學(xué)生“個(gè)識(shí)”的生成,而且要關(guān)照這種“個(gè)識(shí)”與學(xué)生群體的“共識(shí)”交流;不但關(guān)照學(xué)習(xí)知識(shí)和提高能力本身,而且注重在學(xué)習(xí)中促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展,得出多元性、富有啟發(fā)意義的結(jié)論。

(二)探尋“人為”性－“為人”性關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值

“人為”性和“為人”性關(guān)系的存在是教學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)的鮮明特點(diǎn),“教學(xué)的‘人為性’和‘為人性’,決定了真實(shí)的教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)問(wèn)題,更是一個(gè)生成性的問(wèn)題”。生成性教學(xué)方法論認(rèn)真對(duì)待“人為”性和“為人”性這對(duì)關(guān)系范疇,既是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的關(guān)照,更是對(duì)課堂“在場(chǎng)”者存在意義的尊重?！敖逃娜蝿?wù)是毫無(wú)例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實(shí),這就要求每個(gè)人都有自我負(fù)責(zé)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人計(jì)劃的能力。”因而,“人為”性意在促成師生在課堂上的主體意識(shí)和主人翁責(zé)任感,通過(guò)教學(xué)活動(dòng)發(fā)揮師生各自的潛能,讓教學(xué)活動(dòng)的教育價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。而“為人”性是指,教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是為了人的知識(shí)技能、情感態(tài)度等方面的生長(zhǎng)和變化。教學(xué)活動(dòng)自始至終貫穿著“人的生長(zhǎng)”這一主題,誠(chéng)如杜威所言：“生長(zhǎng)并不是從外面回到活動(dòng)的東西,而是活動(dòng)自己做的東西。”

教師的“人為”和學(xué)生的“人為”應(yīng)該有不同的分工、不同的方式。而且,應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)習(xí)者共同成長(zhǎng)的方向是一致的,即“為人”性的一致。如若不然,其“人為”容易過(guò)度強(qiáng)調(diào)“自我”,難以兼顧“他者”的存在。因此,實(shí)現(xiàn)課堂“在場(chǎng)”者全體共同學(xué)習(xí)和發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)在“人為”性和“為人”性關(guān)系范疇的落腳點(diǎn)。教師對(duì)于“人為”和“為人”這對(duì)范疇的把握,應(yīng)該始終以“人”的生長(zhǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和主線,在師生之間、生生之間創(chuàng)設(shè)情境以構(gòu)建起主體間性的教學(xué)樣態(tài),這才是生成性教學(xué)所探尋的“人為”性和“為人”性這對(duì)關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值所在。

主體間性除了重視“自我”以外,還將“他人”納入“自我”的視域,即另一個(gè)“我”的存在,由此實(shí)現(xiàn)了視界融合,形成了相互間溝通理解、平等交往的關(guān)系,即主體間性。它既有個(gè)人的主體性,又有群體的共同性,是個(gè)體和群體的有機(jī)融合。由此,課堂上生成了充滿關(guān)切感的和諧的學(xué)習(xí)共同體,師生間及學(xué)生個(gè)體間的對(duì)話、交往具有了實(shí)質(zhì)意義,互動(dòng)的水平提高了,目的明確了,每一名學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)、情感、態(tài)度都受到了影響而得以升華。

(三)探尋常態(tài)性－偶發(fā)性關(guān)系中的教學(xué)價(jià)值

現(xiàn)代認(rèn)識(shí)觀已經(jīng)從科學(xué)知識(shí)論進(jìn)入“生活認(rèn)識(shí)論”的范疇。“生活認(rèn)識(shí)論”不僅把認(rèn)識(shí)看作人的生活內(nèi)容,而且使認(rèn)識(shí)指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的發(fā)展、完善或生成為目標(biāo)?！吧钫J(rèn)識(shí)論”將科學(xué)認(rèn)識(shí)視作自己的一個(gè)方面,如同文化、語(yǔ)言、藝術(shù)那樣都是人類生活的精神表達(dá),它不滿足于注視人類活動(dòng)的結(jié)果,更多地將人類活動(dòng)作為事件或發(fā)展過(guò)程來(lái)看待。

生成性教學(xué)可以視作教師引導(dǎo)學(xué)生探求知識(shí)、提升能力的事件或過(guò)程,這個(gè)過(guò)程在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)基礎(chǔ)上隨課堂情境的推進(jìn)而推進(jìn)。由于學(xué)習(xí)者或認(rèn)識(shí)者在學(xué)習(xí)或認(rèn)識(shí)的過(guò)程中,既具有學(xué)習(xí)知識(shí)的常態(tài)性事件(依據(jù)以往的知識(shí)基礎(chǔ)以及教和學(xué)的習(xí)慣),又因課堂情境的推進(jìn)和發(fā)展而發(fā)生非常態(tài)性的偶發(fā)性教學(xué)事件(由具體教學(xué)情境與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)歷相聯(lián)系而產(chǎn)生的情節(jié)),所以教師每天或每節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)不可能始終保持一種常態(tài),而是常態(tài)性與偶發(fā)性的統(tǒng)一。

所謂教學(xué)常態(tài)性,即是教師習(xí)以為常的一種教學(xué)狀態(tài)。由于教師在心理上常常把教學(xué)當(dāng)作工作事務(wù)來(lái)看待,在教學(xué)上依賴既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),教學(xué)常態(tài)會(huì)長(zhǎng)期存在。每一名教師因其教學(xué)經(jīng)歷及風(fēng)格的不同而保持著自己的教學(xué)常態(tài)。常態(tài)性具有可重復(fù)性、自在性和習(xí)慣性等特點(diǎn),在師生雙方互相適應(yīng)的前提下,可以保證課堂教學(xué)按部就班,確保知識(shí)得以有序地傳遞、保存和吸收,從而表現(xiàn)為一種平衡狀態(tài)。然而,在當(dāng)今社會(huì)不斷發(fā)展變化,生活世界不斷與課堂上的科學(xué)和知識(shí)發(fā)生邂逅時(shí),教學(xué)的常態(tài)性無(wú)法“獨(dú)善其身”,平衡狀態(tài)也會(huì)受到干擾,教學(xué)過(guò)程會(huì)呈現(xiàn)出偶發(fā)性。

所謂教學(xué)偶發(fā)性,是指事先無(wú)法預(yù)料的,由特定的教學(xué)細(xì)節(jié)誘發(fā),學(xué)生在課堂上自主發(fā)表言論或呈現(xiàn)一定行為的特殊教學(xué)情境的狀況,因其具有偶然性、突發(fā)性和意外性,常常會(huì)打斷教學(xué)的連續(xù)性。它的產(chǎn)生往往是基于學(xué)生或未成年人的生長(zhǎng)或生活經(jīng)歷,借助于學(xué)生個(gè)體的好奇心及表現(xiàn)欲等因素而偶然迸發(fā)。偶發(fā)性的教學(xué)事件有些會(huì)干擾正常的教學(xué)秩序,帶來(lái)負(fù)面影響,有些則為更多的探究開啟門路。無(wú)論什么樣的偶發(fā)性教學(xué)事件,根本上是師生思想和認(rèn)識(shí)的碰撞與交流,需要教師抓住機(jī)會(huì),根據(jù)具體情況或加以糾偏指正,幫助學(xué)生明辨是非真假，或進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)甚至借“題”發(fā)揮,提升學(xué)生的知行水平。

生成性教學(xué)的方法論應(yīng)著眼于教學(xué)過(guò)程的教學(xué)常態(tài)和教學(xué)偶發(fā)事件之間的張力,抓住其中的關(guān)鍵細(xì)節(jié),運(yùn)用教學(xué)機(jī)智發(fā)掘教學(xué)價(jià)值。在課堂上,教師應(yīng)該給予教學(xué)過(guò)程的偶發(fā)性以巧妙應(yīng)對(duì),對(duì)節(jié)外生枝的無(wú)意義的偶發(fā)性事件進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化,對(duì)意外收獲的偶發(fā)性事件及時(shí)組織學(xué)習(xí)探討,對(duì)教學(xué)過(guò)程中常態(tài)性－偶發(fā)性適宜把握,避免教學(xué)線性推進(jìn),以創(chuàng)設(shè)和維持一個(gè)生動(dòng)而富有變化的課堂樣態(tài),從而使教學(xué)過(guò)程立體化、豐富化。這樣的課堂教學(xué),其價(jià)值在于能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,回應(yīng)學(xué)生多元的學(xué)習(xí)需求,充實(shí)學(xué)生的知識(shí)和能力,啟迪學(xué)生思考,擴(kuò)展學(xué)生的求知視野。

第四篇：語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該是生成性

語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該是生成性、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。小學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中自行發(fā)現(xiàn)，提出了一些自己在備課時(shí)沒(méi)有設(shè)想到的，非常獨(dú)特的想法。這時(shí)，我及時(shí)的抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，教育學(xué)生遇到具體事情的時(shí)候要?jiǎng)幽X筋思考，學(xué)會(huì)隨機(jī)應(yīng)變。這種教學(xué)方法不但尊重了學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)了他們的個(gè)性。還延伸了課后的安全教育，我覺得這可說(shuō)是一舉兩得呀！

新課程改革下，我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)不再是以往的“灌輸式”教學(xué)，而代之與開放式的、不斷生成的、充滿活力的教學(xué)方式。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該努力挖掘教材中的創(chuàng)新點(diǎn)，善于抓住時(shí)機(jī)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

在上述摘錄的教學(xué)案例中，這個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)是由學(xué)生自己挖掘的，沒(méi)有張演瑜小朋友獨(dú)特的想法，就沒(méi)有了“有時(shí)也可以不誠(chéng)實(shí)的”的“創(chuàng)舉”。而我只是為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)輕松、和諧、的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們大膽地想、盡情地說(shuō)，不斷地進(jìn)行創(chuàng)造性思維。

《手捧空花盆的孩子》這堂課給了我今后如何進(jìn)行課堂教學(xué)一個(gè)啟示，即要針對(duì)學(xué)情變化發(fā)展靈活組織教學(xué)。這一案例中，我認(rèn)為主要體現(xiàn)在注意保護(hù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，尊重學(xué)生，相信學(xué)生，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的探究精神。因?yàn)椤霸趦和撵`深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！闭Z(yǔ)文學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅是讀和背，更重要的是鼓勵(lì)孩子們不斷創(chuàng)新，這樣我們的課堂才有生機(jī)，才有活力

在教學(xué)《棉花姑娘》第五自然段時(shí)，為幫助學(xué)生理解，我讓學(xué)生通過(guò)合作表演來(lái)理解了“很快”、“驚奇地問(wèn)”等詞語(yǔ)，促進(jìn)學(xué)生有感情地朗讀課文。為了培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，讓學(xué)生先在小組中分角色表演，又讓學(xué)生對(duì)表演進(jìn)行評(píng)議。把讀、演、評(píng)融為一體，調(diào)動(dòng)了學(xué)生多種感官參與學(xué)習(xí)，使其對(duì)課文的理解更深，學(xué)習(xí)效果更好。學(xué)生在歡樂(lè)的課堂氛圍中喚起了學(xué)習(xí)的情感，既發(fā)展了語(yǔ)言，學(xué)會(huì)了傾聽、評(píng)價(jià)、欣賞，又嘗到了成功的喜悅。老師關(guān)注了學(xué)生的發(fā)展，真正提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。

這個(gè)教學(xué)片段中，有一些不足之處。比如：教學(xué)中，學(xué)生指出“圓圓的”一詞要讀得圓一些，這是件好事，但我沒(méi)有及時(shí)引導(dǎo)更為重要的詞語(yǔ)“很快”和“驚奇”應(yīng)該怎么讀更好，使得此處的品讀理解只停留在淺層次上。在鼓勵(lì)學(xué)生方面，今后應(yīng)該像趙志祥老師說(shuō)的那樣，對(duì)學(xué)生不要太吝嗇要多看一看他們進(jìn)步的地方，讓他們經(jīng)常嘗到成功的喜悅。

。4樓

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)反思

蘭蘭過(guò)橋教學(xué)反思：《蘭蘭過(guò)橋》是新課標(biāo)人教版小學(xué)一年級(jí)上冊(cè)的第32課，本文內(nèi)容較長(zhǎng)，要使學(xué)生能充分地朗讀，必須抓住重點(diǎn)段落、重點(diǎn)句子進(jìn)行練讀，這樣學(xué)生才能很快地抓住橋的特點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)課文。我設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí)，抓住重點(diǎn)句子，說(shuō)說(shuō)自己喜歡的理由，通過(guò)反復(fù)朗讀，欣賞圖片感受，實(shí)物展示，學(xué)生對(duì)于橋的特點(diǎn)是比較明確的。以下是我摘了的幾個(gè)教學(xué)案例以及《蘭蘭過(guò)橋》的教學(xué)反思。

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)案例

（一）創(chuàng)設(shè)請(qǐng)境，導(dǎo)入新課

1、導(dǎo)

入：同學(xué)們，你們見過(guò)的橋是什么樣子的？動(dòng)筆畫一畫好嗎？

投影儀演示學(xué)生畫的橋：說(shuō)一說(shuō)，議一議。

2、過(guò)渡：從古到今，橋在人們的生活中發(fā)揮著巨大的作用。當(dāng)然，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，橋也在不斷地變化著。

(多媒體課件演示橋的發(fā)展：木橋——石橋——公路橋——公路、鐵路兩用橋——立交橋。)

3、揭示課題，讀題。（看教師寫課題，注意“橋”字的規(guī)范寫法。）

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)反思

（一）：多媒體的演示使孩子們大開眼界。讓他們感知了迅速發(fā)展的科技在現(xiàn)代化建設(shè)中的應(yīng)用，感受到科學(xué)的奇妙。激發(fā)著孩子們學(xué)科學(xué)、愛科學(xué)的興趣。

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)案例

（二）初讀課文，整體感知

1、按要求讀課文。

⑴ 借助拼音，自讀課文2～3遍。

⑵ 用“○”圈出本課中需掌握的字，用“—”標(biāo)出本課需認(rèn)識(shí)的字，注意這些字的讀音。

⑶ 思考：爺爺帶蘭蘭過(guò)了幾座橋？看圖，用自己的話說(shuō)說(shuō)它們的樣子。

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)反思

（二）：對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)良好的讀書習(xí)慣是十分重要的。而讀書方法尤為重要，這里具體的要求讓孩子們初步掌握閱讀的方法與技巧。

2、檢查識(shí)字和讀書自學(xué)情況。

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)案例

（三）再讀課文，理解內(nèi)容

1、學(xué)習(xí)課文1～４自然段。

⑴ 齊讀課文1～４自然段。

⑵ 看圖體會(huì)，分組討論。

這座橋叫什么橋？它架在什么地方？是用什么材料造的？在橋上可以看見什么?

⑶ 小結(jié)：多奇妙呀！橋居然架在水中。讓我們也來(lái)體驗(yàn)一下吧！

(多媒體課件演示：遇河—進(jìn)橋洞——橋中觀看游魚、行船。)

2、學(xué)習(xí)課文５～７自然段。

⑴ 自由讀課５～７自然段。

⑵ 引發(fā)質(zhì)疑：你能從課文這幾段中知道些什么？

(明確：橋的材料，使用方法、特點(diǎn)。)

⑶ 小組合作討論、解答疑難問(wèn)題。交流學(xué)習(xí)體會(huì)。

⑷ 討論：這座橋與我們平時(shí)玩的什么東西很相似？你能給它起個(gè)更貼切的名字嗎？用自己的話說(shuō)一說(shuō)橋的使用過(guò)程。

⑸ 小結(jié)：多有趣的橋呀！我們?cè)賮?lái)看一看它是怎么變化的吧！

(多媒體課件演示：遇小河——給管子打氣——過(guò)橋——放氣、疊收)

3、學(xué)習(xí)課文第８自然段。

⑴ 齊讀。

⑵ 理解詞語(yǔ)：“變魔術(shù)”“專家”。

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)反思

（三）：注重引導(dǎo)學(xué)生自主地探究知識(shí)：讓學(xué)生自主讀,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，并自主、合作地探究問(wèn)題、解決問(wèn)題。讓學(xué)生在開放而有活力的課堂氛圍里始終處于積級(jí)主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。并在學(xué)生自讀、自悟的基礎(chǔ)上使學(xué)生的認(rèn)知得到發(fā)展。

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)案例

（四）再讀課文，求異創(chuàng)新

1、齊讀全文，討論：蘭蘭的爸爸為什么能成為橋梁專家？

2、小結(jié)：蘭蘭的爺爺就是因?yàn)橛辛藞?jiān)實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，再加上他多動(dòng)腦、勤思考，成為了著名的橋梁專家。生活中我們還需要什么樣的橋？

《蘭蘭過(guò)橋》教學(xué)反思

（四）：對(duì)“蘭蘭的爸爸為什么能成為橋梁專家？”的討論，讓子們明白成功的關(guān)鍵在于“堅(jiān)實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)”、“多動(dòng)腦”、“勤思考”。從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興致。

但是從課堂中表現(xiàn)出來(lái)一些問(wèn)題，需要重視。

1、學(xué)生的朗讀中存在一些不足之處，比如說(shuō)有的學(xué)生朗讀做到了正確流利，但是感情朗讀還不太到位；有的學(xué)生還把握不好用怎樣的語(yǔ)氣來(lái)讀；有的學(xué)生不能很好的表現(xiàn)自己領(lǐng)悟到的感情，模仿他人的較多，而自己的體會(huì)感悟的表現(xiàn)較少等。

2、學(xué)生認(rèn)真傾聽的能力需要加強(qiáng)。有的學(xué)生光顧表現(xiàn)自己而舉手，根本沒(méi)聽老師的提問(wèn)和其他同學(xué)的發(fā)言，造成站起來(lái)什么都不會(huì)，影響了其他同學(xué)聽講的情緒。

3、學(xué)生還是缺乏訓(xùn)練，發(fā)言聲音普遍太小，這是一種膽怯的表現(xiàn)，也是一種很不好的說(shuō)話習(xí)慣。

4、本人自己的調(diào)控能力、應(yīng)變能力都應(yīng)該繼續(xù)加強(qiáng)，過(guò)渡語(yǔ)言、評(píng)價(jià)語(yǔ)言都比較貧乏，缺乏對(duì)學(xué)生的激勵(lì)。以上幾點(diǎn)在今后的教學(xué)中要加強(qiáng)注意，把對(duì)學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫能力的訓(xùn)練真正落到實(shí)處

《兩只鳥蛋》是一首兒童敘事詩(shī)，講述了一個(gè)小朋友從樹上取下兩只鳥蛋到送還鳥蛋的事。在這首小詩(shī)里，我們能看到孩子在母親的啟發(fā)下，幼小的心靈里萌生出對(duì)生命的珍愛，對(duì)小鳥的關(guān)愛，對(duì)大自然的熱愛。

為了總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率，現(xiàn)將本次授課進(jìn)行反思如下： 本課成功的關(guān)健在于創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，獲得了對(duì)課文內(nèi)容的理解。

1.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)了學(xué)生的求知欲。

一年級(jí)學(xué)生具有好奇、愛探索、易感染的心理特點(diǎn)。為此，我首先播放小鳥出殼的畫面，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起了學(xué)生學(xué)習(xí)本課的欲望。

2.利用小組合作，識(shí)字教學(xué)，大大提高了識(shí)字效率。在本節(jié)課中，我通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)生字，不僅提高了認(rèn)讀生字的效率，交流了識(shí)記生字的方法，而且培養(yǎng)了合作交流的意識(shí)和能力。通過(guò)帶拼音讀詞、去拼音讀詞、再讀單字等多種形式來(lái)認(rèn)讀生字，大大提高了識(shí)字效率和識(shí)字興趣。

3、加強(qiáng)了朗讀的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

在本節(jié)課中，我加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生朗讀的指導(dǎo)，每一小節(jié)我都進(jìn)行了細(xì)致的指導(dǎo)，讓學(xué)生結(jié)合自己的感受來(lái)朗讀課文，并讓學(xué)生在讀的過(guò)程中感悟內(nèi)容，理解內(nèi)容，受到愛鳥護(hù)鳥的教育。此外，我還讓學(xué)生齊讀，指名讀，挑戰(zhàn)讀等形式，加強(qiáng)了朗讀訓(xùn)練的頻率，提高了朗讀能力和興趣。

3、對(duì)學(xué)生進(jìn)行了思想品德教育。

《兩只鳥蛋》這一課，來(lái)源于生活，貼近生活，極大地喚起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生懂得了鳥類是我們?nèi)祟惖呐笥?，培養(yǎng)了學(xué)生愛鳥的意識(shí)和情感，激發(fā)了學(xué)生對(duì)大自然的熱愛和保護(hù)之情，培養(yǎng)了學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識(shí)。

但是，這一課上下來(lái)也存在一定的不足，例如我沒(méi)有強(qiáng)調(diào)識(shí)字的方法等，我希望在今后的教學(xué)中一定要發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)，力爭(zhēng)創(chuàng)建良好的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率。

第五篇：生成性教學(xué)過(guò)程中的附加價(jià)值的利用

生成性教學(xué)過(guò)程中的附加價(jià)值的利用

摘 要：生成性教學(xué)的附加值主要是指教學(xué)過(guò)程中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。有人認(rèn)為意外事件打斷教師的教學(xué)思路，不利于教師有效地傳授知識(shí)技能，影響教學(xué)效能。事實(shí)上，他們只看到了意外事件對(duì)教師原有思路的干擾，但沒(méi)有看到這也是關(guān)注學(xué)生的鮮活教育教學(xué)資源，教師只要適時(shí)靈活處理課堂生成的意外，巧妙利用好課堂中的意外，可以大大提高課堂的教學(xué)效能，從而使教學(xué)的附加值得到開發(fā)，獲得意外的收獲。

關(guān)鍵字：生成 意外 收獲

每一堂課，都需要每一位教師認(rèn)認(rèn)真真、仔仔細(xì)細(xì)的準(zhǔn)備，但備課時(shí)的預(yù)設(shè)再詳細(xì)周全也可能會(huì)面臨上課時(shí)的出現(xiàn)的意外事件，教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，作為教師不能按課前準(zhǔn)備的教案死教書，而是要根據(jù)課堂的實(shí)際情況靈活變化教案，巧妙、機(jī)智地變課堂中的意外為教學(xué)資源，有效鞏固知識(shí)、深化知識(shí)、拓展知識(shí)，獲得意外的收獲。正如華東師范大學(xué)教授葉瀾所說(shuō)：課堂就是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。

一、合理利用意外，有效鞏固知識(shí)。

受應(yīng)試教育的限制，傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)觀過(guò)多地強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，在傳統(tǒng)的備課中，教師把教學(xué)過(guò)程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)，不允許出現(xiàn)任何偏差，開一節(jié)公開課甚至把每個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)渡語(yǔ)都要框死，背誦出來(lái)，使教學(xué)好像在演戲。但對(duì)蘊(yùn)含生機(jī)的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)得太細(xì)，控制得過(guò)嚴(yán)，則會(huì)造成教學(xué)的僵化和呆板，按部就班，使學(xué)生被教師的框架困住，被動(dòng)接受，盲目服從，遏制了學(xué)生創(chuàng)造力，影響到學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂的動(dòng)態(tài)生成。當(dāng)然，教學(xué)是一個(gè)有計(jì)劃有目的的活動(dòng)，預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的知識(shí)水平、思維特征等的預(yù)先深入的了解，為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間和空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件，根據(jù)教學(xué)的需要隨時(shí)穿插、變化。這樣，在不同的環(huán)境，面對(duì)不同的學(xué)生，盡管產(chǎn)生的問(wèn)題可能多種多樣，甚至是意外，也不會(huì)手足無(wú)措，當(dāng)堂就能及時(shí)化解。

教學(xué)面對(duì)的是充滿生命活力的個(gè)體，在個(gè)體解讀時(shí)總會(huì)遭遇生成，為了避免無(wú)法預(yù)設(shè)的生成的尷尬，教師必須對(duì)開放性的課程資源進(jìn)行精心詳細(xì)的準(zhǔn)備，在經(jīng)歷一次次的教學(xué)中不斷打磨，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂，使預(yù)設(shè)更加完善。真正“以學(xué)生為本”充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在學(xué)生需要時(shí)大膽地跳出教案，要使預(yù)設(shè)空間具有更大的包容性和自由度，以達(dá)到課堂有效生成，課堂才能靈動(dòng)起來(lái)，課堂才能因意外而更精彩。

二、冷靜直面意外，有效深化知識(shí)。

在科學(xué)課堂上，我們會(huì)經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象：實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象并非教科書中的那種理想狀態(tài)，在傳統(tǒng)觀念下的課堂教學(xué)總是由教師預(yù)先確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)流程，然后在課堂中按部就班、一絲不茍地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，無(wú)視教學(xué)活動(dòng)中的各種變化因素，那是一種凝固而封閉的課堂。然而如果一味地按照自己的思路，強(qiáng)拉學(xué)生回到定好的框架內(nèi)，這必然會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

在生成性教學(xué)的課堂上，教學(xué)打破了傳統(tǒng)教師主宰一切的局面，形成了可變的師生多向互動(dòng)關(guān)系，形成了開放的課堂教學(xué)。教師應(yīng)準(zhǔn)確、敏捷地捕捉課堂中稍縱即逝的變化；重組從教學(xué)過(guò)程中涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，包括實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)的意外現(xiàn)象，見機(jī)而作，對(duì)有價(jià)值的信息資源應(yīng)及時(shí)納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇之中，適時(shí)調(diào)控，讓它轉(zhuǎn)化成為課堂學(xué)習(xí)資源。

因此，對(duì)課堂上出現(xiàn)的意外，包括不同聲音、發(fā)生的爭(zhēng)論，應(yīng)注意認(rèn)真傾聽，努力從中獲取有效的信息。教師適時(shí)地鼓勵(lì)性的點(diǎn)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，充分滿足學(xué)生的表達(dá)愿望，對(duì)學(xué)生的一些突發(fā)奇想要表示認(rèn)可，并給予鼓勵(lì)，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的思想能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，也能培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。對(duì)學(xué)生的“不配合行為”不但不要去責(zé)怪，而要?jiǎng)e具匠心地過(guò)濾其消極影響，提煉其有用成分，進(jìn)行剪切和放大。借視覺引出嗅覺、味覺、聽覺等特征，能為后續(xù)的探究指明了方向，選擇恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題作動(dòng)態(tài)生成的“課眼”，因勢(shì)利導(dǎo)改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)程序或內(nèi)容，自然地轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)生成，達(dá)到事半功倍的效果。

三、巧妙應(yīng)對(duì)意外，有效拓展知識(shí)。

科學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的綜合學(xué)科，因此在科學(xué)的課堂教學(xué)中，由于實(shí)驗(yàn)操作失誤而導(dǎo)致失敗而出現(xiàn)的意外是最常見的。這些意外會(huì)對(duì)我們的教學(xué)造成怎樣的影響，關(guān)鍵要看教師如何應(yīng)對(duì)。而平時(shí)我們的教師常常是重做這個(gè)實(shí)驗(yàn)或者干脆把這些意外忽略過(guò)去，無(wú)視出現(xiàn)的問(wèn)題和現(xiàn)象，生怕破壞了自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的課堂節(jié)奏。

在新課程倡導(dǎo)的新理念下，對(duì)于課堂上突如其來(lái)的“干擾”，只要能巧妙地挖掘其中的“問(wèn)題”資源，通過(guò)分析、比較，學(xué)生自我探索、自我體驗(yàn)等方式，就會(huì)把尷尬化為一次新的學(xué)習(xí)。使之成為課堂教學(xué)的資源，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的深化。

實(shí)際上，課堂上可能發(fā)生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預(yù)料到的。哪怕你預(yù)設(shè)再充分，由于學(xué)生的不同，教學(xué)環(huán)境的變化以及其他諸多因素的影響，也會(huì)發(fā)生意外的情況。只要教師樹立生成意識(shí)，有足夠的教學(xué)機(jī)智，完全可能將這個(gè)意外變成新的教學(xué)資源，把原先可能成為病點(diǎn)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化成教學(xué)的亮點(diǎn)。

總之，在生成性教學(xué)的課堂中，生成“意外”在所難免，瞬時(shí)即逝的課堂意外有時(shí)尤其寶貴。有時(shí)“意外”能夠“一石激起千層浪”固然讓人驚喜，或“吹皺一池春水”卻也讓人高興，接踵而來(lái)的將是學(xué)生對(duì)科學(xué)強(qiáng)烈的求知欲和濃厚的興趣。歷練思想，激活創(chuàng)新，才能更好地合理開發(fā)利用這些富有生命氣息的教學(xué)資源，營(yíng)構(gòu)動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從而使生成性教學(xué)的附加值得到有效開發(fā)。

[參考文獻(xiàn)]：

（1）嚴(yán)育洪 《新課程評(píng)價(jià)操作與案例》 首都師范大學(xué)出版社

（2）周廣強(qiáng) 《課程資源開始和整合能力培養(yǎng)與訓(xùn)練》 人民教育出版社

（3）孫宏安 《初中科學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計(jì)》 首都師范大學(xué)出版社

（4）畢田增 《新課程課堂教學(xué)行為創(chuàng)新》 新華出版社