第一篇：構(gòu)建課外閱讀靈動性與生成性體系

問渠那得清如許，為有源頭活水來

——構(gòu)建小學(xué)語文課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系論略

作者：杭州市文三教育集團文苑小學(xué)柯百會

內(nèi)容提要：課外閱讀指導(dǎo)一直是小學(xué)語文閱讀指導(dǎo)的短板，其中原因不外乎閱讀教學(xué)束縛于傳統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)方式，沒有讓課外閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出應(yīng)有的活力與魅力。本文提出構(gòu)建課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系的概念，目的是希望為課外閱讀教學(xué)指導(dǎo)增添一些新鮮活力與新思路。筆者從靈動性與生成性的內(nèi)涵、實施必要性以及如何構(gòu)建靈動性與生成性體系等三大板塊加以闡述。

關(guān)鍵詞：課外閱讀靈動性生成性

閱讀是學(xué)生搜集處理信息、認(rèn)識世界、拓寬視野、發(fā)展思維、培養(yǎng)能力,同時也是收獲審美體驗和豐富精神世界的重要途經(jīng)。在大力實施素質(zhì)教育的今天,對小學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)尤其重要。然而，在實際學(xué)習(xí)過程中，不少學(xué)生閱讀甄選信息能力和語言表達(dá)能力仍然較差,直接影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)質(zhì)量,這不能不說是閱讀教學(xué)的一大缺憾，其中部分原因是教師過于強化課內(nèi)閱讀，強化課本閱讀知識的汲取與消化，而課外閱讀的引領(lǐng)意識較薄弱。因此，我們應(yīng)進一步轉(zhuǎn)變觀念,在注重課內(nèi)閱讀的同時更應(yīng)該加強課外閱讀的引導(dǎo)督促和指導(dǎo),有效地提高小學(xué)生的閱讀能力,培養(yǎng)學(xué)生良好的課外閱讀習(xí)慣,全面提高學(xué)生的閱讀能力。

當(dāng)前小學(xué)語文的閱讀指導(dǎo)大體上還是偏向課內(nèi)閱讀，特別是精讀課文的閱讀指導(dǎo)特別細(xì)致到位，課前預(yù)習(xí)、課堂評析、課后反思一系列較為完整的指導(dǎo)環(huán)節(jié)有機串聯(lián)起來，在一定程度上必然促進了課內(nèi)閱讀質(zhì)量的提升，然而課外閱讀受制于時間、空間相關(guān)客觀條件，教師給予學(xué)生的閱讀指導(dǎo)力度相比于課內(nèi)閱讀指導(dǎo)偏弱了許多，但不意味著教師忽略了課外閱讀的重要性，近期廣泛開展的班級讀書會就是很好的例證，突破課外閱讀只限課外的傳統(tǒng)界定范疇，利用班級讀書會集中系統(tǒng)地進行課外閱讀指導(dǎo)，毋庸置疑，這是大力提升學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)能力有力有效嘗試。當(dāng)然，課外閱讀的指導(dǎo)絕對不可以是簡單的“填鴨式”指導(dǎo)模式，傳統(tǒng)的導(dǎo)讀、作者簡介、內(nèi)容概述、讀后感想似乎是約定俗成的幾大必修板塊，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為抓住了這幾大板塊，基本上就能把一本課外書讀好讀透。其實不然，筆者認(rèn)為，課外閱讀的指導(dǎo)要跳出傳統(tǒng)指導(dǎo)模式，探尋既符合多數(shù)人閱讀

能力的共性閱讀方法，也要符合少數(shù)人閱讀能力的個性閱讀方法。為此，筆者在本文中提出構(gòu)建小學(xué)語文課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系概念，嘗試探尋課外閱讀指導(dǎo)一些新的方式方法，期望讓學(xué)生從中受益，提升他們課外閱讀的能力。

一、構(gòu)建課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系的內(nèi)涵

那么，何謂課外閱讀指導(dǎo)的靈動性與生成性體系呢？“靈動”，顧名思義，“靈”與“動”的有機結(jié)合，知、情、意賦予課堂創(chuàng)新的靈魂，疑、思、趣賦予課堂永恒的動力。課堂上的靈動性，旨在激發(fā)學(xué)生的靈感，賦予學(xué)生靈性，使學(xué)生的思維變得更加靈活，更加敏捷，從而使學(xué)生在充滿活潑生動的氛圍中感受課外閱讀的無限樂趣，教師也盡情釋放自己的教學(xué)魅力，師生相得益彰，寓教于樂，寓教于活，一切過程顯得是那么的輕松，厚厚的一本課外書在師生靈動互動的氛圍中化整為零了?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境?！边@預(yù)示著語文課堂改變過去滿堂灌的形式，代之以激發(fā)學(xué)生求知欲，開啟學(xué)生智慧的充滿生機活力的現(xiàn)代課堂教學(xué)。語文課堂要煥發(fā)生命活力，應(yīng)讓學(xué)生活起來，以創(chuàng)新、實踐為主線，讓靈動成為新課程課堂的主旋律。同樣，針對課外閱讀指導(dǎo)課也是如此，從某種角度而言，課外閱讀指導(dǎo)的靈動性顯得更為明顯，也更容易把師生的靈動性激發(fā)出來，如果說閱讀文本是凸顯師生靈動性的載體，那么學(xué)生對新知識渴求欲望與好奇心理則是助推靈動性合成的不竭動力，當(dāng)然這種動力需要教師在指導(dǎo)閱讀教學(xué)過程中的駕馭藝術(shù)。

生成性教學(xué)永遠(yuǎn)是一個熱情、開放的話題,因為生成是永恒的,充滿著未知性、挑戰(zhàn)性。目前的課堂已把追求動態(tài)生成作為價值取向。為此，教師提供給學(xué)生廣袤的生成時機,激勵學(xué)生勇于質(zhì)疑、大膽猜想,收獲著學(xué)生創(chuàng)新思維、求異思維閃現(xiàn)出的生成的“星星之火”,課堂“一派豐收景象”。但教學(xué)是科學(xué),科學(xué)需要求真；教學(xué)是藝術(shù),藝術(shù)永無止境。葉瀾教授曾說過:“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖案,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笨梢?課堂教學(xué)充滿著未知性、挑戰(zhàn)性。學(xué)生活躍的思維經(jīng)常出人意料,許多課程資源往往在師生互動、對話、討論的過程中涌現(xiàn)和生成?！吧尚浴币彩切抡n改倡導(dǎo)的新理念之一，生成性教學(xué)需要教師不斷地分析文本、研究學(xué)生，結(jié)合學(xué)生的個性特征來制訂教學(xué)過程并在教學(xué)過程中結(jié)合實際情況不斷地調(diào)整、創(chuàng)新教學(xué)。

二、構(gòu)建課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系的必要性

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教案成為教學(xué)活動中不可動搖的預(yù)設(shè)方案，教師和學(xué)生的全部活動都要圍繞教案展開。這種教學(xué)模式實質(zhì)上就是教師在扮演“導(dǎo)演”或者“主演”的角色，學(xué)生是“配角”或者“群眾演員”，所有的教學(xué)活動都被教案預(yù)設(shè)、定格了，一切活動都是按照預(yù)定的軌跡進行，表面上看來一切過程都是井井有條、按部就班，呈現(xiàn)出清晰明朗的教學(xué)思路。殊不知，這種教學(xué)模式忽視了教學(xué)過程中的未知性和挑戰(zhàn)性，把一切教學(xué)活動想當(dāng)然圈定在自己預(yù)設(shè)的某種定數(shù)中，淡化了教學(xué)過程中一定會出現(xiàn)的許多變數(shù)，有的甚至是扼殺了學(xué)生轉(zhuǎn)瞬即逝的靈感，束縛了學(xué)生發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力的時間與空間，壓縮了師生、生生之間的互動交流和思維碰撞的空間，遏制了師生的活性思維空間，對學(xué)生拓展性閱讀思維與能力是很不利的。

課外閱讀指導(dǎo)不是文本外顯知識的簡單傳輸，存在著許多不可預(yù)測的生成性思維，生成性的內(nèi)涵是極其豐富的，它包含對文本本身及其以外涵義的融會貫通，對文本認(rèn)知的飛躍式提升，個性思維的閃現(xiàn)與個性文化特質(zhì)的張揚。而傳統(tǒng)的課文閱讀指導(dǎo)存在重“生成客體”（閱讀文本），輕“生成主體”（學(xué)生）的狀況。這是一種本末倒置的教育教學(xué)理念，咬定文本、深挖文本、研究文本，殊不知文本好比是不可再生資源，不說有枯竭的時候，至少文本終究是一種靜態(tài)知識資源，而生成主體（學(xué)生）則是知識體系不斷增長、豐富的動態(tài)知識資源，這種動態(tài)生成體系完全有能力去彌補靜態(tài)知識資源，并融進時代的最新元素，使文本資源的可塑性趨同完善。

三、構(gòu)建課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系的基本策略

以上對課外閱讀指導(dǎo)的靈動性與生成性進行了深層內(nèi)涵解讀，并強調(diào)了構(gòu)建靈動性與生成性體系的必要性與可行性，那么該如何構(gòu)建這兩種體系呢？蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”首先，教師應(yīng)積極營造民主和諧開放式的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生享有充分的民主權(quán)利。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于靈動性思維產(chǎn)生與發(fā)散的空間是開展一堂有效閱讀指導(dǎo)課的前提條件。只有在尊重他們生命的課堂上，這他們才能自由地、自主地思索、想象、發(fā)問、辯論，真正地體現(xiàn)自由地研讀感悟，自主地研讀感悟，自信地研讀感悟。

我在執(zhí)教《時代廣場的蟋蟀》的班級讀書會時，上課伊始我就努力營造這種民主開放式的學(xué)習(xí)氣氛，讓學(xué)生一開始暢所欲言，老師只有肯定性的評價，不針對文本內(nèi)容做是非點評，讓學(xué)生談人物關(guān)系網(wǎng)、談人物命運起伏軌跡等等，一種其樂融融的班級讀書交流氛圍油然而生，接下來的教學(xué)開展必然在靈動和諧的基調(diào)中順利開展。靈動的課堂，學(xué)生必須動起來。因為學(xué)生是學(xué)習(xí)發(fā)展的主人，只有學(xué)生動起來，學(xué)生才能在自主、合作、探究中得到真正的發(fā)展，動起來更精彩，學(xué)生在動中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中發(fā)展。在執(zhí)教這節(jié)讀書會課時，我讓學(xué)生動手梳理人物關(guān)系圖，自己在課前搜集相關(guān)資料，完成對文本的拓展性思維發(fā)散。實踐證明，這種創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為主體的課堂環(huán)境收到了事半功倍的效果；當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)這種有利于靈動性氛圍產(chǎn)生也不僅僅是課堂上偶然生成的，更多的功夫在課余，要讓學(xué)生走進博大精深的中華文化殿堂，廣泛涉獵，含英咀華，培養(yǎng)文學(xué)審美情趣。課堂上的閱讀指導(dǎo)就是師生將自身融入一種文本中、文本外等復(fù)合境界中，在這種境界中自然會有一種超然的靈動思維隨時迸發(fā)。王崧舟老師談到課的三種境界說：

一、人在課中，課在人中；

二、人如其課，課如其人；

三、人既是課，課既是人。境界越高，課的痕跡越淡，終至無痕。我想，至上的靈動思維就在王老師說的境界中產(chǎn)生。

所以說，如果閱讀指導(dǎo)教學(xué)中能夠創(chuàng)造一種推心置腹地交談思想的氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感受，懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話，而教師以高度的機智引導(dǎo)并且參加到談話里去，發(fā)表自己的意見，以便受到預(yù)期的教育效果。自主學(xué)習(xí)的課堂需要教師有意識地為學(xué)生營造一種民主、平等、寬松的學(xué)習(xí)氛圍。在這樣的課堂學(xué)習(xí)氛圍中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進者、引導(dǎo)者、參與者、傾聽者和對話者，教師應(yīng)積極地引導(dǎo)學(xué)生主動地去探究、構(gòu)建新知識。拆除教師與學(xué)生之間壁壘森嚴(yán)的藩籬，用平等、民主來取代專斷與師道尊嚴(yán)，??因為只有寬松的氛圍和沒有等級之分的空間，學(xué)生才能暢所欲言，個性才能得到張揚，學(xué)生各具特色的靈動性思維會此起彼伏，紛繁萬千。

南朝文學(xué)理論家劉勰說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”（《文心雕龍》），情感特質(zhì)是文學(xué)作品的重要屬性。因此，披文入情，引領(lǐng)學(xué)生體驗語言的魅力，是課外閱讀指導(dǎo)的基本要求。課外閱讀教學(xué)中，要使學(xué)生有感悟，教師首先要有感悟；要使學(xué)生有體驗，老師首先要能體驗；要使學(xué)生受感動，教師

首先要被感動。只有當(dāng)教師深情投入、真情流露、熱情洋溢、激情四射的時候，學(xué)生才能受到真正的熏陶和感染。“美”是教育的磁石，它能生情，它能激愛。富有詩意的情境美，能巧妙地將兒童的認(rèn)知與情感活動結(jié)合起來。蘇霍姆林斯基說過：“兒童是用色彩、形象、聲音來思維的?！闭n外閱讀教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)造具體生動、可借聯(lián)想的審美情境，以喚醒學(xué)生已有的生活、情感經(jīng)驗，豐富學(xué)生的審美感知和想象能力，激發(fā)學(xué)生的審美創(chuàng)造力，發(fā)展學(xué)生的多元智能。富于靈動性思維的閱讀指導(dǎo)課堂，更是不斷地追求美的課堂，在富有詩意情境的課堂里，不僅有知識的建構(gòu)，方法的生成，更有學(xué)生疑惑的萌生，情感的流淌，心靈的感動。同樣以我執(zhí)教《時代廣場的蟋蟀》為例，我在課堂中努力挖掘文本中的情感元素，挖掘人性美，特別是蟋蟀的思鄉(xiāng)情結(jié)、小老鼠的朋友情誼等等善良美好的情愫引起了學(xué)生的共鳴，學(xué)生靈動性的思維也一直在情感的主線中游走?？梢哉f，沒有抓住文本中的情感就無法感受文本的深層內(nèi)涵，課堂的靈動性思維也就無從談起。

布魯姆說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”因此在課外閱讀指導(dǎo)教學(xué)中，教師要善于捕捉動態(tài)生成性資源。如何在有限的課堂時間里最大程度地讓生成性思維得以呈現(xiàn)與展示呢？首先要優(yōu)化問題設(shè)計，摒棄機械式的師生問答，營造生動、活潑、風(fēng)趣的問答氣氛，為生成性思維孕育產(chǎn)生空間。鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，有疑就有求，有求就有所生成。同時也要教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，引導(dǎo)學(xué)生在難點處、重點處、易錯處質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中思考探究，生成個性化感悟。教師在關(guān)鍵處一個開放式的質(zhì)疑，就好象“一石激起千層浪”，把學(xué)生的自主能動性都調(diào)動起來了，不必老師教，自能讀書，不必老師講，自主感悟，這樣的課堂自然會很大程度上激發(fā)生成性思維的不斷涌現(xiàn)；其次，我們要鼓勵學(xué)生勇于發(fā)表自己的見解，盡可能地讓不同層次的學(xué)生說出自己的不同體會和感悟，讓思維在交流中融匯，讓思想在交流中激蕩，讓個性在爭鳴中張揚。我們還要積極引導(dǎo)并肯定學(xué)生對專家和教材質(zhì)疑，培養(yǎng)獨立思考精神和批判意識；最后，教師要善于傾聽，從學(xué)生的發(fā)言和討論中捕捉有利于知識能力的形成的亮點。教師要善于觀察，從學(xué)生的表情、動作、言語中發(fā)掘?qū)W生的動情點，挖掘促使情感升華的閃光點。教師還要善于利用課堂偶發(fā)事件，將錯誤轉(zhuǎn)化成生成的資源。在交流評價時，教師要創(chuàng)設(shè)對話的情境，在平等、融洽的氛圍中，教師是一位主持人，學(xué)生的發(fā)言是不確定的，是無序的，教師根據(jù)學(xué)生的回答給予點撥、引導(dǎo)，而不是拿著自己設(shè)計好的問題牽著學(xué)生的鼻子走。在發(fā)言的學(xué)生得到肯定、鼓勵的同時，更受益的是全班所有的學(xué)生，因為他們獲得的是具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并在思維的碰撞中迸發(fā)產(chǎn)生新的思維的火花，生成新的更有價值的見解。綜上所述，構(gòu)建小學(xué)語文課外閱讀指導(dǎo)靈動性與生成性體系意味著傳統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)向現(xiàn)代意義的閱讀指導(dǎo)轉(zhuǎn)軌，教師需強化生成性閱讀指導(dǎo)理念，增強自身引導(dǎo)者和服務(wù)者的意識，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。多創(chuàng)設(shè)富于靈動思維的課堂環(huán)境，善于把握生成調(diào)控策略，辯證看待錯誤，化腐朽為神奇，巧妙解疑，孕育新知。誠然，構(gòu)建這種靈動性與生成性體系不是一朝一夕能完成的，需要長期的理論建構(gòu)和實踐發(fā)展，教師、學(xué)生、文本之間的交流對話要多多呈現(xiàn)多元化、多視角，最主要的是扎根學(xué)生這個本體，不斷探索發(fā)展課外閱讀指導(dǎo)的靈動性和生成性體系，使閱讀教學(xué)指導(dǎo)永遠(yuǎn)彰顯無窮的活力。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：踐行“生本”理念 構(gòu)建靈動美術(shù)課堂

踐行“生本”理念 構(gòu)建靈動美術(shù)課堂

摘要：在美術(shù)課堂中美術(shù)教師，注重實施“生本”的教育教學(xué)，生本的美術(shù)靈動課堂是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展、充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的課堂，也是美術(shù)課堂生本教育的關(guān)鍵，設(shè)置“生本”靈動氛圍；關(guān)注體驗創(chuàng)造，發(fā)揮“生本”靈動主體；主動審美激發(fā)，愉悅“生本”靈動自我。關(guān)鍵詞：“生本”理念

靈動美術(shù)課堂

在美術(shù)課堂中，作為美術(shù)教師，注重實施“生本教育”，充分信任學(xué)生，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中去體驗、感悟?qū)W習(xí)的樂趣，讓學(xué)生在“活動”中學(xué)習(xí)，在“主動”中發(fā)展、在“合作”中增長，在“探究”中創(chuàng)新，逐漸步入“教”與“學(xué)”互促互動、相得益彰的良性循環(huán)軌道，才能創(chuàng)設(shè)出一種靈動的美術(shù)課堂。

一、巧妙創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置“生本”靈動氛圍

在美術(shù)課堂教學(xué)中，我們要設(shè)法為學(xué)生提供時間和空間，在情境中讓學(xué)生感受體驗，模擬體驗。無論是采用情境創(chuàng)設(shè)故事化、游戲化、活動化，還是問題化和生活化的策略，老師們都格外注重引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，團結(jié)協(xié)作，進而解決問題，在教學(xué)的過程中，教師還要特別注意觀察學(xué)生在課堂上的心理感受，以欣賞者的角色，以微笑的面容，鼓勵的眼神，啟發(fā)性的語言，拉近師生距離，進而轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的支持，促其自主、積極地去學(xué)。

二、關(guān)注體驗創(chuàng)造，發(fā)揮“生本”靈動主體

在美術(shù)教學(xué)中，利用實物為發(fā)散點，開拓學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生關(guān)注生活、模擬生活、從而擴散出很多種新形象，達(dá)到創(chuàng)造生活的一個完整過程。例如我在上《買菜》時，第一次方案我設(shè)置了很多問題激發(fā)學(xué)生對生活的回憶。比如：讓學(xué)生說說自己看到了哪些蔬菜？說說這些蔬菜名稱及味道？觀察到菜場周圍的環(huán)境是什么樣的？攤位是怎樣分布的？買菜和賣菜的人表情、神態(tài)怎樣等等一系列問題？一連串的問題設(shè)計，讓學(xué)生流于一種被動的思維、回憶中，學(xué)生感覺索然無味。經(jīng)過反思，我到另一個班級，采用小組合作的方式，模擬體驗買菜的過程，學(xué)生都躍躍欲試，主動的以小組為單位，課堂上一下子就再現(xiàn)出一派街市上買賣市場的畫面。在美術(shù)課堂教學(xué)中，教師要對學(xué)生有意識地指導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)多鼓勵學(xué)生充分利用想象力，培養(yǎng)學(xué)生接 受和運用知識的敏捷性、變通性、創(chuàng)造性，不斷發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造思維，促進學(xué)生的個性發(fā)展，進而培養(yǎng)和激發(fā)創(chuàng)新能力。

在美術(shù)探究學(xué)習(xí)中要變封閉為開放，加強與課外、與生活的聯(lián)系和溝通，讓豐富多彩的美術(shù)實踐活動充盈課堂：討論、欣賞、評價??促使每個學(xué)生真正的主動性參加到學(xué)習(xí)探究、自由創(chuàng)作中去。在課堂中調(diào)動學(xué)生多感官的體驗，如在學(xué)習(xí)《千變?nèi)f化的線》一課時，課前調(diào)配了四杯甜酸苦辣不同味道的飲料，請學(xué)生品嘗，嘗完后用線條表現(xiàn)出自己的感覺，并說一說為什么要用這樣的線條來表現(xiàn)，你還可以用什么線條來表現(xiàn)。通過對線條的不同感受，通過多感官的綜合體驗讓學(xué)生更深刻地理解并感受了線條的不同的情感。美術(shù)創(chuàng)作來源于生活，只有有更多的生活儲備，才能厚積而薄發(fā)，創(chuàng)造出自己滿意的作品，藝術(shù)來源于生活，正是要學(xué)生注重觀察和體驗生活，才能夠在不斷的感受中生活體驗出酸甜苦辣咸的“五味”靈動“生本”。

三、主動審美激發(fā)，愉悅“生本”靈動自我《小學(xué)美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“欣賞評述”領(lǐng)域是指學(xué)生對自然美和美術(shù)作品等視覺世界進行欣賞和評述，逐步形成審美趣味和提高美術(shù)欣賞能力的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。除了通過欣賞獲得審美感受之外，還應(yīng)用語言、文字等表述自己對自然美和美術(shù)作品等視覺世界的感受、認(rèn)識和理解。

對于小學(xué)階段的學(xué)生來說，他們的審美能力較弱，審美意識還很模糊，而這一階段卻是進行審美教育的黃金時期，學(xué)生通過上美術(shù)課，不但要掌握一定的繪畫規(guī)律和認(rèn)識能力，還應(yīng)該逐步的提高和具備發(fā)現(xiàn)藝術(shù)世界中的美的能力。因此，在評價和審美中，我們應(yīng)該以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，創(chuàng)新為主線，逐步提高學(xué)生的欣賞和評價能力。

學(xué)生的美術(shù)作業(yè)有可能畫得“很好”，但不應(yīng)有“最好”。教師不能用自己主觀臆斷去評價。因此在美術(shù)課的最后幾分鐘組織小組討論，進行互評、互議是很有必要的。在這一過程中，學(xué)生對自己的美術(shù)作品評價較為客觀細(xì)致，充分地讓他在同學(xué)面前表現(xiàn)自我，評價自我，同伴之間進行借鑒學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)孩子寬容的合作精神及敏銳的審美鑒賞力，也給了學(xué)生一個展示自己作品的機會，主動探索，把“生本”課堂通過自我的表現(xiàn)，真正的達(dá)到愉悅“生本”靈動自我。

總之，美術(shù)課堂教學(xué)是學(xué)生進行美術(shù)教育和教學(xué)的主陣地，教師在教學(xué)意識上應(yīng)該關(guān)注學(xué)生主體，關(guān)注課堂過程，教學(xué)方法上要有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練發(fā)展，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，從學(xué)生自覺參與中啟迪美術(shù)智慧。使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，真正成為學(xué)習(xí)的主人，使我們的“生本”美術(shù)課堂教學(xué)更加的靈動起來。

參考文獻(xiàn)：

《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》 《生本教育課堂教學(xué)模式》

第三篇：中小學(xué)激勵性薪酬體系的構(gòu)建研究

中小學(xué)激勵性薪酬體系的構(gòu)建研究

隨著科技的進步，時代的發(fā)展，薪酬已不僅是傳統(tǒng)理論觀點所認(rèn)為的只是對員工貢獻(xiàn)的承認(rèn)和回報,而是組織戰(zhàn)略目標(biāo)和價值觀轉(zhuǎn)化的具體行動方案,它包含了更廣泛的內(nèi)容。薪酬體系作為學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的組成部分,在吸引、留住、激勵優(yōu)秀人才方面起到了重要的作用。薪酬體系是學(xué)校內(nèi)部管理體制改革的關(guān)鍵和難點,做好學(xué)校分配制度改革關(guān)系到學(xué)校教師隊伍的建設(shè),關(guān)系到提高人才培養(yǎng)、學(xué)校的發(fā)展與穩(wěn)定。我國各所學(xué)校都在尋找突破口,試圖改變固有傳統(tǒng)的薪酬體系。特別是從1999年以來,普遍實行的崗位津貼制度優(yōu)化了薪酬結(jié)構(gòu),取得了很大的成效,但同其他國家高校薪酬體系相比,尤其是在激勵性方面,我國的薪酬體系還比較落后，同時我國的薪酬體系還存在較多的問題。主要表現(xiàn)在：

1）重物質(zhì)輕精神，重精神輕物質(zhì)

傳統(tǒng)體制過于強調(diào)精神激勵，忽視物質(zhì)激勵。原有的教育管理體制不承認(rèn)教師的“經(jīng)濟人”特征，排斥人的“自利”行為。由于過于強調(diào)個人利益、局部利益服從整體利益，提倡自我犧牲精神、集體主義精神，結(jié)果人們的“經(jīng)濟人”性質(zhì)被扭曲。改革開放特別是校內(nèi)分配制度改革以來，物質(zhì)激勵滿足了人們的“自利”，無疑是受歡迎的，也是具有激勵作用的。但是如同只有精神激勵的激勵體制存在很大的缺陷一樣。只有物質(zhì)激勵同樣存在缺陷。重視給教職工發(fā)放津貼，獎金，提供住房及其他福利等物質(zhì)激勵，忽視了人文精神，奉獻(xiàn)精神，職業(yè)發(fā)展，環(huán)境建設(shè)等因素的精神激勵作用，這種情況使得學(xué)校教師急功近利，各種不利于學(xué)生發(fā)展的問題相繼出現(xiàn)，引發(fā)了眾多社會矛盾。因此學(xué)校要實施有效的激勵，就必須結(jié)合教師職業(yè)的特點，完善績效考核體系，物質(zhì)與精神激勵，自勵與他勵并重。

2）缺乏有效的競爭機制

學(xué)校教育的改革和發(fā)展一直滯后于經(jīng)濟的改革與發(fā)展。盡管學(xué)校內(nèi)部管理體制改革已推行了多年，各學(xué)校也進行了人事分配制度改革，競爭上崗，按崗取酬，多勞多得。這些制度在一定程度上對傳統(tǒng)的用人制度有所觸及，初步調(diào)動了教師的積極性，但是沒有從根本上解決人員能進不能出，職務(wù)能升不能降，待遇能高不能低的鐵飯碗主義弊端，還沒有真正建立起有效的競爭激勵體制。學(xué)校教師職務(wù)終身制，職業(yè)的超穩(wěn)定狀態(tài)，不僅使教師的進取心大打折扣，而且使學(xué)校容納了不少平庸和懶惰的人。鑒于這樣的現(xiàn)實情況，所以對我國學(xué)校校教師激勵型薪酬體系的構(gòu)建研究成為了迫切的需要。為了制定出更好的激勵性薪酬體系，我們需要從更深層次了解薪酬的功能。薪酬主要有：

1）保障功能薪酬的保障功能又稱為社會功能，是指勞動者勞動后獲得報酬以滿足其再生產(chǎn)需要的作用。在市場經(jīng)濟條件下，大多數(shù)勞動者創(chuàng)造的價值主要以報酬的形式得到回報，可以說薪酬是個人人力資本使用的報償，是個人經(jīng)濟收入和經(jīng)濟安全的主要來源，也是維持個人生活和家庭生活的重要因素之一。

2）激勵功能激勵功能是指通過滿足人的某種需要而激發(fā)人的動機，使人產(chǎn)生一種動力，并由此而產(chǎn)生符合組織目標(biāo)的某種行為。可以說，激勵是一種精神狀態(tài)，它起加強、激發(fā)和推動作用，并且指導(dǎo)或引導(dǎo)行為指向目標(biāo)。從心理學(xué)的角度來看，薪酬對于調(diào)動勞動者的積極性具有極為重要的作用。

第四篇：生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計

生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計

“生成性”是當(dāng)前課程改革所倡導(dǎo)的新理念之一。《辭?！穼Α吧伞钡慕忉尀椤白円住?，即對“無”的否定或?qū)Α坝小钡姆穸ㄖ穸?。這一概念與教學(xué)相連，構(gòu)成一個新的教學(xué)概念，即生成性教學(xué)。生成性教學(xué)是相對于預(yù)成式教學(xué)而言的，與預(yù)成式教學(xué)的被動接受相比，生成性教學(xué)更強調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，與預(yù)成式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比，生成性教學(xué)更強調(diào)教學(xué)的動態(tài)生成?？梢哉f，“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越，是對“預(yù)設(shè)性”的補充和修正。生成性教學(xué)的提出，是對課堂教學(xué)認(rèn)識深化的結(jié)果，同時也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計提供了新的視角。

一、生成性教學(xué)觀下課堂教學(xué)的基本特征

1．參與性

知識的生成離不開學(xué)生積極的心智建構(gòu)，因此，指向生成性的課堂教學(xué)，必須以學(xué)生的主體參與為前提條件。只有通過學(xué)習(xí)主體的積極參與，才能真正達(dá)到有效生成的目的。從知識的角度來看，對于個體而言，所謂學(xué)習(xí)知識不是單純地獲得現(xiàn)成的結(jié)論，不經(jīng)歷真正的經(jīng)驗生長和知識建構(gòu)過程，是不能將公共知識“轉(zhuǎn)化”為個體知識的。只有讓學(xué)習(xí)主體真正參與到學(xué)習(xí)過程中，才能有效地促進個體知識的生成和發(fā)展。從課程的角度來看，只有課程運行中的學(xué)生主體參與到整個過程中，才能有效地調(diào)動學(xué)生個體的能動性和創(chuàng)造性，從而促進課程資源的不斷生成與轉(zhuǎn)化，并通過學(xué)生的建構(gòu)、感悟和體驗，使其進一步獲得意義。此外，主體的參與也離不開師生之間的交往互動。交互性主要表現(xiàn)為主體參與教學(xué)行為的依存性，強調(diào)“教”與“學(xué)”的相互作用、相互影響。在生成性教學(xué)觀下，師生、生生互動會形成一個有利于知識生成的教學(xué)場。在這個教學(xué)場中，通過教師與學(xué)生個體或群體之間的互動性參與，通過學(xué)生個體之間、群體之間的多向互動的參與格局，使師生之間、生生之間分享彼此的經(jīng)驗和認(rèn)識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的眼界和視閾，并最終使得教學(xué)成為立體交叉式的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，為促進教學(xué)中知識的有效生成提供可能。

2．非線性

秩序化的存在方式、教學(xué)中嚴(yán)密的控制與操縱、程序化的運作是線性教學(xué)的顯著特征。在線性的邏輯下，復(fù)雜、多維的課堂教學(xué)極易被簡化為教師向?qū)W生傳遞知識的單向過程。非線性思維認(rèn)為，“世界的本質(zhì)是非線性的，線性不過是非線性的特例。”在生成性教學(xué)觀下，課堂教學(xué)過程錯綜復(fù)雜、靈活多變，沒有一個固定的模式、一條劃定的跑道，體現(xiàn)出了明顯的非線性和復(fù)雜性特征。這樣，我們就不能對教學(xué)過程做簡單的線性理解，而要強調(diào)具體、特定教學(xué)情境下的特殊規(guī)律的呈現(xiàn)及作用，更關(guān)注在多種因素的交互作用下隨機產(chǎn)生的豐富、復(fù)雜的變化。正如多爾所言：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)----側(cè)重于清晰的起點和明確的終點----將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。”。

3．創(chuàng)造性

“生成性思維”不僅關(guān)注過程的“流”，而且更關(guān)注過程的“變”，因為生成的核心強調(diào)發(fā)展和創(chuàng)造。具體到教學(xué)過程中，人的行為具有不能還原的不確定性，它只具有存在的情境意義和價值。這就意味著在生成性教學(xué)觀下，教學(xué)具有一定的不可預(yù)見性，既不能完全由教師單方面決定，又不能都在課前教學(xué)設(shè)計中預(yù)料到。課堂教學(xué)過程的真實推進是由師生通過討論、質(zhì)疑、啟發(fā)、對話、反思、探究等共同完成的。從某種意義上講，它是由師生在教學(xué)過程中現(xiàn)編、現(xiàn)導(dǎo)、現(xiàn)演的，具有較強的“非預(yù)計性”，這種不可預(yù)計性正意味著教學(xué)創(chuàng)造的可能性。從非線性思維的角度來看，作為非線性的教學(xué)系統(tǒng)往往存在間斷點、奇異點，在這些點附近的教學(xué)系統(tǒng)行為完全不允許做線性處理。因為非線性因素是教學(xué)系統(tǒng)出現(xiàn)分叉、突變、自組．織等非平庸行為的內(nèi)在根據(jù)。③從生成性教學(xué)的視角來看，這類“非平庸行為”即意味著教學(xué)的躍遷與創(chuàng)造。

4．開放性

生成性教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)特征決定了教學(xué)過程應(yīng)是一個開放的過程。開放才能創(chuàng)造“生成”，開放才能接納“生成”。從自組織理論的角度來看，知識的生成過程離不開學(xué)生的自組織活動。自組織活動“是一個系統(tǒng)在沒有外部指令的條件下，其內(nèi)部各個子系統(tǒng)(要素)之間能自行按照某種規(guī)則形成一定的結(jié)構(gòu)與功能，并以其特定方式協(xié)同地朝某一方向發(fā)展的客觀過程?！睕]有學(xué)習(xí)系統(tǒng)的自組織活動，很難有真正意義上個體化知識的生成。系統(tǒng)的開放性是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的一個必要條件，任何封閉的教學(xué)系統(tǒng)或剛性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、靜態(tài)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、機械的學(xué)習(xí)程式，必然抑制學(xué)習(xí)系統(tǒng)中“自組織”特性的發(fā)揮，從而極大地影響教學(xué)中知識的有效生成。教學(xué)系統(tǒng)只有保持適度的開放，使教學(xué)系統(tǒng)常常處于非穩(wěn)定的存在狀態(tài)，才能維持其存在的活性，保持其發(fā)展的潛力，才可能使其自發(fā)組織起來，這樣教學(xué)系統(tǒng)才會向更有序的狀態(tài)發(fā)展。因此，開放的思維和心態(tài)是生成性教學(xué)的前提，開放的目標(biāo)和內(nèi)容是生成性教學(xué)的關(guān)鍵，開放的方法和過程是生成性教學(xué)的保證。

二、基于生成性教學(xué)的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計

為使生成性教學(xué)的理念得到有效落實，必須轉(zhuǎn)變以往剛性、靜態(tài)的封閉型“教程設(shè)計觀”，樹立彈性、動態(tài)的開放型“學(xué)程設(shè)計觀”。

1．學(xué)程設(shè)計

以生成為本的教學(xué)理念反映到教學(xué)設(shè)計中，就是要由以“教師的教為本位”的教學(xué)觀，轉(zhuǎn)向以“學(xué)生的學(xué)為本位”的教學(xué)觀，確立“為學(xué)習(xí)而設(shè)計”、“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)程設(shè)計觀。這種設(shè)計觀的實現(xiàn)，從系統(tǒng)思維論的角度來看，必須強調(diào)學(xué)生在具體環(huán)境中的互動影響，主張學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性和生成性。從非線性思維的角度來看，在學(xué)程設(shè)計中必須形成一種非線性的聯(lián)結(jié)。非線性聯(lián)結(jié)的思維表征就是多向性和多樣性。以往教學(xué)中主要以教師的“教”為主線，學(xué)生只是被動地跟在后面走過場，很少考慮學(xué)生思維的求異性和發(fā)散性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)思維的僵化，沒能真正成為學(xué)習(xí)的主人。

在具體的設(shè)計過程中，“學(xué)程設(shè)計”就必須要充分考慮學(xué)生的需要與可能，充分尊重學(xué)生在教學(xué)設(shè)計中的主體地位。首先，教學(xué)設(shè)計要從學(xué)生真實的問題和經(jīng)驗出發(fā)，而不是從教材或從教師假想的問題和經(jīng)驗出發(fā)。因此，從問題出發(fā)設(shè)計教學(xué)，關(guān)鍵在于把握學(xué)生已有認(rèn)識與新現(xiàn)象、新事實的矛盾，在于引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)設(shè)情境幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一矛盾，這樣才會引發(fā)有效的學(xué)習(xí)活動，才能真正讓學(xué)生學(xué)有所思、學(xué)有所成。其次，學(xué)生也應(yīng)參與到教學(xué)設(shè)計當(dāng)中。在傳統(tǒng)的“教程設(shè)計”中，學(xué)生是孤立于教學(xué)設(shè)計之外的。學(xué)生作為教學(xué)設(shè)計的接受者，對教學(xué)設(shè)計沒有發(fā)言權(quán)。即使在動態(tài)設(shè)計中學(xué)生有主動性，其主動性也是預(yù)先設(shè)計好的、是被賦予的，在多數(shù)情況下，是為了配合教師教的活動的需要。但在學(xué)程設(shè)計中，學(xué)生也是教學(xué)設(shè)計的主體。任何學(xué)生都有權(quán)對教學(xué)設(shè)計提出自己的見解，都理應(yīng)參與到動態(tài)的教學(xué)設(shè)計過程當(dāng)中。這是因為，學(xué)生有自己的精神世界、價值取向和獨特認(rèn)識，這一切都不能用成人的價值觀念和思維方式進行武斷的判斷和取舍，而應(yīng)在教學(xué)設(shè)計中受到應(yīng)有的尊重。

2．彈性設(shè)計

教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的，因為教學(xué)是一個有目的、有計劃的活動。但同時這種預(yù)設(shè)不應(yīng)是剛性的、機械的和過分統(tǒng)一的，而應(yīng)是有彈性、有留白的預(yù)設(shè)。因為教學(xué)設(shè)計只是一個教學(xué)構(gòu)想，而不是按部就班的精細(xì)嚴(yán)密的籌劃。因此應(yīng)該注重宏觀設(shè)計，著眼動態(tài)生成，突出系統(tǒng)開放，強調(diào)互動影響。這就要求教師在教學(xué)設(shè)計中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各種情況，并給教師和學(xué)生足夠的留白，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，為教學(xué)資源的生成提供可能，為個體知識的生成創(chuàng)造條件。這就要求教師，一方面要加強教學(xué)設(shè)計的研究，自覺“預(yù)設(shè)”各種可能的教學(xué)“生成”。如在解題教學(xué)中，要求教師在教學(xué)預(yù)設(shè)中，既要預(yù)設(shè)各種具體解法，又要預(yù)設(shè)思路的探索過程；既要預(yù)設(shè)通性通法，又要預(yù)設(shè)巧解特法；既要預(yù)設(shè)正確解法，又要預(yù)設(shè)錯誤解法；既要預(yù)設(shè)教師的解法，又要預(yù)設(shè)學(xué)生的解法；既要預(yù)設(shè)解題中的分析，又要預(yù)設(shè)解題后的反思；既要預(yù)設(shè)解題過程和方法，又要預(yù)設(shè)教學(xué)過程和方法。這是一種不同于制造標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性的解題方法為主的教學(xué)預(yù)設(shè)，這樣的教學(xué)預(yù)設(shè)，內(nèi)在地“包含”著教學(xué)生成，潛在地“隱藏”著教學(xué)創(chuàng)造。另一方面，對于“事無巨細(xì)”的精心預(yù)計，必須形成彈性化的教學(xué)方案，為真正的教學(xué)生成留足空間、留下時間。這樣，在教學(xué)程序設(shè)計方面，教師應(yīng)著眼于宏觀設(shè)計，將教學(xué)流程中的各個環(huán)節(jié)和可能出現(xiàn)的各種情況設(shè)計成活的板塊，為教學(xué)的動態(tài)推進和有效生成創(chuàng)設(shè)條件。事實上，只有成功的教學(xué)預(yù)設(shè)，才可能有可持續(xù)的教學(xué)生成。而成功的教學(xué)預(yù)設(shè)，是一種留給教學(xué)足夠空間的預(yù)設(shè)，是一種“包含”著豐富生成性的預(yù)設(shè)，是一種寬容偶然性和突發(fā)性、促成多樣性和創(chuàng)造性的預(yù)設(shè)。

3．動態(tài)設(shè)計

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計以書本知識為本位，從教師的主觀判斷或教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，往往側(cè)重于教學(xué)活動程序的選擇、教學(xué)方法的確定、教學(xué)組織形式的安排等一系列程序化、細(xì)節(jié)化的準(zhǔn)備。在這種設(shè)計觀下，教學(xué)在過程實施之前就已經(jīng)有了理性設(shè)計和程序規(guī)定，教學(xué)活動只能依據(jù)預(yù)設(shè)程序按部就班地展開，從而使“過程”演變成了“流程”。這種傾向于“靜態(tài)”方案的教學(xué)設(shè)計，試圖對教學(xué)的“生成性”有計劃、有目的地加以嚴(yán)格控制，這勢必就會造成教學(xué)的呆板化和模式化，師生的創(chuàng)造力得不到有效的開發(fā)，主動性也得不到伸展，給教學(xué)帶來了很大的盲目性和機械性。這種把教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施肢解成兩種活動的教學(xué)設(shè)計，盡管能適應(yīng)教師單向的“傳遞”活動，但不能適應(yīng)交互動態(tài)的生成性教學(xué)過程。教學(xué)過程的自組織性、復(fù)雜性和生成性，決定了教學(xué)設(shè)計要由傳統(tǒng)的靜態(tài)設(shè)計轉(zhuǎn)向動態(tài)設(shè)計，這是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本位的教學(xué)觀和以學(xué)生的發(fā)展為本位的價值觀的必然選擇。教師只有在教學(xué)情境中及時對教學(xué)進行感知、判斷和操作，按照在教學(xué)情境中生成的問題和過程特點動態(tài)地設(shè)計教學(xué)方案，并將成果適時地應(yīng)用到教學(xué)實踐中，使教學(xué)方案在實踐中不斷地調(diào)整并引導(dǎo)著教學(xué)走向深入，才能更好地促進個體知識的生成和發(fā)展，才能真正使得教學(xué)生成的基本理念得到落實。當(dāng)然，強調(diào)教學(xué)方案的動態(tài)設(shè)計，并非要全盤否定靜態(tài)方案的設(shè)計，而是要以此為基礎(chǔ)，根據(jù)課堂教學(xué)情境的具體情況，動態(tài)地調(diào)整靜態(tài)的教學(xué)方案，使得預(yù)設(shè)的教學(xué)方案隨著教學(xué)過程的推進不斷得到改變和重建。

第五篇：生成性教學(xué)的涵義與特征

生成性教學(xué)的涵義與特征

生成性教學(xué)是相對于教學(xué)預(yù)設(shè)而言的。各級各類教學(xué)，總要依據(jù)教學(xué)大綱、教材、教學(xué)對象進行教學(xué)設(shè)計，每一個教師還會根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格，形成一定的教學(xué)套路。生成性教學(xué)則強調(diào)教學(xué)的生成性，突出教學(xué)的個性化建構(gòu)，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。

縱觀國內(nèi)外關(guān)于生成性教學(xué)的理論成果，可以對生成性教學(xué)作出這樣的界定：生成性教學(xué)強調(diào)教學(xué)的生成性，突出教學(xué)的個性化建構(gòu)，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。作為一種教學(xué)理念，它認(rèn)為教學(xué)是一個煥發(fā)師生生命活力、關(guān)注生命發(fā)展、提升人的生命價值的過程；作為一種教學(xué)形式，它指的是教學(xué)活動不拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，把教學(xué)中人的、物的、精神的諸多因素有機地結(jié)合起來，通過師生的對話與建構(gòu)，生成鮮活的教學(xué)資源、新的教學(xué)流程和教學(xué)附加價值的過程。從課堂教學(xué)的角度分析，生成性教學(xué)具有如下基本特征：堅持以師生生命發(fā)展為本的教學(xué)目標(biāo)；強調(diào)預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容；倡導(dǎo)師生對話與建構(gòu)的教學(xué)過程；重視挖掘與利用鮮活的教學(xué)資源；凸顯處理“突發(fā)事件”的教學(xué)智慧。

一、堅持以師生生命發(fā)展為本的教學(xué)目標(biāo)

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，人們往往把生命的認(rèn)知功能同生命的整體分割開來，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待，把復(fù)雜的教學(xué)過程看成是特殊的認(rèn)知過程，由此，使得課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，師生的生命力在教學(xué)中得不到充分發(fā)揮。生成性教學(xué)主張從生命的高度審視教學(xué)，把教學(xué)看成是師生生命存在方式，是一個流動的、充滿不確定性的過程。因此，單一的模式只會扼殺生命活力。體現(xiàn)生命性的教學(xué)應(yīng)該是一個充滿復(fù)雜性、開放性的師生的生命發(fā)展過程。同時，要使教學(xué)具有生成新因素的能力，使師生的生命活力得以充分發(fā)揮，使教學(xué)具有師生共同創(chuàng)造的活力，這樣的教學(xué)，就不應(yīng)完全遵循線性邏輯秩序，而要允許跳躍式發(fā)展?fàn)顩r的存在；不應(yīng)是個精確的控制過程，而要允許不確定性，甚至是錯誤的出現(xiàn)。同時，教師要鼓勵學(xué)生向教材，向知識挑戰(zhàn)，形成自己的觀點和看法。在學(xué)習(xí)過程中，問題的答案不是唯一的，而是多重的，從而讓學(xué)生從不同角度思考問題。這樣的教學(xué)，才會是學(xué)生在積極探索過程中體現(xiàn)生命意義的過程。

二、強調(diào)預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容

生成性教學(xué)是師生交往互動、共同發(fā)展的動態(tài)過程，應(yīng)該基于預(yù)設(shè)但又能突破“預(yù)設(shè)”的樊籠，從“預(yù)設(shè)”走向“生成與建構(gòu)”。這里彈性預(yù)設(shè)制約著動態(tài)生成，動態(tài)生成又反作用于彈性預(yù)設(shè)，二者是辯證統(tǒng)一的。教學(xué)的藝術(shù)在某種意義上就體現(xiàn)為教師如何把握彈性預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的關(guān)系，即如何在課堂教學(xué)中通過“預(yù)設(shè)”去促進 “生成”，通過“生成”完成“預(yù)設(shè)”的目標(biāo)與內(nèi)容。

生成性教學(xué)反對傳統(tǒng)教學(xué)中“有計劃性”“有意圖性”的限定，認(rèn)為教學(xué)過程雖傳遞文化，卻不是被動地、消極地復(fù)制文化，而是主動地、積極地對文化進行改造與建構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容不是所 謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預(yù)定的，它不是單純的社會歷史認(rèn)識的產(chǎn)物或結(jié)果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，它是動態(tài)的、發(fā)展變化的。換句話說，在生成性教學(xué)看來，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識”；它不是作為客觀的擺在學(xué)習(xí)者面前等待他們?nèi)ソ邮艿摹八赖臇|西”，而是需要由學(xué)生去“內(nèi)化”的，用學(xué)生已有經(jīng)驗與之相互作用以生成新的意義的“活的東西”，既有的教學(xué)內(nèi)容只是這個知識意義建構(gòu)過程中可供選擇的一種工具而已?？傊?，教學(xué)內(nèi)容不是給定的，而是動態(tài)生成的，是學(xué)生在與情境的對話中主動建構(gòu)的，因而教學(xué)必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構(gòu)和創(chuàng)生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程。

三、倡導(dǎo)師生對話與建構(gòu)的教學(xué)過程

生成性教學(xué)是師生對話與建構(gòu)的過程。對話與建構(gòu)意味著學(xué)習(xí)與教學(xué)從傳統(tǒng)的傳遞—接受走向知識的自主建構(gòu)。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)不再是被動地接受，而是在與情境的對話中建構(gòu)知識；對于教師來說，教學(xué)不再是傳遞現(xiàn)成的知識，而是通過創(chuàng)設(shè)各種情境，營造和諧的教學(xué)氛圍，促使學(xué)生與情境對話。

首先，學(xué)習(xí)與教學(xué)是一個與文本對話的過程，這是一種理解與闡釋過程。對同一文本的解釋，各人可以從不同角度讀出不同的意義。教學(xué)中應(yīng)該提倡從人們看上去一致的地方讀出不一致來，應(yīng)該著力培養(yǎng)學(xué)生的這種從多角度去思考問題的能力。這種“多元”與“開放”的觀點，決定了生成性教學(xué)對“對話”與“建構(gòu)”的推崇。而且，對話與建構(gòu)不僅指人與文本的對話，也 包括人與人、人與物理環(huán)境的對話，這是一個無限展開的過程。對話與建構(gòu)的本質(zhì)并非是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達(dá)成共識，實現(xiàn)對話者間的視界的融合。因此，真正的對話與建構(gòu)總是蘊含著一種伙伴關(guān)系或合作關(guān)系。為了使真正的對話得以進行，生成性教學(xué)主張開放，主張傾聽他人的聲音。概而言之，生成性教學(xué)主張通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、人與文本、人與環(huán)境的對話來建構(gòu)關(guān)于世界的理解。其次，生成性教學(xué)強調(diào)對話的建構(gòu)性與理解性。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“我們只能從某個特定?視界?（ｈｏｒｉｚｏｎ）來理解世界，該世界為我們提供了思想和行動的起點。只有當(dāng)人們能夠相互間展開交談，由此產(chǎn)生不同的視界的?融合?，形成新的共識，人與人之間的共識才是可能的?！笨梢?，對話的過程，本質(zhì)上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這一過程中，理解便產(chǎn)生了。在對話過程中，不僅產(chǎn)生理解，同時也產(chǎn)生自我反思?！爱?dāng)我們與他人對話并對我們和他們所說的進行反思時，當(dāng)我們與課本之間?協(xié)商交流?時，學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來了?！痹谶@里，不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的對象。如果沒有反思，對話就必然流于空泛和膚淺，如舍恩所言，正是通過對話、會談和共同探討，我們開始“對自己心照不宣的理解進行反思”，從而引發(fā)兩個過程：將這些理解引入意識；同時轉(zhuǎn)變這些理解。這一過程是轉(zhuǎn)變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設(shè)引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批判和轉(zhuǎn)變這些假設(shè)的（過程）框架。

四、重視挖掘與利用鮮活的教學(xué)資源

生成性教學(xué)要求教師具有強烈的課程資源意識，把課堂中各種有意義的素材性課程資源充分挖掘出來，用來改進教師的教和學(xué)生的學(xué)。從生成性資源的角度來看，教學(xué)中學(xué)生的靈機一動、節(jié)外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個個活生生的教學(xué)資源，都會為課堂教學(xué)生成帶來新的可能。這是因為學(xué)生的思考中包含著他們各自的見解，包含著他們獨特的創(chuàng)造，可以超越教師的思維，所以由學(xué)生動態(tài)生成的教學(xué)資源，顯得尤為珍貴。因此，教師要尊重學(xué)生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學(xué)習(xí)活動中利于學(xué) 生發(fā)展的鮮活的課程資源；要善于捕捉、放大教學(xué)過程中動態(tài)生成的瞬間，敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的奇思妙想，將其視為課堂教學(xué)中寶貴的生成性資源。對于及時捕捉到的生成性資源，教師要能因勢利導(dǎo)、打破計劃，對預(yù)定的目標(biāo)和內(nèi)容適時地進行反思和調(diào)整。例如，在問題解決教學(xué)中，面對同一個問題、不同的主體，由于他們的知識結(jié)構(gòu)不同，思維方式不同，以及性別、年齡、經(jīng)驗的不同，他們問題的解決就會有所不同，他們會提取各自不同的已有經(jīng)驗，運用各自不同的思維方式和習(xí)慣進行思考，因而他們對問題的理解與運用也各不相同，這正是課堂教學(xué)動態(tài)生成性和不確定性的主要表現(xiàn)形 式。這時關(guān)鍵是教師要有強烈的課程資源意識，并能采取正確的方式恰當(dāng)?shù)亍⒂行У丶右岳?。比如對于學(xué)生誤入歧途的問題思考，教師不能僅僅滿足于點破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隱藏著的有教育價值的東西，引導(dǎo)學(xué)生分析、討論，進行調(diào)節(jié)、反饋，從而促進教學(xué)過程的優(yōu)化，促進新的教學(xué)價值的生成。

五、凸顯處理“突發(fā)事件”的教學(xué)智慧

生成性教學(xué)具有多元性、開放性、非線性，教學(xué)中往往會發(fā)生一些“突發(fā)事件”。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們普遍認(rèn)為，意外的突發(fā)事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。生成性教學(xué)則認(rèn)為，正確處理教學(xué)中的“突發(fā)事件”，能給學(xué)生帶來“額外”的發(fā)展價值，這種由教學(xué)的意外事件帶來的價值即教學(xué)的附加價值。因此，在生成性教學(xué)中，教師要獨具慧眼、善于捕捉、準(zhǔn)確判斷學(xué)生的生成性問題，并憑借教學(xué)機智應(yīng)對生成性問題；要對預(yù)設(shè)的教學(xué)進度與環(huán)節(jié)、方法與手段適時地作出反應(yīng)和調(diào)整，按照教學(xué)情境動態(tài)地實施教學(xué)方案；要應(yīng)對許多意想不到的“突發(fā)事件”，諸如錯誤概念的轉(zhuǎn)變、認(rèn)知沖突的引發(fā)、學(xué)生質(zhì)疑的解惑、意外干擾的排除等。對教學(xué)現(xiàn)狀的即時調(diào)節(jié)，更需要教師的教學(xué)決策必須完成于瞬 間，容不得教師去細(xì)細(xì)琢磨，反復(fù)推敲。所有這些，都要求教師必須具有對不確定性和不可預(yù)測的教學(xué)情境作出解釋和決策的能力，教師的教學(xué)智慧和教學(xué)機智也正體現(xiàn)于此。

為了有效地提高教學(xué)智慧和教學(xué)機智，需要教師在實踐的基礎(chǔ)上深刻地反思，在反思的基礎(chǔ)上積累經(jīng)驗。具體而言，就是要求教師在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，對課堂上出現(xiàn)的各種情況認(rèn)真思考，并與備課時預(yù)料到的情況進行比較。如果出現(xiàn)預(yù)料之中的情況，則按預(yù)先設(shè)計的對策實施教學(xué)；如果出現(xiàn)預(yù)料之外的情況，要思考和判斷是否有助于學(xué)生生命的發(fā)展，如有助于學(xué)生生命的發(fā)展和生命價值的提高，教師就要及時組織學(xué)生對生成的問題進行研討，生發(fā)更為豐富、綜合、完善的新認(rèn)識。在這種情況下教師所需要的教學(xué)智慧產(chǎn)生于處理不確定性和不可預(yù)測性的情境過程本身，以及相應(yīng)的“行動中的反思”。只有當(dāng)教師帶著一種莊嚴(yán)的使命感和責(zé)任感，不斷地 反思和審視教學(xué)過程中每一處點點滴 滴的經(jīng)驗，審視一切教學(xué)形式和方法、知識傳授的技能和技巧，才能從中發(fā)現(xiàn)最有利于學(xué)生發(fā)展的做法，也才能不斷地積累教學(xué)智慧，在以后的教學(xué)中不斷應(yīng)用、不斷獲得提高。

總之，生成性教學(xué)是一個煥發(fā)師生命活力、關(guān)注生命發(fā)展的過程；是一種師生對話與建構(gòu)的過程；是一個不斷生成與提升人的生命價值的過程。在這一過程中，教師必須重視挖掘與利用鮮活的教學(xué)資源，凸顯處理“突發(fā)事件”的教學(xué)智慧。生成性教學(xué)不僅是對傳統(tǒng)教學(xué)理論的超越，更是當(dāng)前我國各級各類教學(xué)改革倡導(dǎo)和追求的新的教學(xué)理念。