第一篇：“新基礎(chǔ)教育” 英語教學(xué)價值觀與過程觀的形成與轉(zhuǎn)換

aa “新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)價值觀與過程觀的形成與轉(zhuǎn)換

卜玉華

英語教學(xué)改革研究作為“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)在構(gòu)成，在其十多年的研究過程中，逐步形成了中國當(dāng)代中小學(xué)英語教學(xué)改革的多層面、相互交織的復(fù)合觀念系統(tǒng)，包括價值觀系統(tǒng)、過程觀系統(tǒng)和評價觀系統(tǒng)。限于篇幅，本文將就價值觀和過程觀進(jìn)行回望式簡述。

一、英語教學(xué)價值觀的轉(zhuǎn)變與確立

“新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)改革價值觀的形成既是英語教學(xué)改革能夠逐步深入開展的前提，也是英語教學(xué)改革不斷深化的結(jié)果，大致經(jīng)過了四個轉(zhuǎn)變階段。

(一)主體精神旗幟下的起步階段

20世紀(jì)90年代中后期，“新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)改革是在弘揚主體精神的背景下開始的。當(dāng)時，傳統(tǒng)教育中的死記硬背和機械記憶受到批判，高揚人的主體精神的旗幟被高高地舉起，主張教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體性與能動性的呼聲四起。①在此背景下，英語教學(xué)理論界開始反思和批判注重語法教學(xué)的英語教學(xué)傳統(tǒng)，主張交際英語教學(xué)法，以體現(xiàn)學(xué)生的主體性與能動性。教師改革的熱情很高，但有的穿著新鞋走老路，形似神不似；有的認(rèn)為應(yīng)完全把課堂交給學(xué)生，教師幾乎不予干涉；有的整節(jié)課都充滿著游戲活動。凡此種種，不一而足。這說明，教師們可能對主體精神的理解及其在英語教學(xué)中的具體化與轉(zhuǎn)化存在著一定的誤區(qū)。

于是，我們首先對教師進(jìn)行了訪談，請教師陳述自己對學(xué)生主體性內(nèi)涵的理解。一些教師的回答是“它意味著讓學(xué)生在教學(xué)中自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式”；“它意味著學(xué)生從教師手里獲得解放，教師不干涉學(xué)生的學(xué)習(xí)自由”；“它意味著尊重學(xué)生自主學(xué)習(xí)愿望和興趣，明確自己想要什么，并能自主規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)”；“意味著在教學(xué)中我們不要讓學(xué)生記誦英語，而是開展各種活動，讓學(xué)生操練和交際”。這說明教師認(rèn)同主體精神，但對主體精神的理解還不到位，并缺乏相應(yīng)的實踐策略。

其次，我們在開展教學(xué)改革實踐中有兩個重大發(fā)現(xiàn)：第一，不能簡單地把教學(xué)中的活動等同于學(xué)生的主動。當(dāng)時，許多以交際為追求的課堂教學(xué)往往有大量的活動設(shè)計，學(xué)生參與其中或進(jìn)行角色扮演，或做游戲，課堂氛圍的確比原來活躍多了，但學(xué)生語言學(xué)習(xí)量較少，掌握得不牢固。許多教師實際上將教學(xué)中的活動等同于學(xué)生的主動了，注重了“動”而忽視了“主”。

再次，我們發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生的學(xué)習(xí)往往具備以下特征：(1)能夠有意識地進(jìn)行歸納式學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)英語語言中的某些規(guī)則；(2)善于進(jìn)行記憶，掌握的記憶策略比一般學(xué)生多，比如聲音模擬記憶、作筆記記憶、定時復(fù)習(xí)等；(3)能夠根據(jù)上下文主動猜測陌生詞匯的含義；(4)能夠有計劃地安排自己的英語學(xué)習(xí)時間；(5)時常思考如何有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠自我監(jiān)控和總結(jié)成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；(6)能夠在語言交際中運用各種方法(手勢、表情、類比、工具書等)進(jìn)行交際；(7)能夠主動與人進(jìn)行英語語言交際；等等。

于是，我們將學(xué)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵歸納為：自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力和語言交際能力等，初步詮釋了主體精神在英語學(xué)科教學(xué)中的具體內(nèi)涵。

(二)育人價值的多維勾勒與整合 明確了主體精神的基本內(nèi)涵后，“新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)中的盲目活動減少了，學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)、合作中學(xué)習(xí)、思考中學(xué)習(xí)和交際中學(xué)習(xí)的情況逐步增加；教學(xué)討論和交流的時間增多了，而必要而適量的記憶時間和操練時間減少了；聽說等口頭交際的時間和空間增多了，而必要的獨立閱讀和書寫時間減少了。起初，我們?yōu)檫@種明顯的變化而欣喜，但后來發(fā)現(xiàn)，英語課堂教學(xué)中雖然學(xué)生參與面和主動性增加廠，興趣也提高了，但是書面測試的

aa 成績和書面語言掌握的牢固性卻下降了，尤其是從低年級轉(zhuǎn)向高年級時，學(xué)生有邏輯、成段口頭表達(dá)和書面表達(dá)的能力下降了。這說明什么呢?

經(jīng)過分析，我們認(rèn)識到主體精神作為當(dāng)代教學(xué)改革的基本價值追求并不能簡單地等同于英語學(xué)科的全部育人價值，語言能力應(yīng)當(dāng)以語言知識和語言技能的全面掌握為基礎(chǔ)。為此，我們提出要全面理解英語學(xué)科教學(xué)的育人價值及其有機關(guān)系問題。然而，有些教師卻誤解了育人價值的含義，把育人價值理解為思想品德教育。比如在以“交通”為主題的教學(xué)中，教師往往會生硬地加入“交通規(guī)則”方面的教育；在以“生態(tài)”為主題的活動中，教師會運用較多時間讓學(xué)生體驗生態(tài)破壞和生態(tài)保護問題，使得一節(jié)語言教學(xué)課變成了交通法規(guī)教學(xué)或是生態(tài)教育課，語言教學(xué)的色彩被大大減弱。此外，教師在教學(xué)中注重語言知識的同時，容易忽略語言文化教學(xué)。比如，很多學(xué)生不能根據(jù)交際情景恰當(dāng)運用英語進(jìn)行交際；或是許多學(xué)生因不了解英語國家的習(xí)俗、文化傳統(tǒng)而影響對英語文本的準(zhǔn)確理解。

基于此，我們意識到我國中小學(xué)英語教學(xué)育人價值的確立需要全方位整體把握。具體而言，包括語言知識的教學(xué)價值，語言技能的教學(xué)價值、學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成價值、外語語言的文化價值以及英語學(xué)習(xí)品質(zhì)等。

(三)具體育人價值的深化與特化

此后一段時間，教師們在英語教學(xué)中以活動替代學(xué)生主動，以品德教育替代育人價值，以語言教學(xué)替代文化教學(xué)的現(xiàn)象大大減少。但是，在日常教學(xué)中，教師們往往不能具體地理解不同內(nèi)容教學(xué)的育人價值。比如，閱讀教學(xué)中，許多教師習(xí)慣于采用先將文本中的生詞或生句全部單獨提取出來進(jìn)行教學(xué)，再逐句講解文本意義，最后讓學(xué)生朗讀和記誦文本。這樣處理閱讀教學(xué)的方式，只是在語言知識層面讓學(xué)生掌握了部分詞匯、句型和文本內(nèi)容，卻無法提高學(xué)生的閱讀能力，比如通過上下文線索猜測新詞義的能力，根據(jù)主題句快速把握文章結(jié)構(gòu)和大意的能力，根據(jù)標(biāo)題、圖示或表格等線索快速捕捉文章具體信息的能力，等等，而這種閱讀能力的缺乏直接影響了學(xué)生閱讀同類文本時的效果。這說明教師們對不同類型教學(xué)的具體育人價值的理解尚不全面。

進(jìn)入第三階段后，我們的研究開始結(jié)合專題，走向深入，在實踐研究中具體探索了詞匯、句型、閱讀、聽力、口語和寫作等不同教學(xué)專題的育人價值問題，使育人價值的理解進(jìn)一步特化與具體化。

(四)育人價值的時序化與能級化

雖然教師們橫向上對英語教學(xué)的育人價值有了越來越全面而清晰的認(rèn)識，但是教學(xué)目標(biāo)的定位常常出現(xiàn)低年級目標(biāo)定位偏高或高年級教學(xué)目標(biāo)定位偏低的現(xiàn)象，或是不能根據(jù)學(xué)生具體英語學(xué)習(xí)狀態(tài)，有層次地逐步提升學(xué)生英語語言的能力。這說明，教師對于育人價值的理解需要超越語言文化系統(tǒng)層面，與學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力整合起來考慮英語學(xué)習(xí)的“能級”意識。

比如在英語學(xué)習(xí)的初始階段，一年級小學(xué)生首先要從語言的基本構(gòu)成要素——詞與句的學(xué)習(xí)開始，主要是直接接受性學(xué)習(xí)，理解加工的成分較弱，這種學(xué)習(xí)方式一般要持續(xù)兩年左右。小學(xué)三年級開始，兒童抽象思維開始萌芽，小學(xué)生對世界的認(rèn)識有了更多抽象理解，具備了更加復(fù)雜的推理和猜想能力。這意味著英語學(xué)習(xí)新的能級已經(jīng)出現(xiàn)。同樣是詞匯學(xué)習(xí)，除了直接記憶式學(xué)習(xí)外，這時可不斷增加結(jié)合文本進(jìn)行的間接詞匯學(xué)習(xí)，比如根據(jù)文本意義或構(gòu)詞特征大膽推測詞義，從直接簡單接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主地根據(jù)復(fù)雜的意義線索進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)自信心與興趣的提高。

也就是說，生命新質(zhì)的生成與自我超越，要求教學(xué)具備“官瀕”意識，不斷地在教學(xué)中轉(zhuǎn)換與提升，它不只是量的變化，更是深層次結(jié)構(gòu)性新質(zhì)的整體表達(dá)。它表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的定位上，要求教師能夠溝通語言與生命成長的關(guān)系，根據(jù)語言系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和學(xué)生各年段英語學(xué)習(xí)的基本能力，整體動態(tài)定位英語教學(xué)育人價值的生命發(fā)展線。

aa

如此，經(jīng)過探索、開發(fā)與及時總結(jié)提煉，我們對英語學(xué)科教育的育人價值逐步從一般走向特殊，從表面走向深層，從整體走向細(xì)節(jié)，一步步豐富了我們的英語教學(xué)價值觀。

二、英語教學(xué)過程觀的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)

與價值觀的形成一樣，“新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)過程觀的形成也是隨著變革性實踐狀態(tài)的變化而邊破邊立的過程。

(一)打破封閉，追求開放

開放與封閉相對。20世紀(jì)90年代中后期，盡管英語教學(xué)理論界呼吁教學(xué)應(yīng)從語法大綱轉(zhuǎn)向交際大綱，但在實踐中，英語課堂教學(xué)中教師傳遞、學(xué)生記誦為主的局面依然盛行，頑固地扎根在日常教學(xué)實踐中，教學(xué)封閉而枯燥。因此，“新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)改革研究初期第一步便是針對傳統(tǒng)英語教學(xué)的封閉狀態(tài)而開展的，主張開放教學(xué)，將英語課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生。當(dāng)然，關(guān)于如何開放的問題我們也經(jīng)過了一些探索與轉(zhuǎn)變的過程。

最初是時間和組織形式上的開放。即要求教師打破傳統(tǒng)滿堂灌的現(xiàn)象，每節(jié)課把l／3左右的時間留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并要求打破單一的師生對話或?qū)W生單獨學(xué)習(xí)的狀況，每節(jié)課上都要有學(xué)生的結(jié)對活動或小組活動。

開放意識初步確立后，英語課堂教學(xué)的氣氛開始變得活躍起來了，學(xué)生的參與面寬了，語言交際的機會也增多了。于是，一些教師誤以為“新基礎(chǔ)教育”英語課堂教學(xué)就是追求課堂中的舉手率高、回答聲音響亮、教學(xué)活動豐富。一段時間里，英語課堂教學(xué)中，各類角色游戲、結(jié)對問答、小組合作表演盛行一時，熱鬧非凡。

以上現(xiàn)象表明，教師們并沒有真正理解什么是真正的開放。于是，在此階段，我們結(jié)合課堂教學(xué)實踐探討了幾個關(guān)鍵問題，如為什么而開放?在什么情況下開放?如何開放?向誰開放?什么樣的開放是適宜的?初步厘清了教師們頭腦中混淆或誤解了的觀念，從而松動了傳統(tǒng)型英語課堂教學(xué)封閉化為主的狀態(tài)，向現(xiàn)代型英語教學(xué)邁出了奠基性的一步。

(二)清晰教學(xué)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)及其相互關(guān)系

開放意識確立后，教學(xué)在呈現(xiàn)活潑氣息的同時，出現(xiàn)了以下幾種情況。一是“活動拼板式”的課堂教學(xué)。各種游戲活動和角色活動充斥整節(jié)課，但活動之間缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)系，教學(xué)思維含量較少，學(xué)生只是在各類活動中不斷操練語言，形式雖活潑了，但教學(xué)成效較低。二是“話題主導(dǎo)式”的課堂教學(xué)。即一節(jié)英語課圍繞某類主話題(如“在商店里”)進(jìn)行設(shè)計，教學(xué)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換以主話題的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為線索(如商店里有什么?如何購物?給誰買什么東西?)，忽略了語言知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，學(xué)生語言知識基礎(chǔ)零亂、不扎實。三是“聽說記憶式”教學(xué)。即雖然因各類活動的開展而打破了傳統(tǒng)啞巴英語的現(xiàn)象，學(xué)生滿堂課都在各類活動中不斷操練某些詞匯或句型，但語言的讀寫技能并不牢固。四是仍以語言知識結(jié)構(gòu)為主線索設(shè)計教學(xué)，但教學(xué)活動搭配不當(dāng)。五是課堂教學(xué)新舊知識清晰，從開始到結(jié)束，整節(jié)課學(xué)生似乎都在流暢地進(jìn)行言說，似乎沒有任何困難，也不需要思維上的轉(zhuǎn)換與理解。凡此種種，說明教師對教學(xué)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)及其相互關(guān)系的有機理解存在著問題。

為此，我們與教師共同探討，使得他們在以下方面獲得更深入的認(rèn)識。

1．英語教學(xué)過程是多重復(fù)合系統(tǒng)的互動統(tǒng)一

我們引導(dǎo)教師認(rèn)識到，英語教學(xué)是由語言意義系統(tǒng)、語言知識系統(tǒng)、語言技能系統(tǒng)、教學(xué)過程系統(tǒng)、學(xué)生認(rèn)識系統(tǒng)等五大結(jié)構(gòu)系統(tǒng)構(gòu)成的、相互作用的復(fù)雜結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其展開是教師、學(xué)生多邊交往互動中，以話題為意義線索，語言知識為教學(xué)內(nèi)容，語言技能為言語載體和目標(biāo)，學(xué)生的語言理解與掌握為依據(jù)和旨?xì)w的多系統(tǒng)交互生成過程。從部分看，每個系統(tǒng)都具有自身獨特的內(nèi)在邏輯，但又建立在別的系統(tǒng)之上，每個系統(tǒng)既是整體又是部分，只能根據(jù)自己在整體中的位置以及與其他部分的相互關(guān)系來定義自己。①在教學(xué)中要善于有機處理這五個系統(tǒng)的關(guān)系，不可以一代多。

為此，我們又和教師一起探索了中小學(xué)英語教材中的語言知識結(jié)構(gòu)在各年級的分布、承

aa 接與轉(zhuǎn)換關(guān)系，研究了語言技能在各年級的基本要求、轉(zhuǎn)換和承接的整體發(fā)展線索，并初步探索了中小學(xué)生各年段英語學(xué)習(xí)的基本特征。這樣三個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的清晰化，為教師有機恰當(dāng)處理語言知識、語言技能和學(xué)生語言能力的關(guān)系奠定了一定的專業(yè)認(rèn)識基礎(chǔ)。

2．英語課堂教學(xué)的過程結(jié)構(gòu)

針對英語課堂教學(xué)以活動線索替代語言線索、新舊不分或簡單記憶式學(xué)習(xí)的狀況，我們又一起探索了英語課堂教學(xué)的過程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。我們研究發(fā)現(xiàn)，和以往教學(xué)結(jié)構(gòu)一樣，“新基礎(chǔ)教育”英語課堂教學(xué)的基本過程結(jié)構(gòu)也由三部分構(gòu)成：導(dǎo)入、教學(xué)中和教學(xué)后，但由于價值理念、教學(xué)觀的不同，“新基礎(chǔ)教育”的英語課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)在每一個環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出其獨特性。

開放式導(dǎo)人環(huán)節(jié)。這在英語課堂教學(xué)的展開過程中有著重要的意義，它猶如樂曲中的“引子”，戲劇的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意、滲透主題和帶人情境的作用。導(dǎo)入方式由引起注意、激發(fā)認(rèn)知需要、形成學(xué)習(xí)期待和促進(jìn)參與四個要素構(gòu)成。

話題展開與理解性語言輸入環(huán)節(jié)(1anguage input teaching)，即新語言的輸入環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)注重的是新語言的理解，需要師生在互動過程中生成對新語言的理解與內(nèi)化；教學(xué)環(huán)節(jié)的數(shù)量取決于語言點的項目數(shù)量，一個教學(xué)環(huán)節(jié)一般處理一個新語言項目；教師處理教學(xué)轉(zhuǎn)換的方式有多種，相互協(xié)商、調(diào)整教學(xué)焦點，或開始一個新的片斷等都不失為良策。

話題拓展與開放式語言綜合輸出環(huán)節(jié)(Opening 1anguage output teaching)，這是語言能力形成與語言綜合使用環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)不是鞏固新語言的簡單、線性操練，而是面向?qū)W生已有的所有語言存儲狀態(tài)的開放式、綜合靈活運用環(huán)節(jié)，同時也是進(jìn)一步形成新的語言認(rèn)識的環(huán)節(jié)。

3．英語課堂教學(xué)的內(nèi)在生成機制

某種意義上講，上述幾類語言系統(tǒng)各自內(nèi)在邏輯線索的認(rèn)識仍然是靜態(tài)的，如何在英語教學(xué)實踐過程中有機處理各類系統(tǒng)的關(guān)系，并實現(xiàn)“新基礎(chǔ)教育”的多元育人目標(biāo)，尤其是自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性思維能力以及英語學(xué)習(xí)的積極性與自信心等目標(biāo)，還需要探索英語教學(xué)過程的內(nèi)在生成機制。

為此，我們在實踐進(jìn)行了大量的探索，建構(gòu)并提煉了“新基礎(chǔ)教育”英語課堂教學(xué)過程的內(nèi)在生成機制：

適宜開放，激活思維，生成新資源；

合理反饋，將學(xué)生的主動發(fā)展?fàn)顟B(tài)向深度推進(jìn)；

話題、內(nèi)容與語言形式的到位與統(tǒng)一；

理解一記憶一運用過程的數(shù)次循環(huán)；

教學(xué)環(huán)節(jié)依層次遞進(jìn)，螺旋上升；

開放式延伸，內(nèi)化知識，拓展能力。

可以說，“新基礎(chǔ)教育”的英語課堂教學(xué)過程融合了開放機制、互動機制、整合機制、遞進(jìn)機制，是這幾種機制的內(nèi)在統(tǒng)一，每種機制都蘊含著我們對英語教學(xué)的獨特追求。正是這些教學(xué)機制的探索，讓教師們進(jìn)一步深化了英語教學(xué)各系統(tǒng)間的有機關(guān)系。

(三)深化以課型為單位的專題研究

隨著“新基礎(chǔ)教育”英語教學(xué)改革研究的逐步深化，新型課堂教學(xué)逐步由零星的點狀向整體形態(tài)的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)換，與此同時這些課堂雖都體現(xiàn)了開放、互動、生成、遞進(jìn)等特征，但幾乎所有的課堂教學(xué)都大同小異：不論一個單元的第幾課時，復(fù)習(xí)課、新授課、還是練習(xí)課，目標(biāo)指向似乎都集中在詞匯教學(xué)的理解與新授上；也不論哪個年級段的教學(xué)，詞匯教學(xué)、語法教學(xué)、聽力教學(xué)、口語教學(xué)、閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，要么機械采用詞匯教學(xué)的方式，要么一堂課上胡子眉毛一把抓，目標(biāo)聚焦不清晰。這一方面說明，英語教學(xué)具有一定的“類課型”，另一方面也說明英語教學(xué)的“類課型”是多元的。因此，基于“類課型”的專題研究

aa 和深化研究階段到來了。

“型”有兩種意思：一是種類、類型，二是樣式、模型。故此，可以將“課型”理解為課的類型或課的模型，它是在一定的教學(xué)理論、教學(xué)思想的指導(dǎo)下，為達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，對構(gòu)成教學(xué)的諸要素，在時間、空間方面所設(shè)計的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序，但不是模式，而是“類范式”。每一類課型都具有獨特的教學(xué)目標(biāo)、基本規(guī)律和過程結(jié)構(gòu)特征。在某課型課堂教學(xué)中，只有符合該課型的目標(biāo)、基本特征和教學(xué)基本規(guī)律才能收到預(yù)期的效果。課型研究是我們在2006年中期評估以后開展專題系列研究的基本抓手。教師一旦理解了不同課型的目標(biāo)要求與教學(xué)過程邏輯，便能夠在實踐中舉一反三，更好更快地把握教學(xué)課的類結(jié)構(gòu)與類規(guī)律。

首先，我們以備課組為單位，共同探討了如何整體把握和分配單元教學(xué)目標(biāo)(如詞匯、句型、語篇的內(nèi)在邏輯關(guān)系)、如何重組教材、如何有機處理新授、復(fù)習(xí)和練習(xí)課的任務(wù)重心與關(guān)聯(lián)點；如何在不同課時體現(xiàn)“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)追求；等等。接著，我們又以教研組為單位，探索了不同教學(xué)課型在各年段的分布特征、任務(wù)重心以及教學(xué)結(jié)構(gòu)特征，如聽力教學(xué)、口語教學(xué)、閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)；同一課型在不同年段的重心、亞課型結(jié)構(gòu)及其獨特育人價值；等等。

總體上，我們一共探索了近11種課型，將“新基礎(chǔ)教育”改革的價值理念從點狀體現(xiàn)真正扎根到英語教學(xué)日常實踐的每一個環(huán)節(jié)，大大提高了教學(xué)改革的成效。

(四)發(fā)現(xiàn)了英語教學(xué)的多維動態(tài)結(jié)構(gòu)

隨著“課型”研究的逐步深化和系統(tǒng)化，英語教學(xué)的“結(jié)構(gòu)意識”也越來越立體而豐富地敞開在我們的思維視域之中。

1．學(xué)生掌握語言結(jié)構(gòu)的意義

我們注意到，學(xué)生英語學(xué)習(xí)的有效程度，尤其是舉一反三語言能力的形成，與學(xué)生是否能體會、理解和探索英語語言內(nèi)在結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。也就是說，隨著學(xué)生最初階段英語學(xué)習(xí)要素的不斷積累與形成，在教師有意識的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠體會和發(fā)現(xiàn)同類英語語言的類結(jié)構(gòu)特征(如英語構(gòu)詞特征)，這些結(jié)構(gòu)特征的領(lǐng)悟反過來有助于形成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“腳手架”和語言遷移能力。因此，在教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)語言的結(jié)構(gòu)特征，便成為教學(xué)的基本任務(wù)之一。

2．學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力結(jié)構(gòu)的成長特征與意義

我們還注意到，學(xué)生英語學(xué)習(xí)的能力結(jié)構(gòu)也呈現(xiàn)出年段增長特征。比如在小學(xué)一、二年級主要是成人依附性學(xué)習(xí)，互動式學(xué)習(xí)的效果較高，可有少量的兩兩合作學(xué)習(xí)，小組合作學(xué)習(xí)的能力較弱；三年級開始，兩兩合作與小組合作學(xué)習(xí)的有效性大大提高；五年級開始，學(xué)生自主、獨立學(xué)習(xí)的能力增強。當(dāng)然，在某一年段學(xué)生是否具備某種學(xué)習(xí)能力，同樣需要教師有意識地進(jìn)行培養(yǎng)，并作為教學(xué)的基本目標(biāo)之一。這樣的能力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展路線也說明不同年段教學(xué)組織形式的類型及其采用幾率應(yīng)有一定的差異。

3．課堂教學(xué)中語言結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系

我們發(fā)現(xiàn)，除了上述兩大結(jié)構(gòu)外，在具體的課堂教學(xué)過程中，內(nèi)容、過程、方法與能力是內(nèi)在統(tǒng)一的。具體可理解為：語言結(jié)構(gòu)往往是英語課堂教學(xué)的直接目標(biāo)和基本內(nèi)容，具有客觀性，其任務(wù)的多少及其內(nèi)在邏輯關(guān)系決定了教學(xué)過程的環(huán)節(jié)數(shù)量和展開順序。

教學(xué)展開順序與方式本身反過來也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)英語方法的掌握狀況，比如是采用演繹的方式，教師直接提供語言形式結(jié)構(gòu)，然后讓學(xué)生機械記誦，還是采用歸納發(fā)現(xiàn)的方式，先提供開放性教學(xué)資源，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)解決問題的思路，這兩者之間有著根本區(qū)別：前者更多拘泥于學(xué)生記誦具體的語言項目，而后者除了掌握語言項目外，還掌握了有關(guān)英語學(xué)習(xí)的方法或思維方式，這些方法或思維方式反過來有助于英語知識的掌握。而且，不同的語言教學(xué)目標(biāo)決定了英語學(xué)習(xí)方法和能力的形成不同：記誦式英語教學(xué)可能培養(yǎng)的是學(xué)生的記憶

aa 方法，而自主探索式的英語教學(xué)，可能培養(yǎng)的是某類思維方式或語言分析能力。而這一能力更貼近當(dāng)代新人的素養(yǎng)要求。

語言學(xué)習(xí)方法和自主能力的形成同樣要求教學(xué)過程結(jié)構(gòu)展開為“學(xué)結(jié)構(gòu)一用結(jié)構(gòu)”，即在一節(jié)教學(xué)課或某一主題教學(xué)過程的較長時段內(nèi)，可以采用“長程兩段式”：前一階段可放慢教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)或方法結(jié)構(gòu)特征；在稍后環(huán)節(jié)，便可加快教學(xué)節(jié)奏，變換語言情境，運用和鞏固所掌握的語言結(jié)構(gòu)或方法結(jié)構(gòu)?！皩W(xué)結(jié)構(gòu)一用結(jié)構(gòu)”教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的展開，其意義在于它不僅有助于學(xué)生對具體語言結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)的掌握，還有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)信心與興趣的養(yǎng)成，實現(xiàn)知、情、意、行等目標(biāo)的多樣化統(tǒng)一。

(五)初步實現(xiàn)了英語教學(xué)真、善、莢的和諧統(tǒng)一

經(jīng)過我們前幾個階段探索與創(chuàng)建英語教學(xué)在各要素層面步步深入而走向整合的過程后，要素間的和諧與有機關(guān)系便也慢慢地彰顯出來。我們感受到，一節(jié)設(shè)計成型的英語教學(xué)課，往往不再是某一要素的精彩，而是各要素在消除差異后的和諧共生：師與生、生與生、師生與教學(xué)媒介、語境與思想、思想與行為、認(rèn)知與情感、意志與興趣、能力與思維、目標(biāo)與方法、過程與成效等等。這樣的教學(xué)，少了控制多了自由、少了唯一有了多元、少了孤獨多了對話，少了單調(diào)多了豐富，少了被動多了主動，少了浮華多了樸實、少了功利多了質(zhì)樸??在這里，師生可以領(lǐng)略思想的碰撞與共識的達(dá)成、體驗人人受到尊重與成長的友善、認(rèn)真傾聽后的啟迪與欣賞、對新知的渴求與創(chuàng)造的欣喜以及情趣的激發(fā)與審美的享受，等等。所以，真正以學(xué)生主動健康成長為旨?xì)w的教學(xué)一定是求真、求善、求美的和諧表達(dá)，一定是以真、善、美為志業(yè)并內(nèi)蘊著真、善、美可能性的事業(yè)，只要我們真誠努力地去探索和創(chuàng)建，這樣的教學(xué)就一定會實現(xiàn)!

摘自《課程教材教法》2010。1（43~48）

第二篇：工程質(zhì)量形成過程與影響因素分析

工程質(zhì)量形成過程與影響因素分析

（一）工程建設(shè)各階段對質(zhì)量形成的作用與影響

工程建設(shè)的不同階段，對工程項目質(zhì)量的形成起著不同的作用和影響。

1.項目可行性研究

項目可行性研究是在項目建議書和項目策劃的基礎(chǔ)上，運用經(jīng)濟學(xué)原理對投資項目的有關(guān)技術(shù)、經(jīng)濟、社會、環(huán)境及所有方面進(jìn)行調(diào)查研究，對各種可能的擬建方案和建成投產(chǎn)后的經(jīng)濟效益、社會效益、和環(huán)境效益等進(jìn)行技術(shù)經(jīng)濟分析、預(yù)測和論證，確定項目建設(shè)的可行依據(jù)。在此過程中，需要確定工程項目的質(zhì)量要求，并與投資目標(biāo)相協(xié)調(diào)。因此，項目的可行性研究直接影響項目的決策質(zhì)量和設(shè)計質(zhì)量。

2.項目決策

項目決策階段是通過項目可行性研究和項目評估，對項目的建設(shè)方案做出決策，使項目的建設(shè)充分反映業(yè)主的意思，并與地區(qū)環(huán)境相適應(yīng)，做到投資、質(zhì)量、進(jìn)度三者協(xié)調(diào)統(tǒng)一。所以，項目決策階段對工程質(zhì)量的影響主要是確定工程項目應(yīng)達(dá)到的質(zhì)量目標(biāo)和水平。

3.工程勘察、設(shè)計

工程的地質(zhì)勘察是為建設(shè)場地的選擇和工程的設(shè)計與施工提供地質(zhì)資料依據(jù)。而工程設(shè)計師根據(jù)建設(shè)項目總體需求（包括已確定的質(zhì)量目標(biāo)和水平）和地質(zhì)勘察報告，對工程的外形和內(nèi)在的實體進(jìn)行籌劃、研究、構(gòu)思、設(shè)計和描繪，形成設(shè)計說明書和圖紙等相關(guān)文件，使得質(zhì)量目標(biāo)和水平具體化，為施工提供直接依據(jù)。

工程設(shè)計質(zhì)量是決定工程質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，工程采用什么樣的平面圖布置和空間形式、選用什么樣的結(jié)構(gòu)類型、使用什么樣的材料、構(gòu)配件及設(shè)備等等，都直接關(guān)系到工程主體結(jié)構(gòu)的安全可靠，關(guān)系到建設(shè)投資的綜合功能是否充分體現(xiàn)規(guī)劃意圖。在一定程度上，設(shè)計的完美也反映了一個國家的科技水平和文化水平。設(shè)計的嚴(yán)密性、合理性，也決定了工程建設(shè)的成敗，是建設(shè)工程的安全、適用、經(jīng)濟與環(huán)境保護等措施得以實現(xiàn)的保證。

4.工程施工

工程施工是指按照設(shè)計圖紙和相關(guān)文件的要求，在建設(shè)場地上將設(shè)計意圖付諸實現(xiàn)的測量、作業(yè)、檢驗，形成工程實體建成最終產(chǎn)品的活動。任何優(yōu)秀的勘察設(shè)計成果，只有通過施工才能變?yōu)楝F(xiàn)實。因此工程施工活動決定了設(shè)計意圖能否體現(xiàn)，它直接關(guān)系到工程的安全可靠、使用功能的保證，以及外表觀管能否體現(xiàn)設(shè)計的藝術(shù)水平。在一定程度上，工程施工是形成實體質(zhì)量的定性環(huán)節(jié)。

5.工程竣工驗收

工程竣工驗收就是對項目施工階段的質(zhì)量通過檢查評定、試車運轉(zhuǎn)，考核項目質(zhì)量是否達(dá)到設(shè)計要求；是否符合決策階段確定的質(zhì)量目標(biāo)和水平，并通過驗收確保工程項目的質(zhì)量。所以工程竣工驗收對質(zhì)量的影響是保證最終產(chǎn)品的質(zhì)量。

第三篇：淺析“教學(xué)自我”的現(xiàn)狀與形成過程

淺析“教學(xué)自我”的現(xiàn)狀與形成過程

所謂教學(xué)自我，也就是指教師在課堂授課之后，根據(jù)教學(xué)大綱和課堂教學(xué)的基本要求，本著實事求是的科學(xué)態(tài)度，對自己的教學(xué)行為和效果的自我總結(jié)與評價，是傳統(tǒng)教學(xué)過程的延伸和拓展，也是教師自身不斷提高自身素質(zhì)，及時改進(jìn)教學(xué)方法，段。

作為一名合格的教師，并把分析與總結(jié)。

反思，人生態(tài)度和及時的轉(zhuǎn)教師不應(yīng)而是應(yīng)該把精力投注在檢查學(xué)生激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，使之保持輕松愉悅的心理狀態(tài)來積極思考和展開想象。一名合格的教師應(yīng)該學(xué)會欣賞學(xué)生，在尊重學(xué)生的同時，學(xué)會贊賞每一位學(xué)生的興趣愛好，個性專長，贊賞每一位學(xué)生取得的成績。要反思自己是否教會學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中獲得知識，體驗自主學(xué)習(xí)的樂趣。要鼓勵和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，使學(xué)生保持質(zhì)疑、想象和創(chuàng)造的欲望，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀和世界觀。

分析，是教師對自身的教學(xué)方式方法，教學(xué)心態(tài)的一種剖析，是對自己工作的合理鑒定。在自我分析的過程里，發(fā)現(xiàn)自身的不足，肯定自己的成績，確立自己的今后目標(biāo)，能夠大膽創(chuàng)新，勇于嘗試新的教學(xué)理論與方法，從而使自己的教學(xué)經(jīng)驗更加豐富。同時能夠在處理自身與學(xué)生、使自己在學(xué)生與家長之間如魚得水，收放自如。

總結(jié)，就是在反思與分析的基礎(chǔ)上，堅持授課后自我總結(jié)，教師的教學(xué)素質(zhì)，能夠，提高能夠及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)成哪些方面還有所欠缺，做到心中有利于復(fù)習(xí)借鑒，做到事半功倍。

總之，一名好的教師，是通過長期的教學(xué)自我總結(jié)，來不斷的發(fā)展和完善自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法，是通過不斷的教學(xué)自我總結(jié)，揚長避短，追求教學(xué)的完善，是通過實踐中的教學(xué)自我總結(jié)，提高自身的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量，掌握發(fā)展的主動，不斷的努力求索，提高自己，超越自我。

第四篇：葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

學(xué)院：教育科學(xué)學(xué)院 專業(yè)：教育學(xué) 年級：2011級

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

“新基礎(chǔ)教育”實驗改革研究是由華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所首任所長葉瀾教授于20世紀(jì)90年代初發(fā)起并主持的一項中國本土化、理論與實踐交互生成、整體綜合式的大型課題。其主要任務(wù)是要形成21世紀(jì)新的基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)建面向2l世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育的新型學(xué)校。

一、葉瀾教授簡介

葉瀾教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系本科，留校工作至今?，F(xiàn)為華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師。葉瀾教授主要研究領(lǐng)域有教育學(xué)原理、教育研究方法論及當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育、教師教育改革等。主要學(xué)術(shù)兼職有國務(wù)院學(xué)位委員會教育學(xué)學(xué)科評義組召集人、全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員兼教育學(xué)原理學(xué)科組組長、中國教育學(xué)會副會長、上海市哲學(xué)社會科學(xué)聯(lián)合會副主席。曾任華東師范大學(xué)教育系主任、教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長、華東師范大學(xué)副校長、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長等職。已出版的專著有《教育概論》《教育研究方法論初探》《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識》等；撰寫并主編的叢書與研究報告有“教育學(xué)科元研究”叢書、“世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革”系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”探索性研究系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究系列叢書、《中國教育學(xué)科發(fā)展報告》等；在《中國社會科學(xué)》《教育研究》等學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文80余篇：承擔(dān)多項全國哲學(xué)社會科學(xué)重點課題并多次獲得國家級、省部級獎；是“新基礎(chǔ)教育”的先行者。

二、“新基礎(chǔ)教育”提出背景 20 世紀(jì)80年代末，葉瀾在上海進(jìn)行深入的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育實踐中存在無視人的現(xiàn)象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎(chǔ)教育”的研究?！靶禄A(chǔ)教育”研究通過對中國社會轉(zhuǎn)型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進(jìn)行研究，在對時代精神深入把握的基礎(chǔ)上，提出了新的教育理想?！靶禄A(chǔ)教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時代精神的新型基礎(chǔ)教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當(dāng)代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對學(xué)校教育變革的影響與需求的研究。“新基礎(chǔ)教育”深入研究了中國基礎(chǔ)教育學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵，使我們明確了中國學(xué)校變革的基本走向，以及為實現(xiàn)學(xué)校變革進(jìn)行努力的方向。

三、“新基礎(chǔ)教育”研究歷程 “新基礎(chǔ)教育”實驗改革大致可以劃分為三個內(nèi)在相連的發(fā)展階段，它們分別是探索性研究階段、發(fā)展性研究階段和成型性研究階段。

1.探索性研究階段(1994年9月一1999年9月)1994年開始“新基礎(chǔ)教育”研究時，尚沒有申請任何課題。直到1997年，“新基礎(chǔ)教育”研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部課題，課題名稱為“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育研究”。這五年間，葉瀾教授先是在1994年第10期的《教育研究》上發(fā)表了《時代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》一文。文章著重從認(rèn)知能力、道德面貌和精神力量三方面對新教育理想的核心——新人形象進(jìn)行了描述。目前看來，這篇文章可謂“新基礎(chǔ)教育”的奠基之作。后來，在《教育研究》1997年第9期上，葉瀾教授又發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力二論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文。這是一篇從生命視角探討課堂教學(xué)改革的文章，在基礎(chǔ)教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。通過這兩篇文章，葉瀾教授和她引領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”研究與實踐，站在了世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革的前臺。

2.發(fā)展性研究階段(1999年9月一2004年5月)1999年9月開始“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究時，也沒有立項，由幾所學(xué)校自愿合作開展起來的。2001年，這項研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國家重點課題，課題名稱為“新基礎(chǔ)教育理論及推廣性、發(fā)展性研究”。當(dāng)時已有多所學(xué)校進(jìn)入試驗中。這5年是“新基礎(chǔ)教育”內(nèi)涵日漸清晰、目標(biāo)日漸明朗和確定的階段。一個顯著的標(biāo)志是，《教育發(fā)展研究》2003年第3期上發(fā)表了《“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄》一文。另一個標(biāo)志是，在《教育研究》2004年第2期上，葉瀾教授明確表達(dá)了“為‘生命·實踐教育學(xué)派’的創(chuàng)建而努力” 這一自覺意識。葉瀾教授先是在《教育研究》2002年第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)價值觀》一文，同年，又在《教育研究》第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二》一文。在這兩篇文章中，葉瀾教授認(rèn)為教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系。2004年5月，“新基礎(chǔ)教育”課題組在上海舉行了結(jié)題評審和大型現(xiàn)場研討活動。有關(guān)“發(fā)展性研究”的成果集中反映在葉瀾主編的一套“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究叢書中。

3．成型性研究階段(2004年6月一2009年6月)這5年是“新基礎(chǔ)教育”研究開始對理論、實踐進(jìn)行總體反思和提煉的階段，很明確地將研究重心由“課堂”轉(zhuǎn)向了“基礎(chǔ)教育改革與學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型性變革”上來。這期間，葉瀾教授領(lǐng)銜承擔(dān)了教育部2004年教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)項目《基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建研究》，發(fā)表了《中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視》、《21世紀(jì)社會發(fā)展與中國基礎(chǔ)教育改革》、《百年反觀：為了教育學(xué)的未來》、《推進(jìn)素質(zhì)教育：轉(zhuǎn)換思路才能打開新局面》、《轉(zhuǎn)換思路進(jìn)一步開創(chuàng)素質(zhì)教育新局面》、《我與“新基礎(chǔ)教育”》、《當(dāng)代中國教育變革的主體及其相互關(guān)系》、《試論當(dāng)代中國學(xué)校文化建設(shè)》、《學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的評價改革——基于“新基礎(chǔ)教育”成型性研究中期評估的探究》等一系列文章。尤其值得關(guān)注的是，2006年9月，葉瀾教授的《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識》一書問世。這是葉瀾教授積十多年“新基礎(chǔ)教育”理論與實踐交互研究撰寫而成的一部關(guān)于當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基礎(chǔ)教育”成型性研究成果發(fā)布暨現(xiàn)場研討會”在華東師范大學(xué)老校區(qū)召開。會議上推出了“新基礎(chǔ)教育”成型性研究叢書。

四、“新基礎(chǔ)教育”的主要論點

作為教育學(xué)學(xué)者和教育改革的先行者，葉瀾教授以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)造性的探索：

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉(zhuǎn)化為實踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實現(xiàn)以“生命·實踐”為底蘊的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。1.“新基礎(chǔ)教育”宗旨

就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

2.“新基礎(chǔ)教育”三個轉(zhuǎn)換

（1）是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

（2）改變學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上的轉(zhuǎn)換；（3）轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。3.“新基礎(chǔ)教育”四個“還給”

（1）把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；（2）把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息；（3）把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

（4）把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機。4.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)七條（1）保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于三分之一，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；（2）關(guān)注每一個學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)；（3）實現(xiàn)師生之間的民主與平等；（4）培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；（5）促進(jìn)師生之間的有效互動；

（6）實現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；（7）注意教學(xué)行為的反思與重建。

五、“新基礎(chǔ)教育”的影響

葉瀾在探索“新基礎(chǔ)教育”過程中，通過與中小學(xué)師生對話，構(gòu)建了豐富的教育思想。在世紀(jì)之交，引領(lǐng)著我國基礎(chǔ)教育研究與實踐的潮流，并直接催生了我國第一個本上化的教育學(xué)派——“生命·實踐教育學(xué)派”。

“新基礎(chǔ)教育”從“九五”的探索性研究到“十五”的推廣性、發(fā)展性研究，從課堂、班級層面提升到學(xué)校層面，理論邏輯不斷推進(jìn)，研究實踐不斷擴展，通過全面反思傳統(tǒng)學(xué)校教育，提出“新基礎(chǔ)教育”的理論和實踐構(gòu)想，具有創(chuàng)新價值。鮮明生動且富有詩意地概括了“新基礎(chǔ)教育”的價值追求，強調(diào)研究的過程和過程中的互動與建構(gòu)，這是對傳統(tǒng)的、規(guī)范的、“學(xué)院派”的研究方法的一種發(fā)展和創(chuàng)新。

該研究最大價值在于探討轉(zhuǎn)型社會中教育的轉(zhuǎn)型問題，認(rèn)為中國基礎(chǔ)教育需要一個質(zhì)的變化，社會正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的深刻變革，“新基礎(chǔ)教育”正是為實現(xiàn)或促進(jìn)這種變革而尋找一種可操作的轉(zhuǎn)變途徑和方法的理論嘗試和實踐探索，走出一條中國教育創(chuàng)新的可行之路。

參考文獻(xiàn)

1.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[C].上海：上海三聯(lián)書店，1999.2.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集[C].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.3.葉瀾.成形性研究報告集[C].桂林市：廣西師范大學(xué)出版社，2009.4.張榮偉.新中國教育實驗改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.張榮偉.“三新鼎立”：歷史譜系與本真意義[J],2006.6.李家成.追求真實的生命成長——對“新基礎(chǔ)教育”價值取向的體悟[J].教育發(fā)展研究.2003(03).

第五篇：“新基礎(chǔ)教育”與教師的成長與發(fā)展

2001年8月，廣州市先烈東小學(xué)非常幸運地成為全國哲學(xué)、社會科學(xué)“十五”國家級重點課題“‘新基礎(chǔ)教育’理論與推廣性、發(fā)展性研究”的試驗學(xué)校。“新基礎(chǔ)教育”理論提出的“三觀十性”，以及“把課堂教學(xué)還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力”、“把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息”、“把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)”、“把發(fā)展的主動還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機”的“四還”目標(biāo)等為教師們打開了一個全新的世界。

這一課題由中國教育學(xué)會副會長、華東師大教授、著名教育學(xué)家葉瀾主持。她認(rèn)為教育活動是動態(tài)生成的過程：在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者；教師在教學(xué)過程中，要把精力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生發(fā)展學(xué)生上，而不是把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師的配合，而是看作對教學(xué)過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分?！皼]有教師生命質(zhì)量的的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神”，這是葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”中對教師提出的要求。

教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)信息的“重組者”；沒有教師這個“重組者”角色起到的重要作用，就不可能有高質(zhì)量的、有效的師生互動，學(xué)生將有可能變成散沙一團，教學(xué)也會失去它的意義。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過程“重組者”、動態(tài)生成“推進(jìn)者”的重要角色。

教師是如何成為教學(xué)過程“重組者”和動態(tài)生成“推進(jìn)者”，從而實現(xiàn)教師的成長和發(fā)展呢？經(jīng)過兩年的探索，我們從教師身上看到如下可喜的變化：

一、更加全面地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展

從實驗教師上課過程的表現(xiàn)看，教師對學(xué)生的關(guān)注主要表現(xiàn)在以下幾方面：

——關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗。學(xué)生的生活經(jīng)驗是課程的主要組成部分，也是課程生成和發(fā)展的基礎(chǔ)。如在數(shù)學(xué)課中，“數(shù)學(xué)問題生活化”和“研究性學(xué)習(xí)”被有機地結(jié)合起來。在上課過程中，教師將學(xué)生置于現(xiàn)實生活問題的情景之中，使教學(xué)活動步入“創(chuàng)造一種學(xué)生容易接受的氣氛”的佳境。在這樣的課堂中占主要地位的不再是單純的知識和技能，而是教師組織指導(dǎo)下的學(xué)生活動。

——關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。葉瀾教授在闡述新教育觀念下的學(xué)生觀時，認(rèn)為新學(xué)生觀就是注重學(xué)生發(fā)展的潛在性、主動性和差異性的學(xué)生觀。這是教師在教育中努力探索的最大可能調(diào)動學(xué)生積極性、讓學(xué)生逐漸成為自己發(fā)展的主人這一教育行為產(chǎn)生的觀念性前提。作為教師要運用學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性、差異性和選擇性：在接受式的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要是聆聽、練習(xí)、回答問題和記筆記，整個思路是跟著教師轉(zhuǎn)，活動比較整齊劃一且呈現(xiàn)集體化的特征；而在主動發(fā)展的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生是在探究中學(xué)習(xí)，其個性特點表現(xiàn)較為突出，教師對學(xué)生的關(guān)注變得更為復(fù)雜和細(xì)微了。

——關(guān)注不同智力類型的學(xué)生。在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育環(huán)境下，學(xué)校和教師更為關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且一般來說是用學(xué)業(yè)成績這把尺子去衡量和評價學(xué)生；“新基礎(chǔ)教育”則更多的是使用發(fā)展性評價，關(guān)注學(xué)生狀態(tài)的變化。它吸收了美國哈佛大學(xué)加德納教授的多元智能理論，構(gòu)建了多元的課程智力結(jié)構(gòu)和多元的課程評價體系。近幾年，我校大力開展兒童智能開發(fā)實驗，開設(shè)了音樂、體育、藝術(shù)、科技、奧林匹克等多類實驗小組近42個，學(xué)生參加省市區(qū)多類比賽取得了上百項榮譽，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中體驗到多元智能開發(fā)給自己發(fā)展帶來的益處，表現(xiàn)得更加自信了。同時，多元智能實驗反過來激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性、主動性，學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績普遍有了較大提高。這是一個非常生動有趣的現(xiàn)象，多元評價的推行，改變了那種“清一色”的學(xué)生智力觀，一大批不同類型的學(xué)生脫穎而出?！P(guān)注學(xué)生所在班級的狀態(tài)?！靶禄A(chǔ)教育”非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)生在學(xué)校生活的質(zhì)量。教師要使學(xué)生有一個良好的學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)習(xí)心境和人際關(guān)系，就必須努力搞好班級的建設(shè)。在班級建設(shè)中，學(xué)校更多研究的是如何“把班級還給學(xué)生”，具體做法包括：增設(shè)班級崗位，使班級的每個同學(xué)在班中都有自己的崗，都成為班級的主人；建立班級崗位輪換制，使不同的學(xué)生感受不同崗位的不同職責(zé)及做好本職工作的重要性，增強同學(xué)們的承受變化、挫折能力和自信心，從而鍛煉學(xué)生在未來社會中生存發(fā)展所必備的品質(zhì)和心理素質(zhì)；豐富班內(nèi)評價，把評價的權(quán)利還給每個學(xué)生，逐步引導(dǎo)學(xué)生建立多元評價方法，學(xué)會規(guī)范評價及動態(tài)評價，而且要求學(xué)生在評價別人時如何正確地評價自己；建立班級心理健康教育網(wǎng)絡(luò)，由學(xué)校心理健康研究室牽頭，由各班班主任參與，全面研究班級學(xué)生心理健康狀況；加強班級文化建設(shè)，學(xué)生們對班級更加熱愛了，他們在班級里找到了自己的位置，能力也得到了多方面的發(fā)展。這正如葉瀾教授所說：“群體的個性不是靠教師塑造，而是由他們自己用心和行動創(chuàng)造形成的?！?/p>

二、教師的教學(xué)方式發(fā)生了較大的變化

“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為：教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有個性化和創(chuàng)造性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造性之間的交往（對話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)的，“多向互動，動態(tài)生成”是教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯。在新基礎(chǔ)教育條件下，教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互助，共同發(fā)展，注重學(xué)生的獨立性和自主性；教師要的是要創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，營造一個輕松、寬容的課堂氣氛。

三、教師逐步向?qū)I(yè)化發(fā)展

當(dāng)教師僅僅是個“知識傳授者”時，教師的職業(yè)是可以被同等學(xué)歷的人所代替的；而只有當(dāng)教師成為“學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”時，教師的職業(yè)才具有了不可替代性。葉瀾教授指出，教師的專業(yè)教學(xué)主要包括以下幾個方面：首先，教師應(yīng)該具有與時代精神相通的教育觀念，并以此作為自己專業(yè)行為的基本支點。教育觀念是指教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。從“新基礎(chǔ)教育”的角度看，主要是在認(rèn)識基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會性的基礎(chǔ)上，形成新的教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀。其次，教師的專業(yè)教養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上不再局限于“學(xué)科知識+教育學(xué)知識”的傳統(tǒng)模式，而是強調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。再次，當(dāng)今社會賦予教師更多的責(zé)任和權(quán)利，提出更高的要求和期望；教師要具備三種基本的能力，即理解他人及與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。

具有教育智慧，是未來教師專業(yè)教養(yǎng)達(dá)到成熟水平的況態(tài)。教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實踐中，即具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情況和新問題的能力；具有根據(jù)對象實行和面臨的情境，及時作出決策及選擇，并調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進(jìn)行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進(jìn)入到科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出其獨特的個性；教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。

“新基礎(chǔ)教育”為教師職業(yè)的專業(yè)化提供了條件和機會，教師的工作將變得更加豐富，教師自身將變得更加自主、自信、自尊和自豪。