第一篇：教育,讓人成為人——培訓(xùn)心得體會(huì)

教育，讓人成為人的藝術(shù)

這次很有幸參加了金華市教育局組織的“名師”培訓(xùn)活動(dòng)，雖然中間有奔波勞頓之苦，但卻有著很多教育教學(xué)方面的智慧，給我今后的教學(xué)帶來(lái)了更多的思考和啟發(fā)?，F(xiàn)在我將做如下總結(jié)。

首先，不論是哪位老師，都應(yīng)對(duì)當(dāng)前教育進(jìn)行重新審視。當(dāng)下如何教育，和高考的指揮棒無(wú)關(guān)，而與教師的教學(xué)理念有關(guān)。畢竟教師才是課堂的實(shí)施者，要推進(jìn)教學(xué)改革首當(dāng)其沖的應(yīng)該是教師自身，這點(diǎn)我尤為認(rèn)同。思路決定出路，沒(méi)有觀念上的轉(zhuǎn)變，就不可能有行為上的改變。

其實(shí)，當(dāng)前很多教師不愿改變自身教學(xué)。原因不外乎有這三個(gè)，一個(gè)是不愿意冒著改革的風(fēng)險(xiǎn)，畢竟改革都有鎮(zhèn)痛，也有風(fēng)險(xiǎn)和代價(jià)，何不按照傳統(tǒng)，保險(xiǎn)又省事呢。還有一個(gè)原因是，教學(xué)的功利心驅(qū)使。很多教師把教育當(dāng)作賺錢(qián)謀生的手段，這樣誰(shuí)敢拿飯碗開(kāi)玩笑，誰(shuí)會(huì)以犧牲自己的利益而來(lái)考慮孩子的未來(lái)呢。其三是，很多老師在改革這條路上是心有余而力不足，想改但不知路在何方，只能望“生”興嘆。而我認(rèn)為我就是其中第三種，正徘徊不前，很是擔(dān)心如果還不做些調(diào)整和突破，可能以后就定型，難以再改變。

而這次通過(guò)培訓(xùn)，我好像吃了顆定心丸，為我的教學(xué)改革指了條明路。如同馬蘭老師說(shuō)的，改變之前我們首先要明確我們的從哪來(lái)，到哪去？我將培訓(xùn)的心得總結(jié)為“從問(wèn)題中來(lái)，到理想中去”，“從學(xué)生中來(lái)，到教學(xué)中去”，“從生活中來(lái)，到實(shí)踐中去”。當(dāng)前我們滿心搞教育，卻不知為誰(shuí)搞教育？搞教育為誰(shuí)？我們教育的對(duì)象是有生命有思想的孩子，每個(gè)生命都值得被尊重。我們應(yīng)把“為學(xué)生終身幸福奠基”做為教學(xué)的努力目標(biāo)與方向。都說(shuō)要寓教于樂(lè)，這點(diǎn)做到都不容易，何況是讓學(xué)生幸福終身呢。說(shuō)的永遠(yuǎn)比做到的容易，所以如何找到理想的教學(xué)模式，便成了讓夢(mèng)想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)的有效路徑。

這幾天老師不僅介紹了理論層面的知識(shí)，也講了很多可操作的經(jīng)驗(yàn)。例如還是馬蘭老師，就圍繞如何設(shè)計(jì)有效教學(xué)講了大量篇幅，都有很強(qiáng)的操作性。我印象最深刻的還是，我們的教學(xué)要圍繞學(xué)生而設(shè)計(jì)，讓學(xué)生有效的參與的課堂教學(xué)中，從學(xué)習(xí)由外向內(nèi)打破，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)，學(xué)中體驗(yàn)，形成生活和知識(shí)的有效銜接，打通中間的命脈，那么教學(xué)也就事倍功半，提高成績(jī)也只是水到渠成的事。

基于問(wèn)題的解決，這是改革成功的必經(jīng)之路。素質(zhì)教育理論好比是花生的花，如果不能落地生根，就不能結(jié)出花生之果。我們要有玫瑰般的理想，也要有切實(shí)可行的實(shí)踐。而且就是在這兩者之間，真正尋求到了讓素質(zhì)教育落地生根的路徑。

據(jù)此，這兩天我通過(guò)思考確立了“讓教育回歸于本土，回歸于生活，回歸于兒童，回歸于游戲”的教育教學(xué)思想，總結(jié)了“十大教學(xué)觀念，即“大教育觀、大教學(xué)觀、大政治觀、大教材觀、大目標(biāo)觀、大課堂觀、大學(xué)生觀、大合作觀、大評(píng)價(jià)觀”。我們應(yīng)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有這樣的收獲：學(xué)習(xí)讓他們學(xué)會(huì)了怎樣做人，學(xué)會(huì)了怎樣對(duì)待生活，學(xué)會(huì)了怎樣和人相處，懂得了感恩。在這里，精神的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了金錢(qián)的價(jià)值，凈化了的心靈比擁有萬(wàn)貫資產(chǎn)更為可貴。

劉力老師還高瞻遠(yuǎn)矚的提出一點(diǎn)，教師不僅要研究課內(nèi)，更要關(guān)注課外。如果只讀教育方面的書(shū)，就會(huì)如蘇東坡所說(shuō)的那樣“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”只有既讀教育類書(shū)，又讀教育之外的書(shū)，才能真正達(dá)到“橫看成嶺側(cè)成峰”的境界。成功的教學(xué)，應(yīng)是涉及教育和教育之外的方方面面，改革的目標(biāo)是為學(xué)生的一生幸福奠基。既然如此，老師的文化儲(chǔ)備就不能單一而平面，而應(yīng)當(dāng)豐富而立體。

馬蘭老師還特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)目標(biāo)，在三維目標(biāo)“過(guò)程、方法”這個(gè)維度，我感覺(jué)缺少了“習(xí)慣”這項(xiàng)內(nèi)容。我們對(duì)“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”這個(gè)維度的理解，也有一個(gè)不斷深化的過(guò)程。原來(lái)我們把“態(tài)度”理解為文本中作者對(duì)待生活、對(duì)待人生的態(tài)度，把情感理解為作者在文本中所傾注和體現(xiàn)的那些情愫。后來(lái)我認(rèn)識(shí)到情感、態(tài)度和價(jià)值觀是一個(gè)終極教育教學(xué)目標(biāo)，不是課堂教學(xué)的當(dāng)堂生成目標(biāo)。比如，“態(tài)度”這一目標(biāo)教學(xué)，除了理解作者對(duì)生活的態(tài)度、做事的態(tài)度、做人的態(tài)度，學(xué)習(xí)他人學(xué)習(xí)的態(tài)度、做事的態(tài)度和做人的態(tài)度等。張豐老師還提出了轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，我據(jù)此將學(xué)習(xí)方式定位于前置性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，并將在今后不斷貫穿和改進(jìn)，直至達(dá)到終極目的，形成模式。

培訓(xùn)已經(jīng)結(jié)束，但思考沒(méi)有停止，教學(xué)還在繼續(xù)。我將在今后不懈的探索理想的教學(xué)模式，讓理想的教育在我這生根發(fā)芽，長(zhǎng)出碩果。所謂“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”。我希望借助這次培訓(xùn)，在教育教學(xué)這條路上越走越遠(yuǎn)，越走越好。最后，謝謝教育局給的這次不可多得的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，希望今后還有機(jī)會(huì)再次參與！謝謝！

第二篇：《教育讓人成為人》讀書(shū)體會(huì)

《教育讓人成為人》讀書(shū)體會(huì)

《教育:讓人成為人》這本書(shū)，里面的內(nèi)容確實(shí)是太深?yuàn)W了，看起來(lái)挺費(fèi)勁的。只有這題目讓我還有所感悟。一看到題目我就想到我們現(xiàn)在的學(xué)生一個(gè)個(gè)在家被家人們的愛(ài)包圍著，他們不懂得自己要有責(zé)任感、自己要自立、自己要樂(lè)于奉獻(xiàn)、自己要胸懷大志…，怎樣讓這樣一群小皇帝、小公主認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任，讓他們成為大寫(xiě)的人。我覺(jué)得作為一名教師，我們都應(yīng)肩負(fù)起神圣的職責(zé)，引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)大寫(xiě)的人。那么，如何將這些大道理深入淺出地告訴學(xué)生、并不斷地內(nèi)化為學(xué)生自己的言行素質(zhì)呢?我認(rèn)為，首先從“人”字的寫(xiě)法理解“大寫(xiě)的人”就是脊梁挺直、堂堂正正。然后是著重培養(yǎng)孩子的好習(xí)慣成就大寫(xiě)之人。我覺(jué)得最重要的事教給孩子怎樣做人?首先要做一個(gè)品德高尚，永駐愛(ài)心的人。那這種愛(ài)心如何培養(yǎng)呢?我覺(jué)得應(yīng)從以下幾方面培養(yǎng):

1、在日常生活中培養(yǎng)孩子的愛(ài)心

許多教師認(rèn)為現(xiàn)在的孩子大多數(shù)是獨(dú)生子女，身上承載了太多的愛(ài)但又缺乏愛(ài)心，事實(shí)上，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，重要的不是評(píng)價(jià)孩子的愛(ài)心，而是在日常生活中發(fā)現(xiàn)孩子的愛(ài)心，從而放大并培養(yǎng)孩子的愛(ài)心。在日常生活中，教師要抓住一切可能的機(jī)會(huì)挖掘可以進(jìn)行愛(ài)心教育的資源，并不失時(shí)機(jī)地對(duì)孩子進(jìn)行教育。如給生病在家的小朋友以打電話問(wèn)候、親自看望等方式對(duì)他們進(jìn)行愛(ài)的教育等，使孩子感受到幫助別人的快樂(lè);新生入學(xué)時(shí)，請(qǐng)學(xué)生幫助照顧安慰;扶起摔倒的小朋友，和新同學(xué)一起做游戲;在潛移默化的滲透中逐漸萌發(fā)愛(ài)心，體驗(yàn)奉獻(xiàn)愛(ài)心帶來(lái)的快樂(lè)，學(xué)會(huì)關(guān)心同伴。

2、在教學(xué)中培養(yǎng)孩子的愛(ài)心

學(xué)校生活是豐富多彩的，但是有時(shí)我們老師僅僅注重了對(duì)孩子的知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)，卻忽略了教學(xué)活動(dòng)本身對(duì)培養(yǎng)孩子愛(ài)心的重要作用，失去了教育的良好契機(jī)。比如讓孩子互相扮演不同的角色進(jìn)行交流和交往,在活動(dòng)中互相關(guān)心,互相幫助,喚起其具體的情緒情感，既能體驗(yàn)到游戲活動(dòng)的樂(lè)趣，又能得到愛(ài)的教育。在語(yǔ)文課中，我引用兒童文學(xué)故事對(duì)孩子進(jìn)行感化教育，通過(guò)教師的講述、提問(wèn)和師生共同參與討論，讓孩子理解和接受。如《孔融讓梨》、《游子吟》等課文，讓孩子以作品中的形象為榜樣，從中也讓孩子識(shí)別父母、長(zhǎng)輩的愛(ài)心和撫養(yǎng)的艱難，工作的辛苦，教孩子要體諒并幫助父母作一些力所能及的家務(wù)活，對(duì)親人、同伴給予關(guān)愛(ài)。

3、和家長(zhǎng)一道培育孩子的愛(ài)心

家庭是孩子成長(zhǎng)的土壤，家長(zhǎng)是孩子的第一任老師。家長(zhǎng)的一言一行都會(huì)影響到孩子，在他們心中留下深刻的印象，因此不能忽視家庭教育的影響。現(xiàn)在的家長(zhǎng)普遍更重視知識(shí)技能教育，而忽視對(duì)孩子進(jìn)行品德愛(ài)心的培養(yǎng)。有些家長(zhǎng)怕孩子吃虧，受人欺，對(duì)孩子消極引導(dǎo)，如“他打你，你就打他”;有部分家長(zhǎng)自身缺乏同情心，給孩子負(fù)面影響;又有部分家長(zhǎng)只知道給孩子愛(ài)，而不教孩子如何去關(guān)愛(ài)和幫助別人。這些因素造成了大多數(shù)孩子在關(guān)愛(ài)方面表現(xiàn)較差。因此，我們是指導(dǎo)，要轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)觀念，引起家長(zhǎng)高度重視，使他們認(rèn)識(shí)到要注意自己的言行，充分發(fā)揮榜樣的作用。同時(shí)要注意隨時(shí)利用身邊的小事對(duì)孩子進(jìn)行教育，讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到，只重視知識(shí)教育和智力開(kāi)發(fā)是不行的，要對(duì)孩子進(jìn)行良好的社會(huì)性教育，使他們從小善良，對(duì)人關(guān)心、體貼。這樣不僅能使孩子終身受益，而且有助于家庭生活幸福，有助于形成良好的社會(huì)風(fēng)氣。

總之，讓愛(ài)在孩子心田發(fā) 芽，茁壯成長(zhǎng)，為寫(xiě)好大寫(xiě)的人的捺打下基礎(chǔ)，這也為他們將來(lái)成為有愛(ài)心的品德高尚的社會(huì)成員打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第三篇：讀后感使人成為人

《使人成為人》讀后感

放假時(shí)，學(xué)校為我們每位教師配發(fā)了一本教育經(jīng)典，我有幸結(jié)識(shí)《使人成為人》，并與之成為形影不離的伙伴。

《使人成為人》是一本“體驗(yàn)式心理健康教育新課程”。體驗(yàn)式心理健康教育新課程，是依據(jù)現(xiàn)代教育理論和學(xué)校心理健康教育的原則，針對(duì)初中學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，在一般意義的“活動(dòng)課程”的基礎(chǔ)上，吸引了現(xiàn)代人力資源培訓(xùn)機(jī)構(gòu)廣泛使用的“體驗(yàn)式培訓(xùn)課程”和“教練技術(shù)課程”的精髓，研發(fā)的一種獨(dú)立型心理健康教育課程體系的核心課程。

雖然體驗(yàn)式心理健康教育新課程主要是針對(duì)初中學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)而研發(fā)的一種心理健康教育課程，但是，其中的很多理論對(duì)教育工作者了解和掌握被教育者的心理健康也是有用的。因此，它對(duì)于小學(xué)階段的心理健康教育也有很重要的指導(dǎo)作用。

這本書(shū)里介紹了新的時(shí)代對(duì)所需要的人才的要求：“具有可持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的興趣和能力；具有良好的道德品質(zhì)和健全的人格；具有較強(qiáng)的人際交往能力和團(tuán)隊(duì)合作精神；具有較高的的情感能力、實(shí)踐、創(chuàng)新能力；具有參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)所必須具備的基本素養(yǎng)。這就是：“多元文化價(jià)值觀、全球思維、信息素養(yǎng)、人文素養(yǎng)?！边@就對(duì)人的素質(zhì)尤其是心理素質(zhì)，如健康的心態(tài)，積極自我調(diào)整的能力，不怕苦難挫折和挑戰(zhàn)，責(zé)任心，進(jìn)取心，愛(ài)心，社會(huì)適應(yīng)能力，創(chuàng)新意識(shí)和能力等提出了更高的要求。

我們基礎(chǔ)教育永遠(yuǎn)是未來(lái)的事業(yè)，肩負(fù)著為祖國(guó)培養(yǎng)未來(lái)所需人

才的重任。健康的心理是一個(gè)人全面發(fā)展必須具備的條件和基礎(chǔ)。為此，心理健康教育必然成為現(xiàn)代學(xué)校教育的重要組成部分，是現(xiàn)代學(xué)校的重要標(biāo)志。因此，我們就要不斷加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)生的適應(yīng)性、承受力、調(diào)控力、意志力、思維能力、創(chuàng)造力以及自信心等心理素質(zhì)的教育與培養(yǎng)，使他們真正懂得：要想占有未來(lái)，不僅要做思想品德、智能、體魄的儲(chǔ)備，更要做戰(zhàn)勝各種困難挫折的心理準(zhǔn)備，從而引導(dǎo)他們科學(xué)地走出自我認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，更新觀念，突破時(shí)空，超越自我，唯有如此，方能在搏擊中，翱翔自如，走向成功！

值得一提的是，在這本書(shū)里，把心理健康教育課程引入活動(dòng)教學(xué)，并將其作為這門(mén)課程的基本模式。以學(xué)生為中心，以活動(dòng)為載體，通過(guò)主體活動(dòng)、情境體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)分享、談話溝通、行為訓(xùn)練等豐富多樣的形式，通過(guò)師生共同的參與，引起學(xué)生相應(yīng)的心理體驗(yàn)，從而施加積極影響。在活動(dòng)中建立起為學(xué)生所認(rèn)同和接受的規(guī)范和價(jià)值，并以其促進(jìn)學(xué)生達(dá)到自我認(rèn)識(shí)、自我成長(zhǎng)。

讀了這本書(shū)，我自身也收獲頗豐：

我知道了幸福其實(shí)就是人內(nèi)心的一種感覺(jué)，一種人生的態(tài)度。1978年，國(guó)際初級(jí)保健大會(huì)發(fā)表了著名的《阿拉木圖宣言》，宣言指出：“健康不僅僅是沒(méi)有疾病或衰弱，而是身心健康、社會(huì)幸福的完滿狀態(tài)。”也就是說(shuō)，在身體處在健康狀況下，人有沒(méi)有幸福感，將取決于他的心理是否健康。心理健康對(duì)生理健康有著直接的影響。所以說(shuō)，心理健康就是人生幸福的源泉。

讀后，我知道了人生在世，需要不斷地為自己的心靈除塵。拂凈

心靈，讓心靈在生活中優(yōu)雅地駐足，平和的品味，那么我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：原來(lái)我們生活中蟄伏這驚人的美麗。只有完滿以樂(lè)觀、平和、健康的心態(tài)泰然處之，完滿就能享受生活回饋給我們的快樂(lè)。幸福人生，從“心”開(kāi)始。

這本書(shū)對(duì)我的震撼很大，讓我從中看到了“拓展訓(xùn)練營(yíng)”的影子；讓我感受到了自己肩上的擔(dān)子更重了，同時(shí)，開(kāi)闊了我的眼野。在以后的教育教學(xué)中，要以學(xué)生的全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注所有的學(xué)生；關(guān)注學(xué)生的心理健康，注重培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能；培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識(shí)和開(kāi)放的視野，提高學(xué)生的綜合能力；為學(xué)生的人生幸福奠基。

第四篇：讓每一個(gè)人成其為人

這里試圖敘述的，并非一個(gè)經(jīng)過(guò)深思熟慮的理論，盡管我確信，的主題完全具有發(fā)展成為完整理論的可能性。這里也并非試圖對(duì)弗里德里希的《超驗(yàn)正義》一書(shū)作出評(píng)價(jià)，因?yàn)橐槐緦?duì)柏拉圖、亞里士多德、西塞羅、圣·奧古斯丁、托馬斯·阿奎那、理查德·胡克、約翰內(nèi)斯·阿爾色修斯、洛克、康德等歷史巨人的超驗(yàn)正義思想予以概說(shuō)并梳理其與西方近代憲政模式之間關(guān)系的書(shū)，顯然只有那些作過(guò)同等細(xì)致研究的人，才具備撰寫(xiě)書(shū)評(píng)的資格。準(zhǔn)確而言，這是在認(rèn)真閱讀此書(shū)之后，因?yàn)閮?nèi)心涌動(dòng)著由此書(shū)所激發(fā)的綿綿思緒并希望將這些斷想訴諸文字而完成的一篇小文。

毫無(wú)疑問(wèn)，我們中國(guó)人擁有一部成文的憲法，也擁有按照這部憲法設(shè)計(jì)出來(lái)且處于穩(wěn)定運(yùn)作狀態(tài)的一系列制度。就此意義而言，簡(jiǎn)單地抨擊我們的憲法并未付諸現(xiàn)實(shí)，應(yīng)該屬于一種較為武斷的言論。然而，來(lái)自于西方憲政文化的一個(gè)聲音告誡我們，“一部憲法的政治意義既不是它被單獨(dú)編纂在一份文件或法典中，也不在于它規(guī)定了政府的組織形式”，憲法和憲政的真正本質(zhì)必然表現(xiàn)于其特殊的政治功用，即憲法的核心目標(biāo)是“保護(hù)身為政治人的政治社會(huì)中的每個(gè)成員，保護(hù)他們享有的真正的自治。憲法旨在維護(hù)具有尊嚴(yán)和價(jià)值的自我，因?yàn)樽晕冶灰暈槭滓膬r(jià)值”。頁(yè)14－15可見(jiàn)，從是否存在被公認(rèn)為國(guó)家基本大法的法典、該法典是否得到普遍的遵循或具體的制度化、甚至該法典是否由法官加以實(shí)施的角度，來(lái)評(píng)判憲法的真實(shí)性，其實(shí)是對(duì)發(fā)端于西方的憲政模式的偏離。因?yàn)?，真正的憲政并不是取決于種種形式上的相似，而在于一種特定的精神上的追求，一種尊重與維護(hù)每個(gè)個(gè)體人的存在和發(fā)展價(jià)值的目的論。也許，正是在認(rèn)定我們的憲法匱缺此種精神內(nèi)蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，一個(gè)尖銳的批評(píng)成為許多有知之士的共識(shí)：中國(guó)只有憲法，沒(méi)有憲政。

問(wèn)題在于：如何才能使得一個(gè)長(zhǎng)久以來(lái)自我封閉存在、不得已接觸西方文化的民族和國(guó)度，逐步從形式上的模仿接近實(shí)質(zhì)上同樣或類似的憲政精神呢？這個(gè)設(shè)問(wèn)其實(shí)已經(jīng)內(nèi)含于各種關(guān)于中國(guó)憲政之路的理論構(gòu)想之中。而且，由于憲政的精神追求并不是僅僅依賴于莊嚴(yán)公布一個(gè)像《人權(quán)宣言》那樣的憲法性文件就可以奠定的盡管類似的文件肯定具有極大的象征、啟蒙、定位之功效，所以，各種具備人權(quán)保障內(nèi)韻的制度包括私法和公法發(fā)展之設(shè)計(jì)，都可以在廣泛的意義上被認(rèn)為是對(duì)上述問(wèn)題的回應(yīng)。但是，這個(gè)設(shè)問(wèn)本身現(xiàn)在正面臨一種知識(shí)傾向的威脅與挑戰(zhàn)。這種知識(shí)傾向認(rèn)為，來(lái)自于不同文明或文化的價(jià)值觀和信仰是有其局限性的，將生長(zhǎng)于特定情境內(nèi)的價(jià)值觀和信仰移植到其他有著某種不同悠久傳統(tǒng)的民族或國(guó)度內(nèi)，可能會(huì)帶來(lái)“南橘北枳”的效果，因而需要謹(jǐn)慎地對(duì)待。確實(shí)，由于其關(guān)注到各種文化傳統(tǒng)的實(shí)際差異，揭示出當(dāng)前中國(guó)正在大規(guī)模進(jìn)行的制度重塑中因源于西方的價(jià)值理念與根深蒂固的傳統(tǒng)價(jià)值理念之間的碰撞、沖突而帶來(lái)的種種問(wèn)題，這種知識(shí)傾向已經(jīng)具有很強(qiáng)的吸引力和廣大的市場(chǎng)。如果其結(jié)論尚停留于“謹(jǐn)慎對(duì)待”而不是進(jìn)一步滑向“抵制或放棄”的態(tài)度上，這種知識(shí)傾向還是值得尊重的，是健全我們的理性思考所必需的。而且，在此意義上，它并沒(méi)有真正使上述設(shè)問(wèn)處于危險(xiǎn)境地，而是提供了一種在回答問(wèn)題時(shí)必須具備的警覺(jué)。不過(guò)，在實(shí)際的應(yīng)用中，它并非靜止地、乖覺(jué)地止于“謹(jǐn)慎”之態(tài)度，而是衍變出一個(gè)極端的形式。這個(gè)極端形式與“國(guó)情論”相結(jié)合，造成了對(duì)所有西方本源的價(jià)值觀、信仰皆持懷疑甚至拒斥的相對(duì)主義立場(chǎng)，并在一定程度上暗合了某種政治上的需要，而阻礙了真正憲政進(jìn)一步發(fā)展所需的精神氛圍的形成。

與此相關(guān)聯(lián)但又具有其獨(dú)立意義的現(xiàn)象是，各種制度設(shè)計(jì)的努力，無(wú)論是公開(kāi)宣稱其人權(quán)保障宗旨的還是把這一宗旨隱含其中的，都呈現(xiàn)出零碎的、片斷的、間歇的跡象。盡管這些在制度層面上的努力勿庸置疑已經(jīng)極大地促進(jìn)了國(guó)民權(quán)利意識(shí)的增長(zhǎng)，然而，它們的上述跡象表明：一則，其難以擺脫主張集體利益或集體權(quán)利至上的主流話語(yǔ)的控制和影響，故而難以形成一致的對(duì)個(gè)體生命價(jià)值與意義的尊重，更難以促成一股不可逆轉(zhuǎn)的、持續(xù)不斷的流行信念作為憲政發(fā)展的精神支撐；二則，既然這些努力尚未動(dòng)搖根深蒂固的集體利益或集體權(quán)利至上的主流精神言其根深蒂固，乃因中國(guó)文化歷時(shí)兩千年的將個(gè)體置于家、宗族、國(guó)君之下的傳統(tǒng)，它們的權(quán)利促進(jìn)效果也就極易受制于以集體利益或權(quán)利為名的政治權(quán)力的主張，進(jìn)而，權(quán)力必須受到限制的憲政觀念盡管已經(jīng)日趨成為普遍共識(shí)，但由于沒(méi)有尋覓到堅(jiān)實(shí)的根基而無(wú)法得以徹底的落實(shí)；再則，也正因?yàn)槿绱?，甚至這些努力本身都尚未充分意識(shí)到，尊重個(gè)體人之存在和發(fā)展的憲政主張與大多數(shù)人統(tǒng)治的民主主張之間的悖論，立法權(quán)被尊崇為神圣和至上的，種種忽視甚至剝奪個(gè)人價(jià)值與利益的立法形式無(wú)論是人民代表大會(huì)的立法，還是行政立法，甚至更為廣義的政策性立法，都因?yàn)橛兄鲝埫褚獾念^銜而獲得了不容質(zhì)疑的正當(dāng)性。

于是，在回應(yīng)上述設(shè)問(wèn)的同時(shí)，我們似乎必須首先解決兩個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的問(wèn)題：第一，處于一個(gè)特定文明傳統(tǒng)的我們，是否應(yīng)該接受來(lái)自西方的價(jià)值觀和信念，以促進(jìn)我們的憲政發(fā)展？第二，這樣的接受應(yīng)該以怎樣的形式出現(xiàn)，從而可以使現(xiàn)今分布在各個(gè)領(lǐng)域的推動(dòng)權(quán)利保障的努力獲得大致統(tǒng)一的基礎(chǔ)，使它們形成一種持續(xù)的合力？閱讀《超驗(yàn)正義》的任何一位讀者，都會(huì)強(qiáng)烈感受到西方近代憲政模式深厚的基督教文化基礎(chǔ)。顯然，在此毫無(wú)必要復(fù)制弗里德里希對(duì)中世紀(jì)以來(lái)阿奎那、胡克、阿爾色修斯、洛克、康德等不同時(shí)代代言人的詮釋，這些詮釋確已讓我們相信他們及其所處時(shí)代的憲政觀念是怎樣深切地受到宗教影響的。也許，有很多人會(huì)因此質(zhì)問(wèn)：既然如此，我們這些缺乏基督教文明養(yǎng)育的人，我們這些歷史地處于無(wú)神論精神狀況的人，怎么可能會(huì)像一個(gè)虔誠(chéng)的基督徒那樣深信世間的統(tǒng)治者只有像上帝那樣行事才是符合正義的、人定法必須符合上帝的理性、上帝的理性是可以為上帝平等賦予其理性能力的人所知曉的，怎么可能會(huì)像基督徒那樣在此確信基礎(chǔ)上堅(jiān)定不移地維護(hù)個(gè)人自由權(quán)利是神圣的、任何政治秩序必須有分權(quán)、權(quán)力必須受到限制等主張呢？

我們必須首先成為基督徒，在我們的內(nèi)心深處擁有了基督徒執(zhí)著、堅(jiān)固的信仰，形成了一個(gè)嶄新的民族精神，然后才可以真正走上憲政之路，這絕對(duì)是一個(gè)荒謬絕倫的構(gòu)想?！冻?yàn)正義》的作者在其細(xì)致闡明憲政論的基督教根基之前，早就駁斥了與此荒誕構(gòu)想一脈相承的某種文化相對(duì)論：“在斷言西方的憲政論是基督教文化的一部分時(shí)，我們所遵從的是一種現(xiàn)代的信念，即認(rèn)為一切文化現(xiàn)象應(yīng)被視為一整套相互關(guān)聯(lián)的價(jià)值觀、利益和信仰的體系的呈現(xiàn)。這一正確的主張很容易導(dǎo)致一種錯(cuò)誤的相對(duì)論，這種相對(duì)論視該種價(jià)值觀、制度和行為模式被限定在一套特定的體系內(nèi)，并因此難以超越其樊籬。我不同意如此眼光狹隘的淺見(jiàn)，而承認(rèn)在許多相互關(guān)聯(lián)的情境中，基本相同的現(xiàn)象的再現(xiàn)，呈現(xiàn)出作為人的人類所具有的普遍的可能性。易言之，通過(guò)展示文化的和觀念化的憲政論內(nèi)涵，我不想排斥其普遍有效的可能性……”。

當(dāng)然，毫無(wú)理由地去追隨任何一個(gè)人的觀念是不符合人之自然本性的，精神的自由要求——實(shí)際上通常也促使——我們以理性的眼光來(lái)檢視和判斷是否接受一種主張。弗里德里希的駁斥之所以具有說(shuō)服力，因?yàn)樗岢隽恕白鳛槿说娜祟愃哂械钠毡榭赡苄浴边@一值得重視的論據(jù)。我們可以承認(rèn)自己和弗里德里希以及他所展示的思想巨匠來(lái)自于不同的文化傳統(tǒng)，但我們絕對(duì)不可回避我們和他們一樣是作為人而存在的；我們可以拒絕承認(rèn)人乃上帝造物因而每個(gè)人都享有同等的尊嚴(yán)、自由和上帝賜予的理性能力，但我們絕對(duì)不能抹殺每一個(gè)具體的人與其他人一樣的生命存在和發(fā)展之價(jià)值。在一個(gè)傳統(tǒng)基督教社會(huì)日益世俗化、宗教基礎(chǔ)漸趨削弱的時(shí)代，西方人得天獨(dú)厚地、自然地繼承了歷史給予他們的人類個(gè)體具有最高價(jià)值的觀念遺產(chǎn)；在一個(gè)非基督教的世界里，我們難道不能從人類的普遍可能性出發(fā)把這種遺產(chǎn)視為整個(gè)人類的，而不是特定民族、特定文化的？剝下阿奎那、胡克、阿爾色修斯、洛克、康德的宗教外衣也許這是一種無(wú)禮的舉動(dòng)，我們不難發(fā)現(xiàn)他們無(wú)不確立了每一個(gè)個(gè)體的人在世俗秩序中的崇高地位，世俗秩序的意義就在于通過(guò)制度化的體系努力確保這樣的崇高地位。當(dāng)康德“注意到宗教含有這樣一種認(rèn)知，即所有的義務(wù)都是神的命令，但這些神的命令并不是一種異己意志的任意規(guī)條，而是每個(gè)自由意志的基本法則”之時(shí)頁(yè)67，發(fā)出了“每一個(gè)人都應(yīng)被作為一種目的來(lái)對(duì)待，而決不應(yīng)僅僅被作為一種手段”的跨越時(shí)空的吶喊。這就是有力的明證。

也正是在一個(gè)世俗化的背景之下，當(dāng)代的弗里德里希在詮釋宗教信仰權(quán)、選舉權(quán)和工作權(quán)的時(shí)候，就不再是以上帝旨意為它們正名了，而是完全訴諸一個(gè)人的存在、實(shí)現(xiàn)與發(fā)展價(jià)值。“如果一個(gè)人獲得這樣三種權(quán)利：宗教信仰權(quán)、選舉權(quán)和工作權(quán)——體現(xiàn)自主的自由、參與的自由以及創(chuàng)造、發(fā)明和革新的自由的三種權(quán)利，他會(huì)發(fā)現(xiàn)，就像相應(yīng)的自由一樣，這些權(quán)利都旨在使人成為一個(gè)完整的自我，一個(gè)得以充分發(fā)展的人。不讓人信其所信，不讓人參與對(duì)其統(tǒng)治者的挑選和定期更換，不讓人在其能夠生產(chǎn)和創(chuàng)新的領(lǐng)域內(nèi)積極主動(dòng)地發(fā)揮作用——這里的任何一種剝奪都會(huì)被視為非人道的舉措，就像致人以殘廢和妨礙其成為一個(gè)完整意義上的人。……權(quán)利具有一種客觀存在，它們發(fā)自于人的真實(shí)本性，就像與之相應(yīng)的自由也出自人類本性一樣。因?yàn)檫@些自由是人類力量的展現(xiàn)?！恳豁?xiàng)權(quán)利都可被表述為一種能力，一種人達(dá)致自我實(shí)現(xiàn)的能力，這一事實(shí)是一切權(quán)利的堅(jiān)實(shí)的內(nèi)核?！表?yè)97－98面對(duì)這樣的主張和信念，我們無(wú)論如何沒(méi)有理由再以狹隘的“文化相對(duì)論”、“國(guó)情論”、“民族優(yōu)秀傳統(tǒng)論”來(lái)拒斥之了，否則，我們這個(gè)民族還會(huì)像黑格爾所言的那樣停滯不前，還會(huì)在有意無(wú)意地迷戀于傳統(tǒng)中遏制人性解放的糟粕。其實(shí)，這似乎多少有點(diǎn)杞人憂天。因?yàn)?，在一個(gè)家庭、社會(huì)結(jié)構(gòu)以及與世界交往結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生巨大變革的中國(guó)，民眾已經(jīng)越來(lái)越多地以各種形式——如維護(hù)自己的隱私和名譽(yù)、反對(duì)家庭暴力、主張自己的消費(fèi)權(quán)益、選舉自己信任的村長(zhǎng)、組織和參與自治組織等——提出個(gè)體尊嚴(yán)和價(jià)值的吁求。盡管還隨處可見(jiàn)阻礙、壓制這些吁求的力量，還隨處可見(jiàn)對(duì)此類吁求尚不覺(jué)醒的人們，但這個(gè)趨勢(shì)不是任何人或任何權(quán)勢(shì)可以阻擋的。在此意義上，為什么要接受“讓每一個(gè)人成其為人”的西方憲政之核心理念，已經(jīng)不是一個(gè)理論上自我困擾地進(jìn)行設(shè)問(wèn)與回答的問(wèn)題，而是一個(gè)身處傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的民眾已經(jīng)作出選擇并有相對(duì)確定答案的問(wèn)題。這也恰恰應(yīng)證了構(gòu)成西方憲政論基礎(chǔ)的一個(gè)信仰：“正義，作為原生的、最高的自然法，因此便是所有的人都能夠掌握的。因?yàn)椋哺谒腥诵闹械睦硇詫?shí)際上是一項(xiàng)共同財(cái)富，而不是……智慧精英獨(dú)有的或首要的特征?！表?yè)73這也再次讓我們的耳邊回響起國(guó)父孫中山先生的名言：“世界潮流，浩浩蕩蕩，順之者昌，逆之者亡?！?/p>

問(wèn)題只是回答了一半，我們只是肯定了：發(fā)源于一種文化情境的價(jià)值觀可以突破其原有的體系而在人類中間具有普遍有效的可能性，只要這種觀念充分肯定了具有人格的人普遍內(nèi)在的價(jià)值，這個(gè)可能性就完全可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。還有一個(gè)問(wèn)題：我們應(yīng)該以怎樣的形式接受，從而使目前正在萌發(fā)和形成的各種反映個(gè)體尊嚴(yán)和價(jià)值的吁求脫離分散的狀況，使全體民眾在思想上能夠達(dá)成某種一致性，最終使我們的政治秩序建立在這種一致性基礎(chǔ)之上。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，可以從多個(gè)維度上予以回應(yīng)，這里無(wú)意探討在具體的制度構(gòu)建層面如何應(yīng)對(duì)的問(wèn)題，而是要在精神領(lǐng)域確立這樣一個(gè)主張：讓每一個(gè)人成其為人，應(yīng)該成為一種超驗(yàn)的信仰。

西方人是在基督教文化根基上確立對(duì)人的信念的。當(dāng)一個(gè)基督徒深信自己踐行上帝的誡命就可以獲得神恩和拯救時(shí)，那么，世俗政治秩序發(fā)出的任何命令人定法只有符合上帝的誡命，才可以讓其服從。頁(yè)20而上帝的誡命是可以透過(guò)上帝植根于人類的理性為一切人所知的，人類普遍恒久的呼聲就如同是上帝自己的意愿。頁(yè)49上帝的法律，即理性的法和自然的法證明人享有自主的自由，因?yàn)槌侨四軌虮３忠欢ǔ潭鹊淖灾鳎麄兙筒荒茏杂傻赝评?，而如果他們不能自由地推理，他們就成了奴隸。頁(yè)73一切與憲政有關(guān)的對(duì)人的尊重的觀念，就是在這樣一種宗教信仰基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，它們因?yàn)榉嫌钪娴母痉▌t而獲得了神圣性和超驗(yàn)性。當(dāng)這種信念已經(jīng)深深扎入人心而難以撼動(dòng)之后，即便宗教基礎(chǔ)隨著時(shí)代的轉(zhuǎn)換而削弱了，它依然保持著強(qiáng)大的、永遠(yuǎn)鮮活的生命力。我們不能說(shuō)，具備這種信念的西方人就一定是維護(hù)個(gè)體尊嚴(yán)和價(jià)值的，歷史上發(fā)生在西方世界的黑奴、殖民、侵略、種族屠殺都證明此類斷言是錯(cuò)誤的。彼岸王國(guó)和此岸王國(guó)總是存在差距的。但是，不可否認(rèn)，正因?yàn)榫邆溥@種信念，人們才堅(jiān)定不移地、始終保持警覺(jué)地去追求其權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，不斷地去填補(bǔ)兩個(gè)王國(guó)之間的溝壑、接近正義。美國(guó)最高法院的一位助理法官在60年代就曾經(jīng)撰寫(xiě)到：“促使白人共同體承擔(dān)起補(bǔ)救工作的，并非黑人的物質(zhì)力量，而是其事業(yè)的道德力量。推動(dòng)占據(jù)多數(shù)的白人去矯正難以忍受之情勢(shì)的，正是基本的良知、正義和經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期而全面合理化的國(guó)民利益觀?！盇beFortas,ConcerningDissentAndCivilDisobedience弗里德里希也指出，盡管工作權(quán)是在工業(yè)化造成大規(guī)模失業(yè)以后才得到普遍認(rèn)可的，但是，“因此而認(rèn)定這種權(quán)利是因?yàn)檫@一點(diǎn)才產(chǎn)生則是錯(cuò)誤的。毋寧說(shuō)，對(duì)這一權(quán)利的主張植根于這樣一種信念，即工作是人的本性的一部分，因此，剝奪其實(shí)現(xiàn)這一自然傾向的任何情形都應(yīng)該加以糾正。”頁(yè)10

1可見(jiàn)，一種內(nèi)心深處顛撲不破的信仰，具有無(wú)窮的精神力量，甚至完全可以轉(zhuǎn)化為巨大的外在物質(zhì)的力量，尤其是當(dāng)這種信仰成為普遍的、一個(gè)民族基本認(rèn)同的東西。誠(chéng)如上文所述，我們不可能也無(wú)需借助基督教來(lái)?yè)碛小白屆恳粋€(gè)人成其為人”的信仰，因?yàn)閷?duì)人的內(nèi)在價(jià)值的情感確認(rèn)和追求，是可以超越自我而為所有理性人共同享有的。當(dāng)今，在我們的生活環(huán)境中發(fā)生著許許多多不正義的事情，個(gè)體人的尊嚴(yán)、自由、權(quán)利不僅受到來(lái)自公共權(quán)力的侵犯，而且也同樣受到其他個(gè)人的、單位的惡意擄奪，這些似乎很難使我們確立起對(duì)人的信念。然而，與其說(shuō)這些現(xiàn)象表明我們這個(gè)民族難以成就信仰的話，倒不如說(shuō)，一個(gè)由于種種歷史原因失去特定信仰的民族，在逐漸培育其人本主義信仰的過(guò)程中，因?yàn)檫€未成熟而導(dǎo)致了人性丑惡肆意泛起。對(duì)人的信念，并非掩耳盜鈴似的遮蓋人性之丑陋。只有當(dāng)我們確信每個(gè)人都是理性的、向善的，當(dāng)我們由此信念進(jìn)而樹(shù)立起為每個(gè)人的存在、自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展提供保障的信念時(shí)，才會(huì)在手中握有堅(jiān)實(shí)的藤條，去鞭笞和約束任何人無(wú)論是高官還是普通人侵害其他人自然權(quán)利的惡行，才會(huì)積極主動(dòng)地去制定符合理性的法律、創(chuàng)設(shè)維護(hù)人類尊嚴(yán)的權(quán)利，以抵抗任何扼殺和壓制向善人性充分實(shí)現(xiàn)的惡行以及縱容這種惡行的制度。也只有如此，我們這個(gè)民族才可以獲得走向憲政——一個(gè)以人類個(gè)體為最高價(jià)值的政治秩序——的精神底蘊(yùn)、精神氛圍和精神支撐。

在信仰重塑的過(guò)程中，讓我們細(xì)細(xì)品味康德的一則著名喟嘆吧：“有兩樣?xùn)|西伴著永遠(yuǎn)新鮮且不斷增長(zhǎng)的好奇和敬畏注入我們心中……星光閃爍的蒼穹和人心中的道德律。”

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第五篇：讀《使人成為人》有感

讀《使人成為人》有感

寒假中我抽空讀了《使人成為人》一書(shū)，該書(shū)主要是講述學(xué)校如何開(kāi)展體驗(yàn)式心理健康教育課程。該書(shū)從理論入手，闡述了體驗(yàn)式心理健康教育的理論基礎(chǔ)，課程目標(biāo)、內(nèi)容及實(shí)施與評(píng)價(jià)；最后結(jié)合學(xué)校教學(xué)需要和學(xué)生的心理生理特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了40多個(gè)相關(guān)課例，提供了一些教師進(jìn)行心理健康教育范例。

讀完該書(shū)，我認(rèn)識(shí)到了學(xué)校教育的缺失，懂得了對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的重要性，知道了如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。對(duì)我而言，比較感興趣、感受最深刻的是該書(shū)對(duì)初中不同年級(jí)不同性別的學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)的分析。對(duì)我有以下啟發(fā)：

一、初中學(xué)生的認(rèn)知水平、心理、自我意識(shí)、情緒、人際交往、意志品質(zhì)正在不斷發(fā)展之中，但還不完善，不成熟。學(xué)生對(duì)一些抽象的的概念有了一定理解，但還不精確。學(xué)生的形象和抽象記憶有了一定發(fā)展，但更多的是機(jī)械記憶。學(xué)生的注意力有了一定的提高，但受外界影響較大，且容易轉(zhuǎn)移目標(biāo)。學(xué)生的抽象思維能力開(kāi)始優(yōu)于形象思維能力，但還限于表面現(xiàn)象，受經(jīng)驗(yàn)影響。學(xué)生開(kāi)始掌握邏輯辯證思維，但水平不高。學(xué)生的想象力雖然迅速增強(qiáng)，但有一點(diǎn)虛構(gòu)的特色?？偟膩?lái)說(shuō)，初中生面臨一系列的矛盾和沖突。他們既有成人感，又有幼稚性。他們既有一定的理智，但行動(dòng)時(shí)常受情感控制。他們?cè)诮煌鶗r(shí)閉鎖自我，又期待開(kāi)放自我。他們對(duì)新鮮事物既好奇，又害怕結(jié)果。在情感上對(duì)父母有一定的反抗，在生活上卻依賴父母。在對(duì)待異性方面，主動(dòng)與被動(dòng)并存。在他們的心里，高傲與自卑并存。隨著

初中生自我意識(shí)的發(fā)展，自尊心與人格獨(dú)立性也隨之明顯增強(qiáng)。他們不希望別人時(shí)時(shí)管教約束，否則會(huì)使他們產(chǎn)生逆反心情和對(duì)抗情緒。盡管初中生的“成人感”日益增強(qiáng)，但由于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)社會(huì)問(wèn)題及個(gè)人問(wèn)題認(rèn)識(shí)較膚淺，這使得他們對(duì)自我評(píng)價(jià)、對(duì)他人評(píng)價(jià)常常又是不成熟的，順利時(shí)沾沾自喜、狂妄自大；挫折時(shí)，妄自菲薄、自卑自棄。自我體驗(yàn)也是動(dòng)蕩而不穩(wěn)定的。

二、不同年級(jí)的學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng)，性格心理有一些細(xì)微差異。初一學(xué)生特點(diǎn)是，懷念往日的學(xué)校與班集體，面對(duì)新環(huán)境有一種陌生感和孤獨(dú)感，很想盡快熟悉新環(huán)境和認(rèn)識(shí)新朋友。大部分學(xué)生無(wú)法較快較好地適應(yīng)中學(xué)的學(xué)習(xí)。部分同學(xué)感到在班中的地位（包括成績(jī)和受重視程度）遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如以前而產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理落差感。生理發(fā)育進(jìn)入突飛猛進(jìn)期，而心理發(fā)育卻相對(duì)滯后。自控能力較差，有時(shí)做事不太考慮后果。初二學(xué)生的特點(diǎn)是，學(xué)生心理處于敏感、動(dòng)態(tài)時(shí)期。豐富多采的中學(xué)生活，人際交往面的擴(kuò)大，學(xué)習(xí)內(nèi)容的增多加深，又使得許多學(xué)生面臨著許多困惑和迷惘。一方面身體、心理逐步走向成熟，學(xué)生也常以大人自居；另一方面由于年齡、知識(shí)、閱歷、獨(dú)生環(huán)境的影響，他們看問(wèn)題尚有很多局限，片面、偏激，容易沖動(dòng)。男女生交往也會(huì)出現(xiàn)一些偏差。學(xué)生的“成人感”開(kāi)始出現(xiàn)，渴望得到別人尊重。不大愿意接受他人的意見(jiàn)，父母的教育他們往往比較反感，認(rèn)為多余。學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差距會(huì)更進(jìn)一步拉大，初一基礎(chǔ)不太好的同學(xué)到了初二可能繼續(xù)落后，甚至出現(xiàn)自暴自棄的情況。學(xué)習(xí)上的落后又可能影響行為習(xí)慣，最后形成惡性循環(huán)。初三學(xué)生的特點(diǎn)是，年

齡告別童年，身心不斷走向成熟，對(duì)初中生活已經(jīng)適應(yīng)，學(xué)生間的差距已基本定局，部分學(xué)生因此喪失信心，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，個(gè)別的還會(huì)成為問(wèn)題生。中考的來(lái)臨使絕大部分學(xué)生面臨其人生的巨大挑戰(zhàn)和精神上的巨大壓力。多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力被激發(fā)起來(lái)，部分學(xué)生在付出了努力卻收不到學(xué)習(xí)成效后變得急躁、失望和傍惶。越臨近中考學(xué)生的緊張焦慮心理就越加重，成績(jī)較差的學(xué)生會(huì)考慮擇業(yè)問(wèn)題。

三、對(duì)心理健康教育要求的思考。我們要在平時(shí)的心理健康教育教學(xué)的實(shí)踐中，應(yīng)使學(xué)生能盡快適應(yīng)中學(xué)學(xué)習(xí)生活，掌握正確的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣，培養(yǎng)人際交往能力。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)青春期身心發(fā)展的特點(diǎn)，使學(xué)生能正確對(duì)待和處理青春期發(fā)育問(wèn)題，學(xué)會(huì)正確處理異性交往和親子交往問(wèn)題。通過(guò)自我意識(shí)輔導(dǎo)使學(xué)生了解自己，接受自己，形成自尊自愛(ài)自信的品質(zhì)。進(jìn)行情緒調(diào)控教育，增強(qiáng)學(xué)生自我情緒調(diào)控能力，培養(yǎng)積極情感。進(jìn)行智力訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生智力。培養(yǎng)學(xué)生的耐受挫折能力，樹(shù)立強(qiáng)烈的進(jìn)取心，使學(xué)生能正確對(duì)待生活、學(xué)習(xí)中的各種考驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的升學(xué)觀，掌握科學(xué)合理的應(yīng)試技巧。

讀完該書(shū)，合卷長(zhǎng)思。我們的任務(wù)是教書(shū)育人，只是講授書(shū)中知識(shí)，每個(gè)受過(guò)專業(yè)師范教育的人都會(huì)；但如果不懂得學(xué)生的心理特點(diǎn)，不結(jié)合學(xué)生的實(shí)際去教書(shū)，就不能得到理想的效果。通過(guò)心理健康教育，可以增進(jìn)學(xué)生的心理健康，優(yōu)化學(xué)生的心理素質(zhì)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的心理潛能，從而使教學(xué)更加有效。