基于教學(xué)實(shí)踐難題、兼顧個(gè)性發(fā)展需求

轉(zhuǎn)變“要我參加培訓(xùn)”為“我要參加培訓(xùn)”

以往對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究，側(cè)重于專業(yè)發(fā)展階段、形式、外界需提供的環(huán)境和條件，忽視了教師自身在專業(yè)發(fā)展中的主觀需求和感受，沒(méi)有探討教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的責(zé)任意識(shí)。幼兒師資培訓(xùn)內(nèi)容和方式的選擇缺乏針對(duì)性，結(jié)果導(dǎo)致受訓(xùn)教師是迫于學(xué)校管理壓力而參加培訓(xùn)，教師是一個(gè)被動(dòng)的、不情愿的受訓(xùn)者，培訓(xùn)效果又談何理想？

真正的學(xué)習(xí)是基于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，因此，幼兒教師培訓(xùn)必然要以教師的內(nèi)在需要為前提，轉(zhuǎn)變“要我參加培訓(xùn)”為“我要參加培訓(xùn)”。這就要求培訓(xùn)要兼顧統(tǒng)一的總目標(biāo)與個(gè)性化的發(fā)展需求。但是當(dāng)前國(guó)家對(duì)于幼兒教師培訓(xùn)的目標(biāo)問(wèn)題，尚無(wú)明確、具體的規(guī)定。我們可以根據(jù)國(guó)家對(duì)于幼兒教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，基于地方幼兒教育水平以及幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求狀況，設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教師繼續(xù)教育目標(biāo)的層次化、系列化。也就是說(shuō)，不僅要有統(tǒng)一的總目標(biāo)，還要分類別，體現(xiàn)各層次教師繼續(xù)教育目標(biāo)的區(qū)別，將教師在專業(yè)理念、師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力方面的發(fā)展要求具體化、可操作化。另外，由于不同地區(qū)、不同性質(zhì)學(xué)校、不同年齡、不同教齡、不同職稱的教師其專業(yè)發(fā)展需求不同，需要選取維度對(duì)教師分層進(jìn)行培訓(xùn)，增強(qiáng)幼兒教師培訓(xùn)的針對(duì)性，滿足幼兒教師的個(gè)性化發(fā)展需求。

基于教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題有針對(duì)性地設(shè)計(jì)方案。幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容必須與教師的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系，這樣才能夠使教師將培訓(xùn)內(nèi)容聯(lián)系到實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，促進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容的遷移。因?yàn)橛變航處熃逃虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)中遇到的問(wèn)題是鮮活的、深刻的，對(duì)教師的觸動(dòng)是非常大的。以此幾點(diǎn)進(jìn)行的教師培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)更能直接促進(jìn)幼兒教師教育教學(xué)能力的提高，帶動(dòng)他們更多地思考。要倡導(dǎo)幼兒教師培訓(xùn)的“草根化”，著眼于幼兒教師教育教學(xué)或?qū)I(yè)發(fā)展中的實(shí)際問(wèn)題，結(jié)合教師具體的教學(xué)情境和過(guò)程，突出培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，確保受訓(xùn)教師教育教學(xué)能力有質(zhì)的提高。嘗試采用體驗(yàn)式和參與式幼兒教師培訓(xùn)方式，設(shè)置問(wèn)題情境，讓教師在解決問(wèn)題中提升能力。

以意識(shí)培養(yǎng)為主線、創(chuàng)新培訓(xùn)模式

轉(zhuǎn)變“接受是什么”為“我想問(wèn)為什么”

由于幼兒教師教育對(duì)象的特殊性，幼兒教師在教育教學(xué)活動(dòng)中無(wú)需將自己的學(xué)科專業(yè)特別凸顯出來(lái)，而是以一種生活化、綜合化的方式凸顯自己的專業(yè)性，形成了獨(dú)特的學(xué)前教育特色。即教師的學(xué)前意識(shí)是其專業(yè)性的主要體現(xiàn)，是幼兒教師所具有的將知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等，以適合幼兒身心發(fā)展和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的方式賦予幼兒的專業(yè)品質(zhì)，屬于幼兒教師所應(yīng)具有的專業(yè)素養(yǎng)中的突出成分。

幼兒教師的培訓(xùn)重點(diǎn)關(guān)注主線也是學(xué)前意識(shí)的培養(yǎng)。幼兒教師的學(xué)前意識(shí)能凸顯學(xué)前教育的教學(xué)方式與中小學(xué)以及大學(xué)的區(qū)別，而且也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的一個(gè)重要衡量指標(biāo)。具體來(lái)說(shuō)就是要求幼兒教師追求貼近幼兒好奇、好問(wèn)、好動(dòng)、好模仿、好游戲的本真生活，在保教保育、游戲設(shè)計(jì)、情景創(chuàng)設(shè)、榜樣示范的教學(xué)實(shí)踐中更好地促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)的專業(yè)意識(shí)。

幼兒教師的培訓(xùn)需要教師在培訓(xùn)過(guò)程中將互動(dòng)和知識(shí)分享相結(jié)合。互動(dòng)和分享有助于幼兒園學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，而學(xué)習(xí)共同體建設(shè)又為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了新的平臺(tái)。當(dāng)前教育教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)已逐步從教學(xué)與課程等局部層面轉(zhuǎn)向了更加關(guān)注學(xué)校教育整體的革新。在此背景下，美國(guó)教學(xué)與未來(lái)國(guó)家委員會(huì)（NCTAF）在推出的《導(dǎo)入學(xué)習(xí)共同體》報(bào)告中，提出了學(xué)校的發(fā)展必須依托學(xué)習(xí)共同體的思想。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)在地要求參與者以主體的身份和角色與其他學(xué)習(xí)主體進(jìn)行“對(duì)話”和“分享”，比如讓不同智慧水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的教師，或者各具特色和優(yōu)勢(shì)的教師在知識(shí)分享的過(guò)程中相互借鑒與改進(jìn)，這種思維和智慧上的碰撞會(huì)產(chǎn)生新的知識(shí)和智慧，最終帶來(lái)整個(gè)幼兒教師群體的互相學(xué)習(xí)和共同成長(zhǎng)。后現(xiàn)代主義教育組織理論的重要代表人物格林菲爾德就曾強(qiáng)調(diào)教育組織的對(duì)話性方面具有革命意義。

教師之間通過(guò)交流、學(xué)習(xí)，彼此分享到了對(duì)方在教育實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)和感受，通過(guò)“各取所需”后的“取長(zhǎng)補(bǔ)短”，獲得了自身教育知識(shí)的增長(zhǎng)和教育技能的提高，這種知識(shí)的增長(zhǎng)和技能的提高，最終會(huì)影響到教師教育教學(xué)的各方面。

以評(píng)價(jià)激勵(lì)教師、以反思內(nèi)化意識(shí)

轉(zhuǎn)變“學(xué)完就走”為“反思常在”

教師在教育中發(fā)揮的作用，一方面有賴于教師自身的素質(zhì)與職業(yè)道德水平的提高，另一方面則有賴于合理有效的教師管理制度的建立。同理，以評(píng)價(jià)的角度來(lái)嘗試促進(jìn)幼兒教師培訓(xùn)的作用和幼兒教師專業(yè)發(fā)展也是教師管理制度建立的重要方面。

幼兒教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)，即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)參加培訓(xùn)的幼兒教師的學(xué)習(xí)情況作以鑒定或說(shuō)明。當(dāng)前對(duì)幼兒教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的理論還不多，在實(shí)踐中，幼兒教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也沒(méi)有出臺(tái)具有針對(duì)性的有效方案，這源于目前沒(méi)有對(duì)幼兒教師培訓(xùn)目標(biāo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建設(shè)。

但是沒(méi)有指標(biāo)體系不代表不做實(shí)踐的嘗試。在實(shí)踐中可以根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需求，以激勵(lì)為原則，及時(shí)給予教師評(píng)價(jià)反饋，讓教師及時(shí)了解自己參加培訓(xùn)的效果以及存在的問(wèn)題，并加以及時(shí)改正，從而更加全面有效地促進(jìn)專業(yè)提升。

研究和反思是提升幼兒教師思維品質(zhì)的重要方式，也是幼兒教師繼續(xù)有效學(xué)習(xí)的基本條件。在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，幼兒教師在個(gè)人反省或集體反省的過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)個(gè)人或集體的優(yōu)缺點(diǎn)，拓寬專業(yè)視野，激發(fā)超越他人的良好動(dòng)機(jī)。而在研究的過(guò)程中，更能體驗(yàn)到思維成就的樂(lè)趣和問(wèn)題解決的幸福。

幼兒教師在進(jìn)行個(gè)人反省和集體反省的過(guò)程中，在不斷以研究意識(shí)解決教育教學(xué)難題時(shí)，其角色、知識(shí)、專業(yè)和能力也在實(shí)踐中得到強(qiáng)化。因而，可以說(shuō)教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的內(nèi)化得益于教師的研究和反思能力。而教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的內(nèi)化又進(jìn)一步提升教師的研究和反思能力。因此，在幼兒教師的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式的選擇上，要培養(yǎng)教師的研究和反思能力，通過(guò)這種能力的不斷良性循環(huán)，使幼兒教師的專業(yè)化水平不斷得到提高。