淺論幼兒園課程的價(jià)值多元和文化適宜

從文化角度審視,幼兒園課程應(yīng)該是最優(yōu)秀的人類文化(包括本民族的和其他民族的優(yōu)秀文化),體現(xiàn)的是人類或者是特定群體(如一個(gè)民族)的文化積累。然而,在全球化呼聲鋪天蓋地的今天,多元文化成為當(dāng)今世界社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì),任何一個(gè)多民族國(guó)家都面臨著國(guó)家一體化和民族文化多元化的沖突與協(xié)調(diào)發(fā)展的挑戰(zhàn),既要發(fā)展各民族的多元文化,又要保持國(guó)家的統(tǒng)一。作為基礎(chǔ)教育的奠基工程,幼兒園課程在接納多元文化的同時(shí),應(yīng)對(duì)幼兒園課程的價(jià)值取向和文化適宜性問題重新審視。本文試圖從多元文化的視角反思當(dāng)前幼兒園課程面臨的困惑和問題,分析其原因,并進(jìn)行初步的課程構(gòu)建探討,以期對(duì)構(gòu)建幼兒園課程體系提供幫助。

一、幼兒園課程面臨的問題:多元文化價(jià)值觀念的沖擊與文化斷裂

應(yīng)該說,“一部世界課程發(fā)展的歷史,正是一部新舊文化的矛盾沖突、交織融合的歷史,是舊文化的衰亡、新文化不斷被創(chuàng)造的歷史”?！?〕當(dāng)今時(shí)代,在經(jīng)濟(jì)全球化、信息化的大背景下,多元文化的滲透與價(jià)值觀念的沖突、交流,使幼兒園課程文化建設(shè)面臨前所未有的困惑和問題。進(jìn)入幼兒園,墻上貼的英語單詞、走廊里掛的英語卡片隨處可見,?孩子用的圖書上,西方的卡通和兒童形象比比皆是。更加不可思議的是,有的幼兒園英語教學(xué)竟占到了近50%的比例;課程中中國(guó)傳統(tǒng)的清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等常常被忽視,孩子們過的卻是萬圣節(jié)、感恩節(jié)、圣誕節(jié);最具民族特色的中國(guó)戲曲、美術(shù)、歌謠、故事和傳統(tǒng)民間游戲在課程內(nèi)容中似乎不多見。另外,我國(guó)幼教改革在多元文化交流的同時(shí),大量引入國(guó)外的幼教課程和理論,如皮亞杰的建構(gòu)論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、加德納的多元智能理論、舒伯特的后現(xiàn)代課程論,還有瑞吉?dú)W課程、美國(guó)生成課程、蒙臺(tái)梭利課程、前瞻課程等。這些課程和理論一方面為我國(guó)幼教課程理論的發(fā)展提供了不同風(fēng)格的參照模式,對(duì)我國(guó)幼教課程改革起到了一定的促進(jìn)作用;但另一方面,具體到實(shí)踐層面中,這些幼教課程理論有的不過是曇花一現(xiàn),有的則是幾起幾落而難以推行,有的雖被保持下來,但走了樣,變了味。難怪有專家發(fā)出了“近來,斷章取義,不明其源地講別人東西的現(xiàn)象比較多”的嘆息?！?〕以我國(guó)引進(jìn)的蒙臺(tái)梭利課程為例,在有關(guān)論文格式文章中談得最多的是其規(guī)則意識(shí)或教具操作,而其強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的一面卻被淡化了,很多幼兒園用滿屋子的蒙臺(tái)梭利教具代替了蒙臺(tái)梭利課程。我們并沒有吸取其中的精髓,有時(shí)甚至還沒有搞清楚某些西方教育理論產(chǎn)生的背景,就忙于引進(jìn)并用其來指導(dǎo)幼教課程改革。面對(duì)多元文化價(jià)值觀念的沖擊,我們的幼兒園課程如同浮萍,找不到落腳的根,始終漂浮于幼教本土課程的實(shí)踐之外。幼兒教育就像四季之春,是一個(gè)播種的季節(jié)。但面對(duì)可塑性極強(qiáng)的孩子,該播什么樣的“種子”,確實(shí)需要我們深思熟慮后才能作出決定。因?yàn)閷?duì)幼兒而言,正如洛克所說“一丁點(diǎn)人力就可以使它的方向發(fā)生根本的改變”。面對(duì)這些“水性極柔”的孩子,我們應(yīng)該怎樣讓孩子在“領(lǐng)略多元文化風(fēng)情”的同時(shí),培養(yǎng)孩子的文化認(rèn)同感和民族文化自信心?面對(duì)轟轟烈烈的幼兒園課程改革,我們真的應(yīng)該沉靜下來認(rèn)真思考:國(guó)外的幼教課程在我國(guó)的文化適宜性如何?適宜本土課程的土壤在哪里?我們的課程理論和實(shí)踐是不是應(yīng)該在自己的土壤里綻放?

二、幼兒園課程問題的成因:忽視文化適宜和文化自覺

可以說,造成當(dāng)前幼兒園課程文化尷尬局面的原因是比較復(fù)雜的?，F(xiàn)實(shí)層面上,改革開放以來,文化的發(fā)展呈現(xiàn)出開放性、民主化、多樣性的特征。這一方面拓展了人們的視覺空間和活動(dòng)領(lǐng)域,為中國(guó)的社會(huì)文化、價(jià)值取向的更新提供了視野和轉(zhuǎn)機(jī);另一方面,這又使傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、主流文化與非主流文化、大眾文化與精英文化的矛盾沖突,全面而充分地展示出來。除此之外,最具體的原因是我國(guó)的幼兒園課程文化缺乏對(duì)文化適宜和文化自覺的關(guān)注。所謂文化自覺,是指對(duì)自身文化有一種自知之明,清楚地知道文化的來源和發(fā)展,也是一種歷史自覺與主動(dòng)的歷史精神之喚起。文化自覺還是一種深刻的文化思考,是一種廣闊的文化境界,是一種執(zhí)著的文化追求,是一種具有高度人文關(guān)懷和社會(huì)責(zé)任感的文化理念?！?〕文化自覺肯定不是簡(jiǎn)單的文化回歸,也不是文化它化,而是適應(yīng)新的歷史來調(diào)整自身的文化,是在文化反省、文化創(chuàng)造和文化實(shí)踐中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識(shí)和心態(tài)。長(zhǎng)期以來,我們一直在為中外文化的關(guān)系問題所困擾,要么是“中體西用”的文化保守主義,要么是“全盤西化”的文化激進(jìn)主義。不斷地從鐘擺的一端滑向另一端,說到底就是缺乏文化自覺的意識(shí)與能力。正如教育文化學(xué)家費(fèi)曼所說的:“任何強(qiáng)調(diào)文化一致性的假定,都是站不住腳的?！闭n程不是傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),而是在傳遞文化中建構(gòu)文化。如果課程對(duì)社會(huì)文化只認(rèn)同、服從,不批判、反思,課程就不是文化,就喪失了它的本質(zhì)。因此我們應(yīng)加強(qiáng)課程文化的自覺性,在多元課程文化的激蕩中,不斷地審視自己,不斷地吸收鮮活的內(nèi)容。另外,幼兒園課程是社會(huì)文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。同一理念在不同文化背景下可以產(chǎn)生不同的實(shí)踐和理解,而該實(shí)踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提。面對(duì)多元文化下的課程改革,形形色色的國(guó)外幼教課程,我國(guó)的幼兒園課程迷失了主體意識(shí),模仿著所謂的優(yōu)質(zhì)課程,進(jìn)行著一波一波的實(shí)踐,而忽視了課程對(duì)文化適宜的關(guān)注。就學(xué)習(xí)“瑞吉?dú)W”來說,西方人為什么倡導(dǎo)“瑞吉?dú)W”?其文化歷史背景怎樣?我們似乎并不重視,只是一味引進(jìn)。對(duì)大部分教師來說,他們很少有機(jī)會(huì)親眼看到“瑞吉?dú)W”真正倡導(dǎo)的做法,每個(gè)人只能按自己原有的課程和教育經(jīng)驗(yàn)來理解“瑞吉?dú)W”,自然也就產(chǎn)生了誤解,使“瑞吉?dú)W”帶上了濃厚的“中國(guó)特色”(但這絕不是本土化)。置自己的國(guó)情、區(qū)情、園情于不顧的情況也不少,今天學(xué)這個(gè),明天學(xué)那個(gè),常常跟在別人后面走一條沒有盡頭的路,卻不肯回頭看看自己曾經(jīng)走過的路,常常是削足適履,企圖根據(jù)別人的經(jīng)驗(yàn)和方法來改變自己的課程現(xiàn)狀,迷失自我生長(zhǎng)的方向,使課程遠(yuǎn)離自我實(shí)踐的家園。可見,我們難以超越具體文化背景去確立最終的完美范型,也難以用惟一正確的標(biāo)準(zhǔn)去衡量多元的課程實(shí)踐和課程理解,或脫離其產(chǎn)生的背景進(jìn)行簡(jiǎn)單移植。我們?cè)诮忉尯徒梃b國(guó)外幼兒教育課程、構(gòu)建適宜本國(guó)的幼兒園課程時(shí),應(yīng)具有較強(qiáng)的文化敏感性和文化自省能力,審慎地分析其產(chǎn)生的背景特征以及我國(guó)社會(huì)歷史文化可能提供的支持系統(tǒng),進(jìn)而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。烏申斯基在《論公共教育的民族性》中寫道:教育可以始終憑借的、人所共有的先天趨向只有一個(gè),那就是我們所講的民族性。只有民族的才是世界的。幼兒園課程要保持文化自覺,對(duì)所處的民族文化有深入的了解,明白它的來歷、形成過程以及發(fā)展趨向;同時(shí)應(yīng)對(duì)外來文化有一定的研究,能將陌生變?yōu)槭煜?能在比較中客觀地看待自身的民族文化;然后在審視和反思中國(guó)自身的歷史和文化,分辨、吸收。