第一篇：澳大利亞幼兒園多元文化課程評價模式的啟示與思考

澳大利亞幼兒園多元文化課程評價模式的啟示與思考

王俞

作者簡介：（1984—），女，山東青島人，中央民族大學教育學院碩士研究生。研究方向是多元文化教育、學前教育。

摘要：澳大利亞幼兒園多元文化課程評價體系是在澳聯(lián)邦政府推動下多種力量有效參與的成功典范，也是獨特性與多元文化檢視和諧統(tǒng)一的完美體現(xiàn)。這種成功經(jīng)驗值得我們思考，也為我國幼兒園多元文化課程體系建設帶來一些啟示。關鍵詞：澳大利亞 幼兒園多元文化課程 課程評價 啟示

澳大利亞是一個以移民為主的國家，其有140多種不同的語言和文化，這奠定了澳州文化多元的社會背景。澳聯(lián)邦政府認為，發(fā)展多元文化教育是解決多元文化背景下文化間沖突的有效途徑，也是教育發(fā)展的良策。在澳大利亞是全體學生都要接受多元教育。作為多元文化教育的“心臟”的多元文化課程，其體系的構建與發(fā)展尤其得到了澳聯(lián)邦政府到各州政府、學校、幼兒園都高度重視和支持。這其中課程評價模式獨具特色，占有舉足輕重的地位。筆者擬在分析澳洲多幼兒園多元文化課程評價模式的基礎上，對我國課程評價建設提出一隅之見。

一、澳大利亞幼兒園多元文化課程評價體系

1.關于幼兒園多元文化課程評價

“課程評價是研究課程價值的過程，是判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構成。”課程評價在整個教育系統(tǒng)中占有十分重要的地位，是課程研究和課程改革必不可少的環(huán)節(jié)。幼兒園多元文化課程是指以肯定文化多元為前提，合理選擇、整合多元文化資源以滿足所有幼兒的發(fā)展要求，旨在消除歧視和偏見，促進社會正義的一種課程形態(tài)。澳大利亞的幼兒園多元文化課程評價主要看課程是否反映澳洲是一個多元文化社會，是否體現(xiàn)文化多元的價值傾向，是否提供幼兒得到與分享的體驗，是否利于培養(yǎng)不同文化背景幼兒之間的友好行為等。

2.澳大利亞多元文化課程評價理念

澳大利亞幼兒園多元文化課程評價得到了聯(lián)邦、州政府和幼兒園的高度重視，且貫穿于幼兒園課程發(fā)展的全過程，是一種持續(xù)的發(fā)展性評價。澳大利亞幼兒園多元文化課程評價旨在更好地促進不同文化背景下幼兒的和諧發(fā)展，并以人的終身發(fā)展為導向；促進幼兒對多元文化社會的認識，關注對多元文化理解與適應，強調幼兒對身邊事物的感受、體驗和積極探索，關注師幼互動在多元文化課程建設中的價值。澳洲多元文化課程面向所有澳大利亞人，無論是土著人、盎格魯—撒克遜人或來自非英語國家背景的人，也不管他們是出生在澳大利亞還是海

外。其評價主體多元化，使評價成為教師、管理者、學生、家長、課程專家等共同積極參與評價的交互活動。尊重不同種族、民族、文化、宗教、語言背景的個體差異，讓每個幼兒得到肯定；評價內容多元，既包括對評價對象即幼兒本身發(fā)展的全方位考察，又兼顧對課程評價主體自身和課程參與者的評價。針對課程目標、課程內容、課程組織與實施等評價力求細化；評價方式有效與靈活，做到形成性評價與總結性評價相結合，量化評價與檔案袋評價、情境評價等質性評價方式相結合。

3.澳大利亞的課程評價體制

澳大利亞憲法規(guī)定，幼兒園教育主要歸各州政府管理。但從上世紀80年代末，聯(lián)邦政府逐漸開始加強對幼兒教育的管理權限。聯(lián)邦政府對幼兒園教育質量保障體系的發(fā)展起到了非常重要的作用，正如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的報告中指出的“幼兒教育是通過國家干預來推動社會發(fā)展的特別方式的關鍵點?！?993年，澳大利亞成立了專門的幼兒教育評價機構——國家幼兒教育認證委員會（NCAC），其受澳洲聯(lián)邦政府全款資助。專門負責全國幼兒教育機構成立后，首先在全日制入托機構建立了質量促進和認證系統(tǒng)（QIAS），使幼兒教育質量保障體系首次引入澳大利亞幼兒教育服務系統(tǒng)。2005年10月，NCAC成功引進了國際質量管理系統(tǒng)認證。因而，NCAC和國際上其他幼兒教育質量保障機構保持密切聯(lián)系，展開國際合作。幼兒教育質量保障體系由NCAC直接管理，并建立起了三個子體系——幼兒園質量評估保障體系、家庭日托機構質量保障體系、校外鐘點照顧機構質量保障體系。NCAC負責這三個方面的幼兒教育質量保障的認證、咨詢、政策制定等服務工作。這其中的幼兒園課程評估是幼兒教育質量保障評估的重要組成部分。

（l）評價程序

澳大利亞的幼兒園多元文化課程評價，是聯(lián)邦教育部制定總的評價標準；幼兒園被要求首先對多元文化課程進行自我評估，這其中幼兒園教師、幼兒及其家長都要參與到評價活動。這些評價主體在評價活動中按照評價原則，填寫自我評價報告表，最后形成一份課程發(fā)展計劃。幼兒園須定期向NCAC 提交一份自我評價報告，這是政府評價和資助之重要依據(jù)；NCAC選擇和培訓專員，到幼教機構去確認其多元文化課程的質量情況，觀察課程實踐和收錄的資料。訪問員會事先通知幼兒園訪問的大致時間，但不告知具體時間，根據(jù)實地調查，形成一個報告，結束后把調查報告交給NCAC。NCAC會組建專業(yè)的多元文化課程評估團隊展開評估，最后將對幼兒園多元文化課程評價結果告知幼兒園。

（2）評估范圍

評估范圍包括：幼兒園多元文化課程目標、課程的組織與實施情況、幼兒發(fā)

展情況、課程參與者以及課程評價主體自身、課程管理等等。

（3）監(jiān)督與檢查

幼兒園多元文化課程評價受到聯(lián)邦教育部、州教育部、多元文化課程發(fā)展中心、國家幼兒教育認證機構等多方面的關注。幼兒園根據(jù)國家幼兒園多元文化課程目標結合州、本學區(qū)、幼兒園自身的具體情況規(guī)定的標準以及NCAC評估的工作要求實施內部評估并接受聯(lián)邦教育部、州教育部、多元文化課程發(fā)展中心、國家幼兒教育認證機構等的監(jiān)督與檢查。

澳洲建立起了一套行之有效的幼兒園課程評價體系。在課程評價中，聯(lián)邦政府十分注重幼兒園的自我評價報告、特派員的調查報告、隨機抽查記錄，從而綜合多方面因素來確定多元文化課程質量。NCAC對于符合評估標準的幼兒園會提出進一步發(fā)展提高的建議，對于不符合認證和評估標準的則提出改革建議、方案，促使其盡快達到評價標準。

二、澳大利亞幼兒園多元文化課程評價體系的特征

1.政府的高度重視與積極參與

幼兒期是人生觀、價值觀、世界觀形成基礎時期。在澳聯(lián)邦政府看來，幼兒園教育培養(yǎng)幼兒跨文化適應性和文化自覺性以及生活在澳洲這個多元文化社會所需要的態(tài)度及價值觀初步形成，具有重要意義。課程評價具有教育的診斷、調節(jié)和導向功能。澳聯(lián)邦政府非常重視幼兒園多元文化課程的評估工作，成立了專門的幼兒教育國家評估機構——NCAC，來負責幼兒園多元文化課程評估。國家對幼兒園課程質量之高度重視，使得澳大利亞幼兒園多元文化課程評價有了強有力的保證，促使其評價體系日趨完善。同時，政府的積極參與也使得澳州幼兒園多元文化課程評估受到家庭、社會組織等等多方面力量的關注與參與。

2.多元文化檢視的課程評價觀

課程評價的獨特性與多維的文化檢視特點是澳洲多元文化教育立足本土化和適應多元文化發(fā)展的一個體現(xiàn)。澳大利亞是一個以移民為主的國家，它也是一個由澳洲原住民、白人移民和亞裔民族等共創(chuàng)的多元文化的國度。澳大利亞的多元文化教育確保了各民族的文化共同平等和諧，極大地豐富了國家的教育資源，也滿足了國家穩(wěn)定、現(xiàn)實發(fā)展的實際需要。澳大利亞幼兒園多元文課程評價著眼點是提高多元文化課程的質量，促進對文化更深入、更廣泛的理解，重視不同文化間的對話。它以包容的態(tài)度為多元文化課程營造良好的環(huán)境，支持多元文化課程改革的發(fā)展。具體有如下基本特征：

（1）本土化。澳大利亞幼兒園多元文化課程的評價非常重視課程本土化發(fā)展，關注幼兒園挖掘地方課程文化資源，從生動、鮮活的地區(qū)文化中汲取多元文化課程發(fā)展的“養(yǎng)料”。澳大利亞各州的幼兒教育，是在國家課程總目標精神的指引下，根據(jù)地方具體情況來確定的專門內容。各州、各校自行選擇澳大利亞多元文化課程反映在課程文化背景、課程目的、課程設置以及課程管理的實施。各州所有學生除都必須學習包括知識觀念、多元文化價值觀等的規(guī)定性課程，同時，學習各州、各校自主選擇的本土化或地方特色的課程內容也被作為非常重要的部分。比如，在澳洲原住民居住最集中、有“土著家園”之稱的澳北地區(qū)，原住民學校的課程中包含原住民語言、歷史、文化等內容。在新南威爾士州，南澳等，有許多來自亞洲的移民，學校中也有許多亞裔學生，一些學校會將“亞洲的民族民間故事”、“亞洲節(jié)日文化”、“亞洲動物”、“武術”、“拳術”等內容主題單元活動等形式有機地融進校本課程當中。這些課程內容體現(xiàn)著文化的多元、課程模式的多樣和生動。

（2）多樣性。其一，評價標準多元。澳洲每個幼兒園所處的州、學區(qū)的發(fā)展狀況不同，課程評價中被要求充分考慮地區(qū)差異，對于其課程評價要求不能一刀切。此外，基于兒童個性差異、民族地域文化多元等特征，評價標準難以置于一個共同標準和常模下，澳洲在課程評價標準力求多元；其二，評價對象多元。課程評價力求將幼兒在多元文化社會背景下形成的情感、態(tài)度、價值觀、知識、技能等方面納入評價范疇，把課程目標、課程資源的選擇、課程組織與實施過程、課程評價的參與者都納入評價對象；其三，評價主體多元。為確保課程評價的科學性，澳洲重視從應多渠道、多層面來搜集評價信息。評價主體既包括幼兒園教師，也包括教育決策機構、幼兒園管理者、幼兒家長、幼兒、社區(qū)人員，以及課程專家、宗教文化界人士等。

（3）適應性。多元文化課程的評價是價值判斷的過程，但不是一個價值中立的過程。在澳大利亞在確立評價主體的，制定評價原則與標準，都被認為一個不同意識形態(tài)、不同文化、不同價值觀的比較過程，應用“科學”的評價體系對幼兒園多元文化課程進行評價反而不科學。澳洲對課程評價，既考慮以其知識、經(jīng)驗的邏輯性，也考慮課程是否適合幼兒園階段兒童的身心發(fā)展特點、學習特點等，還特別考慮到課程資源的文化適宜性，即它們是否反映了澳大利亞多元文化教育的價值與理念，能否達成多元文化教育的目標。

三、對我國幼兒園多元文化課程評價體系建構的啟示

1.建立完善的幼兒園多元文化課程評價制度

澳洲幼兒園多元文化課程評價體系建設的成功模式告訴我們，一個完善的幼兒園多元文化課程評價體系的構建，需要國家制定相關的政策，建立專門的服務機構，監(jiān)督指導幼兒園多元文化課程體系建設在全國范圍內擴大和完善。因此，我國有必要建立從國家——地方——幼兒園的多元文化課程評價體系，這種評價應體現(xiàn)出層次性、結構性。

2.評價主體避免單一

課程評價主體范圍可以合理擴大。課程專家、幼兒園管理者、幼兒教師、幼兒以及家長、關心教育的宗教文化界的人員都可以成為評價者，以期使評價更加合理、全面。因為，課程評價不僅是對課程實施結果的考查，而且還有對課程整個過程進行診斷、修訂等。而當前我國幼兒園課程評價中，評價對象的自我評價未得到應有的重視。課程評價的目標、手段、方法以及課程方案的調整的權力主要集中在教育行政部門和幼兒園管理人員手中，教師的參評仍顯得被動和薄弱等。在世界課程評價領域中，強調評價主體的多元化和自我評價已經(jīng)成為現(xiàn)代教育評價的一個重要標志。幼兒園課程評價主體的單一，不利于當前幼兒園課程改革的有效進行。針對我國的現(xiàn)狀，教師、幼兒和家長參與幼兒園課程評價則更顯重要。

3.評價內容應避免窄化

多元化課程評價觀對幼兒園評價的內容范圍提出了要求，其內容應包括課程目標、課程組織、課程實施、幼兒發(fā)展情況、課程參與者以及課程評價主體自身情況、家園互動情況、環(huán)境創(chuàng)設情況等。

4.評價方法多元化

課程評價應根據(jù)評價的目的、內容，綜合采用觀察、作品分析、調查等多種方法收集資料進行評價，力求評價的客觀與有效。比如，幼兒園中可以開展談話法、幼兒檔案袋評價法等行之有效的方法。

5.重視評價者的專業(yè)化培訓

澳洲的幼兒園多元文化課程評估人員，有其像國家幼兒教育認證中心、多元文化課程發(fā)展中心等專門機構的人員都接受過正規(guī)的專業(yè)化培訓。對于幼兒園管理者、教師也被要求必須了解幼兒教育、多元文化課程、課程評價等，以便整個評價更加客觀真實。評價是個人的價值判斷的過程，是對鑒別對象的精妙、復雜及重要的特質的洞察過程。因此，評價者需要具備能夠充分感知評價對象的能力，以及搜集有意義的材料的能力，善于用語言、文字真實可信地描述幼兒的學習特質、實際情況的能力，能為不同文化背景下幼兒和家長們所接受等能力與素質。這些專業(yè)素養(yǎng)需要進行對評估人員進行專門培訓。

第二篇：澳大利亞高等職業(yè)教育培養(yǎng)模式的多元化與啟示

關于澳大利亞高等職業(yè)教育培養(yǎng)模式的多元化與啟示

一、目前世界高等職業(yè)教育培養(yǎng)模式的四大陣營。

第一陣營是以德國為主的高職教育培養(yǎng)模式——“雙元制”培養(yǎng)模式。

這類職業(yè)教育模式主要有德國、奧地利及德語圈國家，其主要特征為：一是職業(yè)教育模式呈現(xiàn)明顯的“雙元”特點，所謂“雙元”主要是指企業(yè)與職業(yè)學校共同承擔學生的職業(yè)培訓與文化理論教育。二是職業(yè)教育的供需關系由政府按照企業(yè)提供的培訓崗位確定。三是培訓內容與方式注重教育性與經(jīng)濟性，學生具有兩個身份（學徒與學生）；兩個學習場地（企業(yè)與學校）；兩個教育培訓模式（企業(yè)與學校）,四是培訓者有企業(yè)培訓機構和職業(yè)學校，具有明顯的雙元特征，企業(yè)參與培訓并起決定性作用。五是職業(yè)教育費用分為兩類，企業(yè)培訓由企業(yè)出資，職業(yè)學校經(jīng)費由財政提供。

第二陣營是以美國、加拿大為主的以市場調節(jié)為導向的職業(yè)教育模式。

這類職業(yè)教育模式主要特征為：一是幾乎沒有正規(guī)學歷的職業(yè)學校體系，沒有系統(tǒng)化的職業(yè)學校教育模式；生產(chǎn)一線勞動者的培訓主要由企業(yè)、社會培訓機構或者短期培訓職業(yè)學校承擔。二是職業(yè)教育的供需關系主要由市場決定，由企業(yè)決定。三是培訓內容與方式主要根據(jù)企業(yè)的職業(yè)要求確定，具有顯著的“訂單導向”特征。四是培訓費用主要由用人單位與個人承擔，高中后職業(yè)教育的部分經(jīng)費由財政承擔。一般來說，這類模式注重在普通高中教育中滲透職業(yè)教育的內容，如美國有許多職業(yè)的培訓內容都是通過普通學校（綜合高中）的課程來完成的。美國、加拿大的社區(qū)學院與職業(yè)技術學院，注重職業(yè)資格證書體系的作用。第三陣營是以英國、澳大利亞為主，以市場調節(jié)為主導、國家主管的職業(yè)教育模式。

該模式在職業(yè)教育上叫CBET模式，澳大利亞的教育是總結了德國的“雙元制”和美加CBE模式，創(chuàng)新了CBET模式，其主要特征為：一是建立全國統(tǒng)一的職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)，將職業(yè)教育與繼續(xù)教育整合在一個系統(tǒng)下，將職業(yè)資格證書與文憑（全日制教育）結合起來，與學歷教育相呼應。二是供需關系主要由政府會同行業(yè)共同依據(jù)市場需求確定。三是培訓機構主要是國家為企業(yè)提供職業(yè)教育和培訓的官方公共服務機構-TAFE系統(tǒng)，也稱TAFE學院。四是培訓內容主要是政府按照經(jīng)濟界與企業(yè)的要求，制定國家資格框架、認證框架和培訓包。五是職業(yè)教育經(jīng)費主要由財政負擔，目前開始呈現(xiàn)多元化特征。

第四陣營是以中國、韓國、日本為主的以職業(yè)學校為特征的職業(yè)教育模式。

該模式主要特征：一是具有完善的職業(yè)學校教育系統(tǒng)；二是職業(yè)教育的供需關系主要由教育行政機構來平衡；三是培訓內容與方式注重教育性與經(jīng)濟性，學生畢業(yè)具有學歷與就業(yè)雙重資格；四是培訓者以職業(yè)學校為主，具有較多的學院教育色彩，企業(yè)也參與培訓，但不起決定性作用；五是職業(yè)教育費用主要依靠財政撥款，逐步呈現(xiàn)多元籌資特色。該模式也是以能力為本位，以就業(yè)為導向，培養(yǎng)適應生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的應用型、技能型人才。

二、澳大利亞的教育現(xiàn)狀和高等職業(yè)教育培養(yǎng)模式。

1、完善的教育體系。

澳大利亞國土面積有八百多萬平方公里，接近于中國國土面積，人口只有兩千萬是我國的1/70，安徽省的1/3，地廣人稀，人均收入較高，教育事業(yè)發(fā)達。澳大利亞公民16歲以前如果不接受教育，其父母要受到嚴厲的罰款。除上私立學校以外，教育全部公費。私立學校都是名校，其學費也可向國家申請貸款。澳大利亞國家規(guī)定，畢業(yè)后貸款人的年收入超過35000澳元需還貸，低于35000澳元無需還貸，還貸期限是30年，貸款人還貸壓力不大，這樣澳大利亞人學習氣氛很濃。澳大利亞的職業(yè)教育從中學開始，澳大利亞沒有職業(yè)高中和中專，那么職業(yè)高中和中專的職能都融會貫通在中學教育里面，澳大利亞跟我們一樣有中學十二個年級，學生在中學課程里面要接受職業(yè)教育，在中學期間學生必須學會電焊、刨工等生活基本技能。中學畢業(yè)后，可以發(fā)給學生一級初級工，二級初級工的證書，使其能從事刨工、電焊工等職業(yè)。我們的中學很大程度上是高考應試教育，澳大利亞沒有高考，中學生畢 業(yè)時每門功課都在70分以上的50%可以上大學，學習成績低于70分的上TAFE學院，接受職業(yè)教育，所以澳大利亞的職業(yè)教育很發(fā)達。澳大利亞職業(yè)教育體系發(fā)達還體現(xiàn)在“學分銀行”上，普通教育、職業(yè)教育、成人教育、學分互認，所以高職畢業(yè)以后，還可以上本科，本科畢業(yè)以后，回過頭來到TAFE學院還可以學習他的職業(yè)教育，技能合格以后，然后去工作。

2、先進的辦學理念。

澳大利亞的辦學理念從總體上和我們有些相似，但是在有些提法上比我們更具體，我把它總結了這么幾句話，它在辦學上總體是“以市場為導向，以能力為本位，以技能教學為中心，以企業(yè)和行業(yè)崗位標準為依據(jù)，以知識點和技能點傳授為要求，以先進的課程設置和教學方法為載體，以職業(yè)資格和技能鑒定為手段，注重教學策略開發(fā)，以人為本，突出個性，因材施教，形成了教學方式多樣化、實踐教學應用化、教學測試實踐化，證書就業(yè)一體，構建了普教、職教、成教、職教職后教育互為一體的終身教育體系”。

3、科學有序的辦學模式。（1）、面向市場，靈活設置專業(yè)。

澳大利亞的專業(yè)設置必須滿足四個條件：一是企業(yè)需要的專業(yè)，二是學生愿意學習的專業(yè)，三是學校對這個專業(yè)具備的基本條件，四是政府和行業(yè)對這個專業(yè)的宏觀論證；在學院上面有一個行業(yè)委員會，這個委員會有政府部門、教育部門、企業(yè)、行業(yè)、和社會專家組成。委員會審查專業(yè)申報的論證報告，從師資構成、設備贈添、辦學經(jīng)費等方面進行調查論證，論證如果可行，同意開辦這個專業(yè)，論證報告所提出的要求，委員會基本滿足，學校的硬件不夠，政府可以給你投入，企業(yè)也可以給你投資，所以他們設置專業(yè)比我們容易。因為體制不一樣，它是企業(yè)和學校共同建設這個專業(yè)。（2）、構建靈活多樣的課程體系。

教學質量的提高，關鍵在課程體系的建設。每個專業(yè)的大綱計劃最終都是由課程形成的，這個專業(yè)要開多少門專業(yè)課，開多少門專業(yè)基礎課，這些課的開設要有科學性，不必要的課不要開，需要的課必須開。所以課程體系建設是高職教學改革的重點和突破口，也是提高教學質量的關鍵，因為教育思想、培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式等都要通過課程教學來實現(xiàn)。澳大利亞非常重視靈活多樣的課程體系建設。①獨特的教學計劃和教學大綱的制定辦法。

澳大利亞是國家把教學大綱的主旨和教學思想，技能考核的等級標準全部定位好，學校按照規(guī)定的標準培養(yǎng)人才，教學計劃和大綱的制定比較科學，是按照行業(yè)和企業(yè)的標準來制定的，這一條我們要學習，要努力按照行業(yè)和企業(yè)的標準來制定我們的大綱和教學計劃。②“三結合”的課程設置。

澳大利亞的高等職業(yè)教育課程只有三類：專業(yè)基礎課，專業(yè)課，實踐課。澳大利亞沒有思想政治課、體育課和英語課；而這三類課程占我們國內教學計劃的三分之一。澳大利亞是個英語的國家，外語是開選修課，在正規(guī)的教學計劃里面沒有英語這個課程，學生可以選中文、法語、德語、日語等選修課去學，不占教學計劃的主要課時。所有的高校，沒有運動場地，沒有食堂，沒有學生宿舍，這些全由社會承擔，所以它無需開體育課，但是社區(qū)的運動設施非常豐富，各種場地都是免費的，學校就是集中精力辦學?！叭Y合”的課程，淡化理論課和基礎課，重視學生技能的培養(yǎng)，學生質量很高，優(yōu)勢很明顯。③專業(yè)設置、專業(yè)課開設規(guī)定嚴格。

澳大利亞非常重視專業(yè)課的開設，因為學生的技能知識主要是通過專業(yè)課來掌握的，開設哪些專業(yè)課程，課程的模塊如何組合，均由國家和相關行業(yè)委員會或顧問咨詢組織根據(jù)行業(yè)發(fā)展、企業(yè)市場的信息以及就業(yè)的需要來確定，非常嚴格。

4、靈活多樣的教學方法。

教學計劃、教學大綱、課程設置都是藍本，把這個藍本和知識交給學生，讓學生學得好、又愿意學，這是他的教學方式先進之處。大綱制定得再科學，計劃制定得再嚴密，課程設置得再合理，但老師不能把知識傳授給學生，那還不是失敗嗎？澳大利亞的教學方式靈活多樣：（1）、采用分段式和模塊式的教學方法。（2）、把知識變成問題，再把問題還原為知識的還原教學法。（3）、因材施教，強調個性的興趣教學法。（4）、理論與實踐相結合的“零距離”教學方法，又叫超市教學法。（5）、“用戶選擇”式的學習方式。

5、科學有效地考核方式與技能鑒定。

澳大利亞高等職業(yè)教育有統(tǒng)一的注冊考核技能鑒定辦法，所有的課程和技能都要經(jīng)過國家技能鑒定和考核，學校設有每個子模塊的考核辦法。我們現(xiàn)在也是模塊教學，每一個模塊教學結束以后，必須進行實踐考核，由學校發(fā)技能鑒定合格證。最后以小證換大證畢業(yè)。澳大利亞理論考試與技能考核比例是5：5，理論考試成績占50%，技能考核50%；美國是3：

7、德國是4：6。澳大利亞是淡化理論考試，強化技能考核，理論考試只要求及格，技能考核必須合格。這種以技能考核為主，理論考試為輔的考核方式比較先進。目前在技能考核上，如果國家沒有配套標準的。我們可以根據(jù)行業(yè)和企業(yè)的崗位要求來制定標準，比如攝影攝像、編輯、記者、播音員、主持人都可以設立崗位標準，可以發(fā)給相應證書。這樣學生在技能方面才能真正過關。監(jiān)測手段不科學，考核手段不科學，質量難以提高。

6、嚴格的“雙師”標準與授課流程。（1）、嚴格的“雙師”標準。

澳大利亞對教師的要求很高，他的“雙師”標準，第一個叫院校標準，所有老師必須具備“五證”：學歷證、教師任職資格證、專業(yè)職務證、技能等級證、繼續(xù)教育證。第二個叫行政標準，澳大利亞政府規(guī)定，高職學院的老師必須在企業(yè)工作三至五年，或者每年有一個月時間在企業(yè)見習。第三個標準是“學者”標準，就是要求教師要有一定的研究能力。對于老師的要求，澳大利亞的“雙師”要求比我們國家更明確，我們的“雙師”沒有講“五證”標準、行政標準、學者標準。在澳大利亞一個高職學院的老師，三個方面達到標準要求，你就可以來校任教，三個方面不夠，你就自己去鍛煉，所以他們的“雙師”標準和要求非常嚴格，也很明確。（2）、科學有序的授課流程。

對于教師授課，一是要求把知識變成問題，二是要求把課堂變成模擬公司和教學工場。課堂即模擬公司，學生即模擬職員，它用這種理念搞職業(yè)教育，學生很快就進入了角色。教學的流程是教師提出問題，教給任務，剖析問題，演示操作；教師再提出若干子問題，根據(jù)學生程度、問題難易度、因材施教。學生自己選擇適合自己的問題，做練習、去操作，然后等待著老師的檢查。學生提問非常積極，有些問題老師當場回答，有些問題老師全部把它收集起來，第二堂課反饋給學生。澳大利亞教室有個黑板，上面有好多種顏色紙，每位授課老師有一種顏色，學生對老師有疑問，就把問題寫在有顏色的紙上然后貼到磁板上，等待著老師把屬于自己顏色的紙收回去，然后再回答學生提出的問題。這種教學當中師生互動的問答方式比較個性化，學生學得好。

7、注重學生畢業(yè)設計、畢業(yè)證書發(fā)放和學習成果展示。

澳大利亞非常重視學生畢業(yè)設計、畢業(yè)證書的發(fā)放和學生學習成果的展示。他們告訴學生到學校讀書最神圣的一刻是發(fā)畢業(yè)證書的時候。澳大利亞對畢業(yè)證書的發(fā)放非常重視，開隆重的大會，著正規(guī)的學士袍，逐個的念學生名單、逐個的發(fā)證，學生感到很神圣。我們現(xiàn)在發(fā)畢業(yè)證書，有的學生打個電話托人拿畢業(yè)證書，這很不嚴肅。所以這個問題我們要從源頭解決，要嚴肅對待這個問題，要讓學生感受到發(fā)畢業(yè)證書的時候，就是大學畢業(yè)了。我們要教育學生有大學意識。大學意識非常重要，學生自己有大學意識，他就成為大學人，他自己就會提高自己，他光講自己大

一、大

二、大三了，如果沒有這個大學意識是不行的。畢業(yè) 設計這個環(huán)節(jié)，我們現(xiàn)在做得比較簡單，以后我們必須嚴格去做，他們是理綜類的做畢業(yè)設計，文綜類的做畢業(yè)論文，畢業(yè)論文有嚴格的畢業(yè)論文答辯，畢業(yè)設計有嚴格的畢業(yè)設計考核。做畢業(yè)設計也是讓學生很自豪的事，畢業(yè)設計和論文答辯比聽一堂課自豪多了，讓學生有一種成功的意識，有一種自豪的感覺。澳大利亞重視學生學習成果的展示，教室走廊和教室墻壁上全是學生作品的展示。學生就是這個心理，你把他的作品掛在墻上，他才感覺自己有成功的意識，他就自豪，他就快樂。這次回來，影視藝術系和其他的系在搞學生作品展示，非常好。所有系都要重視起來，還要妥善保存學生的作品，這是我們的教學成果，要通過學生成果的展示來激發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)學生的成功意識。我總結了幾句話叫“強化以人為本，提升專業(yè)意識，強化專業(yè)技能，堅定專業(yè)態(tài)度，升華專業(yè)情感，培養(yǎng)成功意識”。

三、對我國的啟示

1、要融入與國際接軌的辦學理念，更新觀念，解放思想，進一步推進教學改革。

要融合德國、英國、澳大利亞、美國、加拿大等西方發(fā)達國家職業(yè)教育當中的有用的部分，要用人家先進的辦學理念，來更新我們的思想，來推動我們的工作，來促進我們的教學改革。首先是理念先行，以技能教學為中心的理念能不能確立，零距離超市式教學法能不能接受，先進的考試辦法能不能改進，先進的課程設置辦法能不能引進，“雙師”隊伍的要求能不能做到，教學當中具體環(huán)節(jié)的有用部分能不能借鑒。我們不能照搬照抄資本主義國家的整個模式，但能結合我們學院實際的，要做一點是一點，改一點是一點，不要一點都不做。首先要進一步地解放思想，轉變觀念，融入國際高等職業(yè)教育的辦學理念，來促進我們學院的教學改革；

2、從課程改革入手，深化“寬基礎，活模塊”的教學改革。

再好的教學計劃，再好的教學大綱，再好的教師，最終的落腳點都是落實在課程上，所以課程設置要加大改革的力度。必須從課程改革入手，深化我們“寬基礎、活模塊”的教學改革；構建新的教學大綱、教學計劃的指導思想，建立起一套以行業(yè)、企業(yè)標準為依據(jù)的課程設置方案。使每個模塊的課程開得實用有效。

3、創(chuàng)新教學模式，大膽償試國外先進的教學方法，推進教法改革。

澳大利亞的教法比較先進，也比較實用，我們要大膽去做，大膽創(chuàng)新教學方式，大膽嘗試新的教學方法，推進學院的教法改革。我們現(xiàn)在教法比較老套陳舊，幾十年不變，不少老師基本上是從概念開始，滿堂灌。因此要求我們的教師要學習國外先進的開放式教學法，超市式教學法，興趣教學法、仿真式教學法、模擬式教學法，把知識變?yōu)閱栴}的還原式教學法，理論與實踐結合的零距離教學法，以及其他先進的教法，推進教法改革；

4、改革考試辦法，完善技能鑒定，推進以技能考核為主，以理論測試為輔的考試改革。

我們現(xiàn)在的考試，基本上還是理論考試為主。技能考核起步較慢，力度較弱。職業(yè)教育應該加大技能考核，我們要轉變理念、更新觀念，研究我們的技能考核要占多大比例，我們的技能考核方案怎么制定，我們子模塊的技能鑒定怎么去操作，我們的證書怎么發(fā)放。用這樣一系列的改革舉措來敲動考試這個杠桿，用考試辦法的改革和考試杠桿的作用來促進整體教學質量的提高。

5、制定優(yōu)惠政策，加強“雙師”型隊伍建設，改進內部培養(yǎng)和外部引進方式。

我們要研究“雙師型”隊伍建設的辦法，內部的隊伍建設，要靠政策來引導教師提高知識水平和技能，要加強培訓，加大投入，培養(yǎng)好學科帶頭人和中青年骨干；培養(yǎng)名講師、名教授，要加大教學研究的力度，鼓勵教師多出教學成果。外部引進要靠優(yōu)惠政策，筑巢引鳳、事業(yè)留人、感情留人、待遇留人，真正建設一支數(shù)量夠用、質量較高的“雙師型”教師隊伍。

第三篇：淺論幼兒園課程的價值多元和文化適宜

淺論幼兒園課程的價值多元和文化適宜

從文化角度審視,幼兒園課程應該是最優(yōu)秀的人類文化(包括本民族的和其他民族的優(yōu)秀文化),體現(xiàn)的是人類或者是特定群體(如一個民族)的文化積累。然而,在全球化呼聲鋪天蓋地的今天,多元文化成為當今世界社會發(fā)展的必然趨勢,任何一個多民族國家都面臨著國家一體化和民族文化多元化的沖突與協(xié)調發(fā)展的挑戰(zhàn),既要發(fā)展各民族的多元文化,又要保持國家的統(tǒng)一。作為基礎教育的奠基工程,幼兒園課程在接納多元文化的同時,應對幼兒園課程的價值取向和文化適宜性問題重新審視。本文試圖從多元文化的視角反思當前幼兒園課程面臨的困惑和問題,分析其原因,并進行初步的課程構建探討,以期對構建幼兒園課程體系提供幫助。

一、幼兒園課程面臨的問題:多元文化價值觀念的沖擊與文化斷裂

應該說,“一部世界課程發(fā)展的歷史,正是一部新舊文化的矛盾沖突、交織融合的歷史,是舊文化的衰亡、新文化不斷被創(chuàng)造的歷史”?！?〕當今時代,在經(jīng)濟全球化、信息化的大背景下,多元文化的滲透與價值觀念的沖突、交流,使幼兒園課程文化建設面臨前所未有的困惑和問題。進入幼兒園,墻上貼的英語單詞、走廊里掛的英語卡片隨處可見,?孩子用的圖書上,西方的卡通和兒童形象比比皆是。更加不可思議的是,有的幼兒園英語教學竟占到了近50%的比例;課程中中國傳統(tǒng)的清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等常常被忽視,孩子們過的卻是萬圣節(jié)、感恩節(jié)、圣誕節(jié);最具民族特色的中國戲曲、美術、歌謠、故事和傳統(tǒng)民間游戲在課程內容中似乎不多見。另外,我國幼教改革在多元文化交流的同時,大量引入國外的幼教課程和理論,如皮亞杰的建構論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、加德納的多元智能理論、舒伯特的后現(xiàn)代課程論,還有瑞吉歐課程、美國生成課程、蒙臺梭利課程、前瞻課程等。這些課程和理論一方面為我國幼教課程理論的發(fā)展提供了不同風格的參照模式,對我國幼教課程改革起到了一定的促進作用;但另一方面,具體到實踐層面中,這些幼教課程理論有的不過是曇花一現(xiàn),有的則是幾起幾落而難以推行,有的雖被保持下來,但走了樣,變了味。難怪有專家發(fā)出了“近來,斷章取義,不明其源地講別人東西的現(xiàn)象比較多”的嘆息?！?〕以我國引進的蒙臺梭利課程為例,在有關論文格式文章中談得最多的是其規(guī)則意識或教具操作,而其強調關注兒童的一面卻被淡化了,很多幼兒園用滿屋子的蒙臺梭利教具代替了蒙臺梭利課程。我們并沒有吸取其中的精髓,有時甚至還沒有搞清楚某些西方教育理論產(chǎn)生的背景,就忙于引進并用其來指導幼教課程改革。面對多元文化價值觀念的沖擊,我們的幼兒園課程如同浮萍,找不到落腳的根,始終漂浮于幼教本土課程的實踐之外。幼兒教育就像四季之春,是一個播種的季節(jié)。但面對可塑性極強的孩子,該播什么樣的“種子”,確實需要我們深思熟慮后才能作出決定。因為對幼兒而言,正如洛克所說“一丁點人力就可以使它的方向發(fā)生根本的改變”。面對這些“水性極柔”的孩子,我們應該怎樣讓孩子在“領略多元文化風情”的同時,培養(yǎng)孩子的文化認同感和民族文化自信心?面對轟轟烈烈的幼兒園課程改革,我們真的應該沉靜下來認真思考:國外的幼教課程在我國的文化適宜性如何?適宜本土課程的土壤在哪里?我們的課程理論和實踐是不是應該在自己的土壤里綻放?

二、幼兒園課程問題的成因:忽視文化適宜和文化自覺

可以說,造成當前幼兒園課程文化尷尬局面的原因是比較復雜的?，F(xiàn)實層面上,改革開放以來,文化的發(fā)展呈現(xiàn)出開放性、民主化、多樣性的特征。這一方面拓展了人們的視覺空間和活動領域,為中國的社會文化、價值取向的更新提供了視野和轉機;另一方面,這又使傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、主流文化與非主流文化、大眾文化與精英文化的矛盾沖突,全面而充分地展示出來。除此之外,最具體的原因是我國的幼兒園課程文化缺乏對文化適宜和文化自覺的關注。所謂文化自覺,是指對自身文化有一種自知之明,清楚地知道文化的來源和發(fā)展,也是一種歷史自覺與主動的歷史精神之喚起。文化自覺還是一種深刻的文化思考,是一種廣闊的文化境界,是一種執(zhí)著的文化追求,是一種具有高度人文關懷和社會責任感的文化理念?！?〕文化自覺肯定不是簡單的文化回歸,也不是文化它化,而是適應新的歷史來調整自身的文化,是在文化反省、文化創(chuàng)造和文化實踐中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識和心態(tài)。長期以來,我們一直在為中外文化的關系問題所困擾,要么是“中體西用”的文化保守主義,要么是“全盤西化”的文化激進主義。不斷地從鐘擺的一端滑向另一端,說到底就是缺乏文化自覺的意識與能力。正如教育文化學家費曼所說的:“任何強調文化一致性的假定,都是站不住腳的?！闭n程不是傳遞知識和經(jīng)驗,而是在傳遞文化中建構文化。如果課程對社會文化只認同、服從,不批判、反思,課程就不是文化,就喪失了它的本質。因此我們應加強課程文化的自覺性,在多元課程文化的激蕩中,不斷地審視自己,不斷地吸收鮮活的內容。另外,幼兒園課程是社會文化的適應性產(chǎn)物。同一理念在不同文化背景下可以產(chǎn)生不同的實踐和理解,而該實踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提。面對多元文化下的課程改革,形形色色的國外幼教課程,我國的幼兒園課程迷失了主體意識,模仿著所謂的優(yōu)質課程,進行著一波一波的實踐,而忽視了課程對文化適宜的關注。就學習“瑞吉歐”來說,西方人為什么倡導“瑞吉歐”?其文化歷史背景怎樣?我們似乎并不重視,只是一味引進。對大部分教師來說,他們很少有機會親眼看到“瑞吉歐”真正倡導的做法,每個人只能按自己原有的課程和教育經(jīng)驗來理解“瑞吉歐”,自然也就產(chǎn)生了誤解,使“瑞吉歐”帶上了濃厚的“中國特色”(但這絕不是本土化)。置自己的國情、區(qū)情、園情于不顧的情況也不少,今天學這個,明天學那個,常常跟在別人后面走一條沒有盡頭的路,卻不肯回頭看看自己曾經(jīng)走過的路,常常是削足適履,企圖根據(jù)別人的經(jīng)驗和方法來改變自己的課程現(xiàn)狀,迷失自我生長的方向,使課程遠離自我實踐的家園?？梢?我們難以超越具體文化背景去確立最終的完美范型,也難以用惟一正確的標準去衡量多元的課程實踐和課程理解,或脫離其產(chǎn)生的背景進行簡單移植。我們在解釋和借鑒國外幼兒教育課程、構建適宜本國的幼兒園課程時,應具有較強的文化敏感性和文化自省能力,審慎地分析其產(chǎn)生的背景特征以及我國社會歷史文化可能提供的支持系統(tǒng),進而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。烏申斯基在《論公共教育的民族性》中寫道:教育可以始終憑借的、人所共有的先天趨向只有一個,那就是我們所講的民族性。只有民族的才是世界的。幼兒園課程要保持文化自覺,對所處的民族文化有深入的了解,明白它的來歷、形成過程以及發(fā)展趨向;同時應對外來文化有一定的研究,能將陌生變?yōu)槭煜?能在比較中客觀地看待自身的民族文化;然后在審視和反思中國自身的歷史和文化,分辨、吸收。

第四篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘 要

在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目錄

前言...........................................................................................................................................2

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn).......................................................................................2

（一）幼兒園課程理論基礎多元化.......................................................................................2

（二）幼兒園課程模式多元化...............................................................................................3

（三）幼兒園課程價值取向的多元化...................................................................................4

（四）幼兒園課程教材選擇多元化.......................................................................................5

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考.......................................................................................6

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突...................................................................................6

（二）課程決策權與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突...........................7

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識.....................................................................8

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構缺乏系統(tǒng)思考.......................................................................13

3、幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差...............................................................14

4、多元價值取向之間的沖突.......................................................................................................15 參考文獻.........................................................................................................................................16 致

謝...........................................................................................................................................17

幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

前言

目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的轉型時期，政治、經(jīng)濟、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。縱觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領域內有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎、課程的模式、課程的教材與內容，還是課程的目標和價值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實際條件、幼兒的發(fā)展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎多元化

受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠影響之外，一些著名的社會學家、心理學家、教育學家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實用主義”、皮亞杰的“認知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結構論”、唯果斯基的“社會建構理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化

目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領域課程、主題網(wǎng)絡課程以及區(qū)域活動課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。

分科課程模式的實施始于20世紀50、60年代我國全面學習前蘇聯(lián)幼兒教育的時期。其特點是認為幼兒教育的根本任務是為幼兒適應未來收獲做好知識準備，以集體教學為主要教學方式，幼兒可在較短的時間內獲得系統(tǒng)的知識；但分科課程容易割裂知識之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個體差異。3

主題綜合課程的提出是20世紀80年代初期，其特點是倡導尊重兒童的興趣與需要；強調教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學內容與方法較多樣和綜合；但同時存在割裂知識之間內在聯(lián)系等不足。五大領域課程基本屬于分科課程模式，是對主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點是把幼兒園課程劃分為語言、藝術、社會、科學、健康等五大領域，在目標上相對削弱知識性目標而凸顯發(fā)展性目標，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡課程屬于綜合課程的陣營，其特點是較好實現(xiàn)各領域知識經(jīng)驗的有機結合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構建，體現(xiàn)了幼兒在課程構建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對課程內容的興趣。區(qū)域活動課程的特點是幼兒在教師提供的“有準備的環(huán)境”中，在教師的指導和引導下主動學習和發(fā)展的一種探究活動，主要針對傳統(tǒng)的集體教學方式提出。該課程關注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強烈的操作性，但對教師素質要求以及場地、材料的要求比較高。

另外值得一提的是，20世紀90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關的課程理論與實踐經(jīng)驗，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國引起了廣泛關注的外國課程模式或理論包括瑞吉歐方案教學模式、以皮亞杰的認知發(fā)展理論為基礎的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎的光譜方案、蒙臺梭利教育教學法等等。

（三）幼兒園課程價值取向的多元化

課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價值對課程的各個環(huán)節(jié)和部分起導向作用。

課程價值取向因時代的變遷而變化，與社會發(fā)展息息相關。目前在我國，在信息技術發(fā)展、全球一體化以及知識經(jīng)濟化的現(xiàn)實背景下，幼兒園課程價值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢。概括而言，當前主要的課程價值取向有三種，分別是知識本位的價值取向（此價值取向的課程重系統(tǒng)知識的學習，強調為未來生活做準備）、社會本位的價值取向（此價值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價值取向（此價值取向的課程認為應從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化

與我國的義務階段教育不同，當前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構建課程，所以各幼兒園課程的相關教材各不相同。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權威的幼兒園課程的有關教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設計和組織教育教學活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平靈活地選擇適當?shù)慕?5

材，充分發(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。

除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質量優(yōu)質化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質量的進一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對

“分科課程模式”進行質疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學的做法應該是：首先是對新的課程理論進行學習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學模式的引進和學習為例，我們應先了解瑞吉歐教育經(jīng)驗所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導理念以及最有價值的教育經(jīng)驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學模式中比較切合本幼兒園實際的經(jīng)驗在一定范圍內進行學習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經(jīng)過一段時間的教育實踐和反思，努力實現(xiàn)瑞吉歐方案教學模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經(jīng)在幼兒園教育教學中實施了方案教學，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）?！保ā逗喢鲊H教育百科全書.課程》，教育科學出版社，1991）從不同水平或層次來分，課程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學校級別的課程決策。

縱觀當今世界，由國家、地方和學校共享課程決策權，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權利的下移和決策主體的多元化上。與義務教育階段的中小學學校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權利遠遠大于中小學教師。課程決策權的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調整和構建課程，更好地促進幼兒富有個性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識

目前我國最高層次的課程決策權即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價等內容做最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學全面的地方性課程決策與指導、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。

偉大教育家陶行知先生說過：“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子?！睘榱俗層變簭膶W前期開始就有多方面“行動”的機會，我結合教育內容，讓幼兒動手做一些好學易做，又符合幼兒認識水平的小實驗，培養(yǎng)他們的探索精神，使幼兒成為心靈手巧的人。

在活動中，孩子們體驗著嚴謹求實、潛心鉆研的科學精神和品質?？茖W就在身邊，科學探究活動起源于孩子們的日常生活。愿我們利用身邊的事物和現(xiàn)象，從孩子們的關注點和興趣出發(fā)，把他們引向科學探究之路豐富他們的科學經(jīng)驗，引導他們建構逐漸趨近于科學的概念。

教師在組織幼兒開展科學實驗時，應注意以下幾個問題：

1）提供充足、多樣的實驗材料和充足的時間，以保證幼兒能反復操作，與客體接觸，相互作用，在實驗過程中去探索。發(fā)現(xiàn)、判斷，自己找出問題的答案。

2）積極引導，鼓勵幼兒主動參與活動。在實驗活動中，讓他們積極地來動手操作，去觀察、去思考，使實驗活動成為幼兒主動探索活動。

3）引導幼兒通過觀察，注意實驗材料、方法，以及操作過程中的變化和實驗對象的差別。

4）引導幼兒認真觀察實驗過程和結果，并指導幼兒正確使用工具和材料、學習操作技能，注意安全事宜。

5）運用適當語言引導幼兒理解科學實驗所揭示的關系、并鼓勵幼兒用語言表達，交流實驗過程、方法、結果以及用各種方法記錄實驗結果。

在幼兒實驗的操作過程中，教師的適當提示和提問，是領導好實驗活動的重要環(huán)節(jié)。一般可以提出以下問題：

1）這樣做會發(fā)生什么？ 2）你在操作過程中發(fā)現(xiàn)了什么？ 3）為什么會發(fā)生的？ 4）你怎么知道的？

5）你還能用別的辦法來說明發(fā)生的事嗎？ 6）怎么才能說明我們的解釋是正確的？

以上問題的提出，其目的在于幫助幼兒提出某些設想，引導幼

兒去觀察操作實驗中產(chǎn)生的現(xiàn)象和變化，發(fā)現(xiàn)某一自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，用實驗的事實來解決現(xiàn)象的發(fā)生，或運用其它實驗操作來驗證，反復運用實驗證據(jù)解釋結論。但教師應避免花過多的時間去說明和告訴幼兒有關的科學道理和概念，而要讓幼兒自己去探索發(fā)現(xiàn)。教師給幼兒作的解釋，必須和幼兒在操作過程中獲得的信息一致。任何離開幼兒本身直接觀察獲得的材料的說明和解釋都是不可取的，避免鸚鵡學舌，機械背誦。

要求并幫助幼兒用自己的語言表達自己的操作實驗過程，發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象的變化、因果關系和聯(lián)系，可以再實驗，再觀察，鼓勵幼兒把自己的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造介紹給同伴，相互啟發(fā)，做實驗記錄可用表格法圖畫法、日記法（圖畫）等。

在幼兒探索實驗活動中要注意“六忌”：

一忌準備粗疏。活動前教師要先試做一下。充足周密的超前準備，是幼兒探索實驗活動取得成功的保證，而任何一個細微環(huán)節(jié)的疏忽，都可能會導致活動的失敗。

二忌機械模仿。過多的強調幼兒按教師既定的實驗步驟做，不給幼兒思考機會，與探索實驗活動目的背道而馳。長此以往，會使幼兒產(chǎn)生依賴心理，遇到問題不能獨立思考和解決。

三忌情感淡薄。無視幼兒心理發(fā)展特點，對活動中幼兒突發(fā)的“為什么”漠然不顧；對幼兒出現(xiàn)的“越規(guī)”行為過分指責，都會影響幼兒的情緒，極大地挫傷他們探索求知的積極性。

四忌舍本求末。片面追求幼兒對探索實驗的“好奇”，忽視對

幼兒實驗操作和觀察的及時指導，幼兒對實驗操作的觀察，僅僅限于滿足新鮮好奇的隨意看熱鬧上，游離于實驗目標之外的盲目擺弄上。如果這樣，幼兒探索實驗活動的意義就喪失了。

五忌放任自流。幼兒是活動中的主體，但這并不意味著對幼兒的放任白流。缺少必要的活動規(guī)則和教育管理，就會產(chǎn)生活動中的干擾。操作中的違規(guī)、器材的爭搶和損壞等現(xiàn)象。這不僅不利于對幼兒科技素質的培養(yǎng)和良好情操的陶冶，有些還會成為日后實驗中的非常危險的隱患。

六忌表達含糊。在探索實驗活動中，教師的啟發(fā)引導和歸納總結語言不規(guī)范、不確切，就使得引導不明確、講解分析不清楚、不科學，就會誤導幼兒。

總之，幼兒園中的科學教育活動是以幼兒為中心開展活動，要求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神。在探索時，教師要及時鼓勵幼兒對事物進行細致耐心的觀察。對未來情況作出預見，幫助幼兒驗證預見，并提出問題彼此交流。同時還應讓幼兒回過頭來反復比較、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動。正是在這一系列活動中，幼兒接受了科學教育的訓練，豐富了他們的社會常識。

幼兒科學教育沒有也不可能直接培養(yǎng)科學技術人才，但從長遠的眼光看，它所奠定的是未來一代人的科技素質的基礎，從這個搖籃中，將誕生迎接未來科技革命時代的新一代科學家和技術人才，更將孕育出能夠適應未來科技社會需要和保證，社會可持續(xù)發(fā)展的高素質公民！

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務部門提供適當?shù)?、必要的、科學的課程決策指導至關重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導作用。幼兒園在進行課程改革，進行課程決策時，因專業(yè)素質的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導致幼兒園課程改革重“形”而非“質”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結構與無系統(tǒng)等問題。綱領性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當?shù)谋匾恼n程決策指導是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構缺乏系統(tǒng)思考

課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅持對問題整體而不是單獨部分深入地思考、始終專注于探究復雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關系，乃至無法解決需要解決的問題。

在進行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學科知識體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標、內容上作出決策；還要要考慮各學科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學科知識體系來

確定幼兒需要知道什么，應當去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認為新的教育理念倡導“以幼兒為本”、關注幼兒的個性全面發(fā)展及倡導幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時，自然忽略和否定了學科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導致幼兒園課程建構的科學性大打折扣。其實我們在倡導“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內容仍來源于學科。換句話說，因為學科本身是人類對世界認識的成熟的組織與結構形式，我們仍要從學科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應當去做什么。當然，考慮學科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。

總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時要關注到課程中的每一個環(huán)節(jié)和內容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差

以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠遠不能與課程決策權的權重相匹配。特別是在與義務教育階段的中小學的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學的老師相對素質較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學教材的配套資料齊全，新課程的培訓全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和

新教材的培訓遠遠不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔課程開發(fā)和管理的任務，其主要角色定位只是課程的實施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎性、前瞻性和科學性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內容之間的科學性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴重地影響了園本課程的質量。

4、多元價值取向之間的沖突

在多元價值取向的今天，到底什么課程是有價值的？什么課程是對“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當前我國幼兒教育理論界非常關注的一個問題。我國著名美學家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價值”是由于物對于人的關系所發(fā)生出來的?！薄吧啤笔侨藦膫惱韺W、經(jīng)濟學種種實用觀點所定的價值，“真”是人從科學和哲學觀點所定的價值，“美”則是人從藝術觀點所定的價值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點來界定“什么課程是有價值的”這一問題具有非常強的借鑒性，《綱要》中把我國的幼兒園課程分為五大領域：健康、社會、語言、藝術、科學，套用

朱光潛先生的觀點也就是說在幼兒園教育教學過程中健康和社會領域應崇尚“實用的態(tài)度以善是最高目的”；語言和藝術領域應崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學領域應崇尚“科學的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構建課程是否能做到以“真善美”為追求目標呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實踐中我們可以看到有的教師仍堅持傳統(tǒng)的以知識為本位的課程價值觀，只強調知識的傳授，卻忽略對“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內容時過于強調“善”或“真”時卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡上選取一些惡俗的、“真善美”價值都欠缺的材料作為教材，對幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。

當然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實踐工作者長期不懈的努力。而對于幼兒園以及幼兒園教師來說，當務之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。

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致

謝

光陰似箭，日月如棱。三年的時間，在我們漫長的人生旅途中是那么的短暫，但是，這短短的三年是最真誠的青春，是最純真的歲月，我們的自學能力在這里得提升，我感謝所有的恩師：是您賦予我們最有意義的收獲；是您帶領我們走進知識殿堂，使我們不但豐富了知識；是您給我們一個全新的角度去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、欣賞美，給我們美的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界的美，感悟生活的美；是你教會我們珍惜友誼和時間； 17

是您給了我們看世界的眼睛，是你們用博大的胸懷，給予我們最無私的關懷和奉獻。

這在這次的畢業(yè)論文中，發(fā)揮了我在學校學到的文化知識和技能的應用，也算是我最后一次做學校的作業(yè)了，我要感謝我的指導老師，還有我的班主任老師，以及任課老師，感謝他們的教誨，讓我知道在社會上懂得怎樣去做好自己，端正自己的位置，為社會貢獻出我自己的力量。

第五篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的轉型時期，政治、經(jīng)濟、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點?？v觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。

文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領域內有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎、課程的模式、課程的教材與內容，還是課程的目標和價值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實際條件、幼兒的發(fā)展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎多元化

受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關理論的“獨尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠影響之外，一些著名的社會學家、心理學家、教育學家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權威的幼兒園課程的有關教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設計和組織教育教學活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平靈活地選擇適當?shù)慕滩?，充分發(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。以2005——2006年我們對廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質、幼兒園基本情況、教師素質存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個共同的特點，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀幼兒園素質教育系列用書》、xx出版社的《幼兒園活動整合課程指導》、xx師范大學出版社出版的《幼兒園課程指導叢書》、某師范大學出版社出版的《幼兒園目標與活動課程》、《新天地學前班素質教育叢書》、某師范大學出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內容，主要指網(wǎng)絡資源或從相關書籍、雜志中獲得的。

除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質量優(yōu)質化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質量的進一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進行質疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認為比較科學的做法應該是：首先是對新的課程理論進行學習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經(jīng)驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學模式的引進和學習為例，我們應先了解瑞吉歐教育經(jīng)驗所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導理念以及最有價值的教育經(jīng)驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學模式中比較切合本幼兒園實際的經(jīng)驗在一定范圍內進行學習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經(jīng)過一段時間的教育實踐和反思，努力實現(xiàn)瑞吉歐方案教學模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經(jīng)在幼兒園教育教學中實施了方案教學，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）?！保ā逗喢鲊H教育百科全書.課程》，教育科學出版社，1991）從不同水平或層次來分，課程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學校級別的課程決策。

縱觀當今世界，由國家、地方和學校共享課程決策權，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權利的下移和決策主體的多元化上。與義務教育階段的中小學學校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權利遠遠大于中小學教師。課程決策權的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調整和構建課程，更好地促進幼兒富有個性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識

目前我國最高層次的課程決策權即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價等內容做最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學全面的地方性課程決策與指導、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業(yè)務部門提供適當?shù)?、必要的、科學的課程決策指導至關重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導作用。