第一篇：雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐

雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐

基金項目：河南省醫(yī)學教育教學改革與研究項目（雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐，Wjlxl13089）；鄭州地方高校新世紀教育教學改革及人才培養(yǎng)工程第六批項目（雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐，ZZJG-C6041）；河南省醫(yī)學教育教學改革與研究項目（過程性評價對醫(yī)學生學習質(zhì)量的影響研究，WJLX2014160）

摘要：目的：探討雙主體互動教學模式應用于解剖實驗教學中的教學效果。方法：對照組采用“講授式”教學模式，實驗組采用“雙主體互動”教學模式。結(jié)果：實驗組學生綜合素質(zhì)較對照組顯著提高。結(jié)論：“雙主體互動”教學模式有利于加強學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：解剖實驗教學；雙主體互動；教學模式

解剖學是一門研究正常人體形態(tài)、結(jié)構(gòu)的科學，實驗教學是其中一個重要環(huán)節(jié)[1]。長期以來，在解剖實踐教學中一直沿用“講授式”教學模式，難以適應現(xiàn)代醫(yī)學的發(fā)展[2，3]。2013年解剖實踐教學中我們嘗試“雙主體互動”教學模式，取得了良好的效果，為優(yōu)化解剖實踐教學提供一種范式。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本校臨床醫(yī)學專業(yè)2013級三年制專科生。

（二）試驗設(shè)計

本研究采用隨機試驗設(shè)計。從臨床醫(yī)學專業(yè)2013級所有班級中抽取人12個班級，學生入學成績、年齡、性別均無顯著性差異。隨機均分成實驗組和對照組，每組各6個班，180人。

（三）實驗方法

對照班采取“講授式”教學模式[4]。

實驗組采用“雙主體互動”教學模式。課前教師設(shè)計互動問題，要求學生查閱資料進行課前預習。課堂上教師由“示”教轉(zhuǎn)換為“導”教：教師對本次內(nèi)容進行概括和歸納，提出問題→學生以小組為單位利用教材、掛圖、結(jié)合標本有目的地學習、討論，教師巡回引導→各小組代表回答問題→教師總結(jié)。課下，教師通過網(wǎng)絡(luò)課程上傳教學資料，解答學生的問題，批改作業(yè)等，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)互動教學。

（四）教學效果評價

1.主觀評價

采用自制的調(diào)查表對學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查問卷回收率100%。

2.客觀評價

實驗考核與理論考核相結(jié)合，其中實驗成績占30%，包括識別標本結(jié)構(gòu)和圖譜考試；理論成績占70%，從題庫隨機抽取試卷，密封評閱。

（五）統(tǒng)計分析

采用Excel2010錄入數(shù)據(jù)，SPSS16.0處理分析。

二、結(jié)果

（一）問卷調(diào)查結(jié)果

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，88.9%以上的學生認同“雙主體互動”教學模式，明顯較“講授式”教學模式認可度高，說明從學生的角度認為“雙主體互動”教學模式有明顯的優(yōu)勢（表1）。另外，“雙主體互動”教學模式能顯著提高學生的多種能力，激發(fā)學生的學習興趣（表2）。

表1 學生對兩種教學模式的認可程度[n（%）]

調(diào)查項目 對照組 實驗組 χ2 P

對這兩種教學模式的認可度 非常好 6（3.1）22（12.1）39.852 0.0001

好 68（37.6）138（76.8）

一般 58（32.4）11（5.9）

不好 24（13.4）2（1.1）

無所謂 24（13.5）7（4.1）

表2 學生對兩種教學模式提高自身各種能力的認同度[n（%）]

調(diào)查項目 對照組 實驗組 χ2 P

提高主動學習能力 是 90（50.2）118（65.8）43.528 0.0001

否 90（49.8）62（34.2）

提高思考理解能力 是 73（40.6）115（63.8）10.219 0.007

否 107（59.4）65（36.2）

提高語言表達能力 是 63（34.9）105（58.2）21.581 0.0001

否 117（65.1）75（41.8）

提高團隊協(xié)作能力 是 42（23.6）118（65.8）12.364 0.002

否 138（76.4）62（34.2）

激發(fā)學習興趣 是 66（36.8）107（59.4）33.528 0.0001

否 114（63.2）73（40.6）

提高人際交流和溝通能力 是 85（47.3）123（68.6）40.297 0.0001

否 95（52.7）57（31.4）

（二）學生成績比較

表3 兩種教學模式的考試測評情況（n（%），人）

項目 成績（分）對照組 實驗組 χ2 P值

實驗成績 90～100 5.2（9）15.1（27）42.078 0.0001

80～89 17.6（32）40.4（73）

60～79 33.5（60）38.2（69）

<60 43.7（79）6.3（11）

理論成績 90～100 1.5（3）10.3（19）76.302 0.0001

80～89 34.3（62）42.7（77）

60～79 29.8（54）31.8（57）

<60 34.4（62）15.2（27）

實驗組的實驗考試成績顯著高于對照組（表3），及格率高達93.7%，表明“雙主體互動”教學模式有助于學生牢固掌握各器官結(jié)構(gòu)的位置、形態(tài)及特點。實驗組的理論考試成績平均分較對照組高，不及格率顯著降低。綜上，實驗組學生成績整體有所提高，表明“雙主體互動”教學模式能夠提高學生的整體水平，學生有扎實的基礎(chǔ)理論知識，同時還具備較強解決問題的能力。

三、分析與討論

目前，“雙主體互動”教學模式已在國內(nèi)臨床醫(yī)學教學中得到較廣泛開展[5]，但在基礎(chǔ)醫(yī)學教學中的應用中尚處于初始階段。國內(nèi)大多醫(yī)學院校人體解剖學授課中仍采用傳統(tǒng)的“講授式”教學模式。本研究對兩種教學法在解剖實踐教學中進行了效果評價?！半p主體互動”教學模式既能發(fā)揮解剖教師主導作用又能體現(xiàn)學生認知主體作用，在今后的教學實踐中仍需不斷探索和完善，為培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學人才奠定基礎(chǔ)。

【參考文獻】

[1] 郭芙蓮，田志逢，李占生等.PBL 與LBL 相結(jié)合教學法在臨床醫(yī)學專業(yè)人體解剖學教學中的應用[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2012（12）：58-59

[2] 司道文，孫紅，劉奕蓉，解剖學實驗考試方法改革與智能化題庫的應用[J]，中國現(xiàn)代醫(yī)學雜志，2012：108-110

[3] 郭芙蓮，李占生，張雁儒，PBL 與LBL 相結(jié)合教學法在內(nèi)臟系統(tǒng)解剖教學中的運用[J].，衛(wèi)生職業(yè)教育，2013（14）：53-55

[4] 陸利，楊桂姣，張衛(wèi)國等.雙主體互動教學模式在解剖實驗教學中的實踐，中國高等醫(yī)學教育，2012（03）：79-81

[5] 王華，毛萌，熊英等.雙主體模式在兒科教學中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育教學，2008（06）：92-93

第二篇：教學活動中“雙主體”關(guān)系與學導互動

摘要“雙主體”之間的交往是目的型的，其交往的信息 內(nèi)容、媒體、組織形式和具體場景，不僅受教師和學生身心特點的制約，而且受教學目的的制約。而教學目的往往是培養(yǎng)目標的體現(xiàn)，反映著 社會 對教學的要求。關(guān)鍵詞教學活動雙主體學導互動

一、“雙主體”關(guān)系的界定 所謂“雙主體”關(guān)系，就是指在教學活動中，在體現(xiàn)教師教的主體作用的同時，又體現(xiàn)學生學的主體作用。從教學論的角度來審視，教師和學生同是教學活動的承擔者與參與者，二者的區(qū)別只在于：一是教授主體，一是 學習主體，其教授行為和學習行為都有自己的整體性和統(tǒng)一性，構(gòu)成同一教學過程的兩翼，發(fā)揮著不同的作用。固然，學生主體意識的確立和主體行為的養(yǎng)成決非自發(fā)形成，需要教師的教授、引發(fā)和指導。但是，教師的主體行為也只有通過學生的主體意識和主體行為才能發(fā)揮效用。這正合乎外因通過內(nèi)因起作用的 哲學 觀點。由此看來，教學過程教與學的矛盾中，學是矛盾的主要方面。解決學的 問題 不僅是學生自身的任務(wù)，也是教師的任務(wù)。教師為學生的學而存在，為確立學生在教學活動中的主體地位而發(fā)揮著教授主體的作用。這是問題的一方面。問題的另一方面是學生的主體行為對教師的作用構(gòu)成了教師發(fā)揮主體作用、提高教學水平和自身素質(zhì)的動力。在教學活動中，教師與學生進行著知識的交流和心靈的溝通。教師在向?qū)W生提供知識、信息，展示自己的思維模式和獲取知識 方法 的同時，還自覺不自覺地以自己的動作、表情、語言風格、氣質(zhì)風度、價值取向、觀念態(tài)度潛移默化地 影響 著學生。學生也以自己的認識、言語、行為、態(tài)度、情緒影響著教師及其 教育 方式和教學方法。這種互動關(guān)系是一種動力，決定著教學質(zhì)量和學生的成長，也影響著教師自身的 發(fā)展。過去，人們常把教師比做紅燭，燃燒了自己，照亮了別人，以此激發(fā)教師的自豪感，但是也不可否認地滋生了“教師吃虧論”。其實，教師在教育學生的活動中無虧可吃。學生是教師的一面鏡子，教師從中可以照見自己，進而從學生身上汲取營養(yǎng)，豐富、完善自己。幫助學生學習是教師工作的一部分，教學活動是教師生命的一部分。一旦教師與學生之間在認知、情感、態(tài)度、價值取向等方面有了沖突，交流受阻，或教師一方居高臨下，凌駕于教學活動之上，學生處在被動狀態(tài)時，其教學過程雖在進行，但教學效率和教學效果就微乎其微，也就談不上促進學生的成長了。從社會學角度來審視，教學是一種特殊的社會交往活動，教師與學生的交往伴隨著教學活動的始終，二者都是交往主體?！半p主體”之間的交往是目的型的，其交往的信息內(nèi)容、媒體、組織形式和具體場景，不僅受教師和學生身心特點的制約，而且受教學目的的制約。而教學目的往往是培養(yǎng)目標的體現(xiàn)，反映著社會對教學的要求?！半p主體”交往也是民主型的。教師和學生都是具有獨立人格的交往參與者，需要自立自尊，也需要互相理解和尊重，建立起積極、平等、融和的人際關(guān)系。如果任何一方或個人片面強調(diào)自己的主體地位，強調(diào)自己的自由發(fā)展，而置社會制約、集體影響、他人利益于不顧，都將導致交往的解體。此外，“雙主體”交往還是多邊型的。教師個人和教師個人、教師群體和教師群體、教師個人和學生群體、學生個人和教師個人、學生個人和教師群體、學生群體和教師群體之間正當、合理的交往，應該受到尊重并加以倡導。傳統(tǒng)教學重視教師與學生之間的交往，卻忽視了學生與學生的個體交往和群體交往，甚至視教學活動中學生的某些正常交往為消極的破壞行為而加以扼制，實則這種交往是重要的教學資源。同齡人之間的信息交流、心理溝通具有相容性、可接受性，更易內(nèi)化?，F(xiàn)代 心 理學 研究 認為，教學活動中有三種學習情境：合作、競爭和個人學習。目前，學生與學生之間的合作學習是開發(fā)和利用得最不夠的一種，而它卻是教學活動的主流?，F(xiàn)代教學法改革的一個新趨向，就是教學置于教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間的多邊正向互動的主體背景之上。因此，從某種意義上說，取消學生群體和個體之間的交往，就取消了學生在教學活動中的主體地位，延緩、推遲了學生由 自然 人向社會人轉(zhuǎn)化的進程。

二、“學導互動”的優(yōu)勢 教學活動中“雙主體”關(guān)系的確立，為引入“學導互動”的教育理念提供了條件。所謂“學導互動”，就是指以學生為教學主體，教師和學生共同參與教學過程，以課堂講授、討論為主要特征，引導學生通過參與特定形式的教學活動，主動探究問題、獲得知識、提高綜合素質(zhì)。“學導互動”作為一種新的教育理念，它意味著傳統(tǒng)教學策略的改變。在教育心理學中，教學策略可分為兩種：指導的策略和發(fā)現(xiàn)的策略。前者就是教師按照教學要求，事先制定教學程序，學生主要在教師的系統(tǒng)講授和直接指導下學習。后者就是讓學生自己去觀察事物、提出問題、查閱并 分析 有關(guān)資料，最后得出相關(guān)結(jié)論，通過親身實踐去探索和領(lǐng)悟知識的真諦。建構(gòu)主義教學 理論 認為人的認識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，認識并非是主體對于客觀簡單、實在、被動的反映，而是主體在真實的環(huán)境中積極地輸入、輸出信息，與環(huán)境相互作用的結(jié)果。學生的學習不只是被動地接受教師傳達的信息，而是要過濾和同化新信息，并且整合或重建原有的知識結(jié)構(gòu)?！皩W導互動”教育理念正體現(xiàn)了二者的有機結(jié)合，它具有以下幾點優(yōu)勢： 一是優(yōu)化教學過程。反映“學導互動”教育理念的教學方法使課堂不僅成為傳授知識的場所，而且成為探索知識的殿堂，把原來單向的教學過程轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的、互動的過程，改變了以往在教學過程中重知識傳授輕能力培養(yǎng)，重教師講授輕學生參與，重知識結(jié)論的記憶輕問題的探索過程等現(xiàn)象。“學導互動”注重培養(yǎng)學生獨立學習的能力，使教學功能由教給學生知識向教會學生學習轉(zhuǎn)變。

第三篇：高中英語課堂互動教學模式的實踐與探索（推薦）

高中英語課堂互動教學模式的實踐與探索

【摘 要】英語是高中教學里很重要的一部分，作為一門語言學科，它同時具備知識性、實踐性的特點，要求學生不僅要掌握基礎(chǔ)理論，還要有效運用，發(fā)揮語言學科的作用。在課堂上，引入互動教學能有效實現(xiàn)理論吸收、實際運用的目標，讓學生在興趣的誘導下，積極參與教學活動，充分融入師生互動、生生互動，促進自身素質(zhì)的提升。

【關(guān)鍵詞】高中英語;課堂教學;互動模式;實踐

分析以往的教學，質(zhì)量之所以不高，是因為它長期忽略了學生的主體地位，學生只是課堂的聽眾，被動地吸收知識，發(fā)展需要和自身潛能被隱藏，導致其學習興趣、思維能力低下，課堂效率無法提升。針對這一問題，就要強調(diào)教與學生的互動交流，促進師生、生生間的溝通，讓學生在主動參與的同時，提升英語學習。

一、精彩導入，巧設(shè)問題，激發(fā)學生探知欲望

開展互動教學的前提是學生對課堂學習的興趣，“興趣是最好的老師”，學生有了興趣，才會有探究的欲望，才會主動參與到課堂中來，開始一系列的互動交流。學生興趣的激發(fā)有賴于課堂導入和問題設(shè)計，兩者結(jié)合，雙管齊下。

課堂導入的設(shè)計要考慮到學生的興趣、認知，建立新舊知識間的紐帶，由易到難，循序漸進，步步引導學生融入課堂探究。比如，在教Body Language 一課時，我就走入教室，什么也沒有說，隨即走下講臺，大方地微笑，和學生揮手，向其表示我的友好，學生覺得很奇怪，之后，我就和不同的學生握手，并且擁抱，讓他們感受到我的快樂，學生覺得今天的我不可思議，十分好奇，很想知道我的用意。緊接著，我就提問他們：“How did I greet you just now？”學生馬上領(lǐng)悟：“By using body language.”我大方地給予肯定?！癉o you all think it unusual to greet others by kissing them on the cheek？”我追問學生，學生一致表示：“Yes.”然后，我就很自然的引入正題，關(guān)于肢體語言的探究學習“Different cultures have different ways of greeting.It is necessary for us to understand and study this.Now，let's read and learn some ways of greeting in other countries.”學生帶著滿滿的好奇和興趣進入了今天的學習。這樣的導入，不但能消除學生對英語的畏難情緒，激發(fā)其興趣，還能幫助其快速進入學習狀態(tài)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，互動交際，引導學生融入探究

在傳統(tǒng)課堂中，學生的主體地位被忽略，學習缺乏主動性，而教師在教學時常常會被自己的教學思路限制，主導著整個課堂，造成了單向傳授和簡單應答的局面。鑒于這種情況，就要努力創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在良好的氛圍中互動學習，積極探究。

圍繞教材，創(chuàng)設(shè)情境，是為了給學生營造良好的學習環(huán)境，促進學生思維的活躍、交流的順暢。備課時，我都會了解文章的背景資料，從中挖掘?qū)W生感興趣的話題，以此創(chuàng)設(shè)情境，開展互動探究。比如在學習What is a healthy diet？一課時，我就從學生關(guān)注的瘦身、健身、運動開始談起：“Are you healthy？ Are you fat？ What should you do if you want to be thinner？ What food do you like？ Do they benefit for your health？ What should we eat if we want to keep healthy and slim？…”這些問題的提出不是要讓學生逐個回答，而是引導其在健康飲食上思考，能針對這些問題展開討論，由己及人，調(diào)動探究文本的興趣。此外，我們可以借助情境引發(fā)學生的互動交流，一面討論問題，分享看法;一面鍛煉表達，深化運用。比如，在教學China Daily一課時，我就向?qū)W生展示一份《中國日報》，讓其關(guān)于欄目設(shè)計和版面內(nèi)容展開討論，假設(shè)他們是中國日報的主編，他們會如何改善報紙？提供讀者更好的版面設(shè)計。學生覺得很有意思，就積極思考，踴躍討論，舉手發(fā)言，很好地解決了整個問題。情境的創(chuàng)設(shè)能有效地推動學生互動交流，在同一個話題中相互分享借鑒。

三、主動自學，合作交流，提高學生課堂效率

自學是實現(xiàn)互動教學的重要環(huán)節(jié)，它為師生交流、小組學習奠定基礎(chǔ)，在討論探究之前，學生依據(jù)我們的指導進行自主預習、探究，找出重點，提出問題，等到合作學習時，就和小組成員一起研究，就能有針對性地解決問題。

學生自學不僅是對教學內(nèi)容的初步了解，更多的是要嘗試理解、自我提問、思考歸納，在此過程中有效培養(yǎng)自己的學習能力。比如，在學習倒裝句時，鑒于這是一個重要的語法知識點，我就給學生提供素材，鼓勵其思考自學、歸納探究。我給學生提供了大量的例句：

1.Only in this way can we make progress in our Chinese.2.Only when the war was stopped were Iraqi people able to live happily and peacefully.3.Not until night did it stop snowing.4.Under the tree was sitting a beautiful girl.5.Away he went.讓學生通過觀察分析，找出共同點，發(fā)現(xiàn)特殊用法，總結(jié)歸納。學生在自學之后對倒裝句有了一定了解，但存在很多疑問，我就組織起合作學習，一起探討規(guī)律、用法。學生發(fā)現(xiàn)這六個句子是兩種類型，不同主要體現(xiàn)在句首和謂語單詞，了解到這一點，他們就輕松突破了這個語法難點。

總之，互動教學是英語課堂重要的教學模式，它改變了以往教學中機械傳輸、被動吸收的局面，從學生的興趣出發(fā)，注重學生實踐，讓其在愉悅的學習環(huán)境中交互學習，平等交流，不僅促進了學生自身的發(fā)展，還有效提升了教學質(zhì)量。

第四篇：以人為本”的多元化實驗教學評價模式探索與實踐

以人為本”的多元化實驗教學評價模式探索與實踐

實驗教學評價是分析和衡量實驗教學質(zhì)量與教學效果的方法和手段，是高校課程教學評價體系的有機組成部分，也是高校教育教學質(zhì)量評價體系的重要組成部分。文章分析了“以人為本”的多元化實驗教學評價意義所在，探討了其改革思路，并將其在高年級計算機類課程中進行實踐研究。實踐證明這種評價模式能有效地促進教學質(zhì)量的提高，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

多元化 以人為本 實驗教學 教學評價

高校實驗教學是高等院校教學的重要組成部分，對于實施全面素質(zhì)教育與培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和綜合能力有著不可替代的重要作用。隨著社會的發(fā)展和科學技術(shù)的進步，高校實驗教學越來越受到應有的重視，實驗教學評價模式的改革也日異成為實驗教學改革的重要內(nèi)容之一。因此，構(gòu)建一個“以人為本”相對完整的實驗教學評價體系和評價標準是加強實驗教學改革和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。

一、“以人為本”的多元化實驗教學評價模式的創(chuàng)建意義

高校實驗教學的重點是激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生實驗操作、實驗觀察、搜集處理實驗數(shù)據(jù)和綜合分析問題、解決問題的能力。以我校的計算機實驗教學為例，其實驗內(nèi)容偏重于驗證性實驗，而綜合性實驗、設(shè)計性實驗和探索研究性實驗相對比較缺乏，許多實驗指導老師往往占用大部分課堂時間，對理論課上的教學知識濃墨重彩，之后按部就班地讓學生把整個流程機械式地操作一遍，然后根據(jù)最后得出的實驗數(shù)據(jù)跟理想數(shù)據(jù)之間的差距進行給分。這種“教師講解，學生模仿”的教學方式使得學生的學習積極性大打折扣，在學習過程中不會主動參與，混淆了實驗課真正的教學目的所在，偏離了教學重點。

傳統(tǒng)的評價往往只關(guān)注學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心。這樣學生獲得答案的思考與推理、假設(shè)的形成以及證據(jù)的應用等，都被擯棄在教學評價的視野之外。缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重結(jié)論，忽視過程，就不可能促使學生去重視科學實驗的過程，養(yǎng)成良好的實驗習慣和嚴謹?shù)膶嶒瀾B(tài)度與精神，反而易于形成一些似是而非的認識和不良習慣，不利于其良好思維品質(zhì)的形成，限制其解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。因此實驗教學評價的重心應更多地關(guān)注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關(guān)注學生在各個時期實驗水平的進步狀況。只有關(guān)注過程，評價才可能深入了解學生發(fā)展的進程，及時了解學生在發(fā)展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生實驗能力的持續(xù)發(fā)展和提高進行有效的指導，評價促進發(fā)展的功能才能真正發(fā)揮作用。且不同的學生個體具有不同的學習特長，他們需要彼此協(xié)調(diào)與合作，才能更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，以達到更好的學習效果，使團隊協(xié)作的能力得到進一步的提高。學生若沒有經(jīng)過一個系統(tǒng)的項目化課程學習，那么對將來的畢業(yè)設(shè)計和論文撰寫，乃至將來的求職就業(yè)都非常不利。

改變現(xiàn)有的實驗教學狀況，提高實驗教學的水平必須有一系列的標準來進行規(guī)范，需要一個科學的評價體系來修正。為了達到教學效果的最大化，教學內(nèi)容的生動化以及教學手段的多元化，我們決定采用“以人為本”的多元化實驗教學的評價模式進行實踐與研究。

二、建立“以人為本”的多元化實驗教學評價模式的思路

實驗教學評價的目的是要促進學生的學習，促進學生的和諧發(fā)展，通過評價使學生成為成功者、參與者和反思者。這種評價不是單向的，而是相互作用的過程。而傳統(tǒng)的教學評價往往把學生排除在評價活動之外，使學生處于完全被動的地位，無法在評價中維護自己的利益，闡釋自己的見解，致使評價活動中主、客體相分離?！耙匀藶楸尽本褪恰耙詫W生為主體”進行教學，以培養(yǎng)學生的綜合能力為本位并進行評價，打破以教師為主的單一評價主體模式。在此，以本校信管專業(yè)《信息系統(tǒng)分析與設(shè)計》課程的實驗教學為例，來實踐評價模式的改革，由學生選取自己喜歡的系統(tǒng)去做，教師主導并幫助學生順利完成知識的建構(gòu)。其具體內(nèi)容如下：

1.自主選題立項

選擇題目應該根據(jù)學生現(xiàn)有的知識和實驗基礎(chǔ)恰當?shù)囊?guī)定。學生自主選擇確定實驗題目及自主設(shè)計相應的實驗方案和線路，形成可行性報告，并經(jīng)由任課教師批準立項。

2.采用小組協(xié)作學習的教學模式

協(xié)作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人學習成果而合作互助的一切相關(guān)行為。以學生自愿為主，教師統(tǒng)籌安排為輔原則對學生進行分組，避免各小組起點水平差距過于懸殊的情況。每個小組自行選出小組長并由組長分配各個組員角色及需完成的任務(wù)，并定期向教師匯報工作進度和組員的工作表現(xiàn)；組員之間的關(guān)系是融洽的、相互合作的，共享信息與資源，共負責任的、共擔榮辱。這種教學模式體現(xiàn)了學生為主體地位和教師為主導地位。

3.評價主體的多元化

評價的主體不再是單一的教師評價，學習者參與到評價中來，成為評價的主體，學習者個體評價、小組評價和教師評價相結(jié)合，即評價主體由教師、學生個人和同伴構(gòu)成，各占一定的比例；系統(tǒng)演示答辯，小組與小組之間進行交叉評閱，綜合教師的評價，共同構(gòu)成最后的系統(tǒng)評價成績，可見下表1所示。教師再根據(jù)各小組的項目所得成績，參考組長對小組成員的工作評價及學生自評成績，給出每個學生的最終實驗分。

這樣的一種實驗教學評價模式既能提高學生學習積極性和主觀能動性，激發(fā)學生的學習興趣，同時也杜絕了傳統(tǒng)的填鴨式教育。其獨有的特征為：面向?qū)W習過程和真實任務(wù)以及學生的實際表現(xiàn)，且是動態(tài)的、持續(xù)的，是學習的組成部分，內(nèi)容涉及技能、能力、交流、情感等多種維度。

三、“以人為本”的多元化實驗教學評價模式的實踐效果?

實踐證明，“以人為本”的多元化實驗教學評價模式從根本上轉(zhuǎn)變了實驗教學的模式，真正體現(xiàn)了以學生為中心、培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標的實驗教學思想。它不但可以引導學生掌握實驗的目標和主要內(nèi)容，起到目標導向的作用，而且可以加強學生對畢業(yè)設(shè)計的整個流程的認識，提高畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量。經(jīng)過統(tǒng)計，2010屆信管畢業(yè)生的畢業(yè)設(shè)計成績?nèi)绫?所示，其優(yōu)秀和良好的比例相加近80%，比2009屆畢業(yè)生提高了大約10個百分點。

學生在整個實驗過程中擔當工作團隊的各個角色，以這個評價體系為標準，努力提高和改進自己的實驗設(shè)計方案，探索更合理、更具有創(chuàng)造性的實驗項目，這樣，既能充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力，也培養(yǎng)了學生良好的團隊意識和集體觀念，能夠很好的和他人合作，向他人學習，并且可提高表達交流的能力，為畢業(yè)實習和將來的就業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)。而且，各個小組互相交叉評閱點評作品，并且進行統(tǒng)一的演示答辯，可以使學生了解畢業(yè)設(shè)計的整個評價流程。與此同時，學生的批判性思維能力，解決問題的技能和信息的讀寫能力也很好地得到了鍛煉，提高學生協(xié)作意識和交流能力。?

參考文獻：

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市教改課題：2010年溫州市高校教學改革與管理研究課題。

第五篇：PBL教學模式在分子生物學教學中的探索與實踐

PBL教學模式在分子生物學教學中的探索與實踐

摘要：本文針對《分子生物學》課程知識點繁雜、抽象等特點，應用問題導向式教學模式進行探索與實踐，介紹了問題導向式教學的教學設(shè)計、實施過程及效果評價。

關(guān)鍵詞：分子生物學；PBL；探索

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）26-0160-02

分子生物學是一門從分子水平研究生命現(xiàn)象，闡明細胞活動規(guī)律，揭示生命本質(zhì)的科學[1]。作為一門發(fā)展迅速的新興生物學科，分子生物學無論在基礎(chǔ)理論研究還是應用研究都處于生命科學研究的熱點、難點。與其他生物類課程相比，分子生物學的課程內(nèi)容繁雜、概念抽象、不易理解記憶，普遍存在“難教”與“難學”的現(xiàn)象。如何激發(fā)學生學習興趣，調(diào)動學生積極主動性，把這個“硬骨頭”啃下來是本門課任課教師一直努力的方向。以問題為導向的教學法（Problem-Based Learning，PBL）是1969年由美國神經(jīng)病學家Barrow首創(chuàng)并在加拿大McMaster大學高等醫(yī)學教育中實踐的一種教學方法，它倡導學生通過自學、分組討論協(xié)作解決問題[2]。自PBL教學法提出后，在我國許多高校進行了有益的嘗試，其教學理念和教學經(jīng)驗得到了廣大教師的積極認可，并取得了較好的效果[3-5]。筆者結(jié)合近兩年來以問題為導向的教學法（Problem-Based Learning，PBL）在生物工程專業(yè)本科生分子生物學教學中的教學實踐進行總結(jié)，敬請各位同行批評指正。

一、實施對象

實施對象為2014、2015級生物工程專業(yè)本科生。本課程開設(shè)在大三秋季學期，這個階段的學生已經(jīng)學習過《基礎(chǔ)生物學》、《生物化學》、《微生物學》、《細胞生物學》等生物學基礎(chǔ)課程，對于DNA、RNA、蛋白質(zhì)等要在分子生物學課程中要學習的對象并不陌生，但是掌握程度參差不齊，對新知識的渴求程度也不等。

二、實施過程

1.教學安排。在《分子生物學》48個學時的理論課程中，PBL教學模式占10學時，其中8個學時為學生匯報PPT時間，2個學時為總結(jié)討論時間?？紤]到學生掌握知識的實際情況，一般把這10個學時分散安排在課程的中、后部，一方面給予學生充分的準備時間，另一方面避免過于集中影響正常的教學秩序。

2.教學過程實施。PBL教學模式中至關(guān)重要的是問題的提出，問題既要兼顧到課程教學的重點、難點，又要引起學生的興趣，使學生真正參與進來，而不是以應付差事的心態(tài)草草了事。具體的做法是讓學生“自問自答”：（1）提出問題：首先由教師劃定一定的知識領(lǐng)域范圍，由學生自由選題擬題，然后與指導教師進行討論確定題目，題目既不宜過大過難，以免學生在規(guī)定時間內(nèi)難以完成，又不能過于簡單，以免削弱學生的積極性。（2）解決問題：題目確定后學生以4―5人自由結(jié)合成一個小組，然后通過課堂外查閱文獻資料，進行小組討論總結(jié)，形成一篇小型綜述。（3）成果匯報：由每一個小組推薦一名同學為代表以PPT演講或者poster展示的形式向所有同學進行匯報展示所在小組的成果，組內(nèi)其他成員可進行補充，別組同學和指導教師可根據(jù)匯報內(nèi)容進行提問交流。（4）成績評定：由學生自評（本組成員自我評價，占40%）、學生互評（其他同學評價，占30%）、教師評分（指導教師評價，占30%）三部分構(gòu)成。指導教師需在課外對學生定期?M行指導督促，參與到學生“解決問題”的過程中去，而不能一布置完任務(wù)就撒手不管了。比如說為學生集中講解文獻檢索方法及技巧、外文文獻的閱讀、學科前沿的追蹤等共性問題，每個小組的問題則通過與小組成員進行不定期溝通完成。以2015級學生為例，下表是分子生物學討論課題中學生選擇的部分題目。這些問題都是由學生經(jīng)過“頭腦風暴”提出來的，其中既有2017年諾貝爾化學獎這樣“高大上”的學術(shù)前沿問題，也有像“DNA是最主要的遺傳物質(zhì)”這樣的經(jīng)典理論問題，學生們愿意抽出時間花費精力去查閱文獻、總結(jié)歸納，在完成這項工作的同時不僅掌握了課程要求的一些基礎(chǔ)理論知識，也拓寬了知識面，提升了自主學習的能力。

三、效果評價

在連續(xù)兩屆的分子生物學教學實踐中，很多同學反映這種教學方式很好，比以前布置作業(yè)、抄抄寫寫應付老師有意義多了。通過本門課程PBL教學模式的鍛煉，學生在查閱文獻、總結(jié)歸納、團結(jié)協(xié)作等方面能力有不同程度提升，在后續(xù)的畢業(yè)論文（設(shè)計）環(huán)節(jié)進行中，相當一部分同學在查閱文獻、設(shè)計實驗方案時不再束手無策，而是得心應手。同時，極大激發(fā)了學生學習本門課程的熱情和對本專業(yè)的熱愛程度，連續(xù)2年本門課程考試無掛科現(xiàn)象，連續(xù)2年都有考取國內(nèi)“211”、“985”等國內(nèi)知名院校生物類專業(yè)碩士的學生，其中2017屆畢業(yè)生卞顯玲同學考取中國科學技術(shù)大學細胞生物學專業(yè)，張俊同學考取暨南大學微生物學專業(yè)，這兩位同學均為分子生物學PBL課程小組組長，她們在分子生物學PBL教學過程中思想活躍，積極主動，帶領(lǐng)各自小組非常出色地完成了任務(wù)。

四、結(jié)語

雖然在近兩年的教學實踐中，PBL教學模式受到了學生的歡迎，取得了一定效果，但是在教學過程中仍存在一些問題亟待解決：如傳統(tǒng)式教學模式和PBL教學模式的學時分配問題，任課教師課外需花費大量的精力去指導學生，學生對PBL教學模式的接受程度和考核評價體系的建立及完善等。今后本課程組要多向兄弟院校學習先進經(jīng)驗，在分子生物學課程教學中運用例如翻轉(zhuǎn)課堂、雙語教學等手段，為提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新性合格人才而努力。

參考文獻：

[1]朱玉賢，李毅，鄭曉峰，等.現(xiàn)代分子生物學[M].第4版.北京：高教出版社，2013.[2]Barrows HS.A taxonomy of problem-based learing methods[J].Med Educ，1986，20（6）：491-486.[3]曹媛媛，張明，唐欣昀，等.PBL教學法在微生物教學中的應用[J].生物學雜志，2013，30（4）：97-99.[4]孟盈，周強.PBL教學模式在《基因工程》教學中的應用[J].教育教學論壇，2016，（39）：194-195.[5]方瑾，于敏，張惠丹，等.構(gòu)建多元化的細胞生物學PBL教學模式[J].中國細胞生物學學報，2013，35（1）：104-109.