第一篇：兒童是課程的主體

兒童是課程的主體

應(yīng)對(duì)21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的挑戰(zhàn)，基礎(chǔ)教育的課程越來越向縱深發(fā)展。作為基礎(chǔ)教育一部分的幼兒教育課程改革也不例外。當(dāng)前，課程正處在由封閉走向開放、由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、有專家走向教師和學(xué)生、由理論走向?qū)嵺`的發(fā)展過程中，各種課程理論和實(shí)踐研究層出不窮。學(xué)前教育課程同樣色彩紛呈：適性教育、瑞吉?dú)W教學(xué)、彩虹計(jì)劃以及我國(guó)的綜合主題課程、活動(dòng)整合課程、發(fā)展性課程、生存課程等等，使人目不暇接。眾多課程中，不乏近代課程的先進(jìn)理念和反思性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而最引人注目的是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的兒童觀、學(xué)習(xí)關(guān)、課程觀的發(fā)展和變革以及由此而引起的教育上的“范式”的革新。新范式的理論和實(shí)踐使幼兒園課程的建設(shè)與改革發(fā)生了根本性的變化。20世紀(jì)的確是兒童的世紀(jì)，21世紀(jì)將是以兒童發(fā)展為本的教育的世紀(jì)。當(dāng)前幼兒園課程將以建構(gòu)為核心，使幼兒成為課程的主體，使學(xué)前教育課程真正成為兒童的課程。

以新《綱要》為依據(jù)建構(gòu)幼兒園課程

自《幼兒教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒發(fā)以來，幼教界掀起了學(xué)習(xí)新《綱要》，貫徹落實(shí)新《綱要》，進(jìn)一步改革幼兒園課程以提高教育質(zhì)量的熱潮。

我們理解，新《綱要》的“新”最主要的不存在于他剛剛頒布，而在于它帶有鮮明的時(shí)代特征?！毒V要》作為一個(gè)課程文件，對(duì)課程的幾個(gè)基本問題“為什么而教（目標(biāo)問題）”,“教什么（內(nèi)容問題）”以及“怎樣教（教學(xué)策略問題）”均高屋建瓴地給出了符合時(shí)代精神的新答案，集中體現(xiàn)了新的教育觀。

第二篇：兒童詩(shī)是指以兒童為主體接受對(duì)象

兒童詩(shī)是指以兒童為主體接受對(duì)象，適合于兒童聽賞、吟誦、閱讀的詩(shī)歌。它應(yīng)符合兒童的心理和審美特點(diǎn)，既包括成人詩(shī)人為兒童創(chuàng)作的詩(shī)，也包括兒童為抒懷而創(chuàng)作的詩(shī)。兒童詩(shī)是詩(shī)的一個(gè)分支，由于它受到特定讀者對(duì)象心理特征的制約，因此所反映的生活內(nèi)容、所進(jìn)行的藝術(shù)構(gòu)思、所展開的聯(lián)想和想象、所運(yùn)用的文學(xué)語(yǔ)言等等，都必須符合兒童的年齡特征，必須是兒童所喜聞樂見的。這樣才能在培養(yǎng)兒童良好的道德品質(zhì)、思想情操，激發(fā)豐富他們的想象力、思維能力等方面，尤其在培養(yǎng)兒童健康的審美意識(shí)和藝術(shù)鑒賞力上，發(fā)揮自己獨(dú)特的作用。

繪本，英文稱Picture Book，日文稱“愛好恩”，當(dāng)用漢字為繁體的“繪本”，顧名思義就是“畫出來的書”。即指一類以繪畫為主，兼附有少量文字的書籍?，F(xiàn)在市面上的繪本圖書以低幼兒童閱讀為主，內(nèi)容涉及文學(xué)、教育、科普等。成人繪本方面如幾米、錢海燕等都是近年來出現(xiàn)的繪本作家

繪本的發(fā)展

繪本十七世紀(jì)誕生于歐洲，二十世紀(jì)三十年代，繪本圖畫書的主流傳向了美國(guó)，繪本圖書迎來了黃金時(shí)代。五六十年代，繪本開始在韓國(guó)、日本興起，七十年，臺(tái)灣也開始了繪本閱讀，隨后引起繪本閱讀的熱潮。繪本不僅是講故事，學(xué)知識(shí)，而且可以全面幫助孩子建構(gòu)精神，培養(yǎng)多元智能。二十一世紀(jì)，繪本閱讀已經(jīng)成了全世界兒童閱讀的時(shí)尚。

繪本圖書與其他普通圖畫書的區(qū)別在于繪本圖書通常有獨(dú)立的繪畫著者，圖畫有個(gè)人風(fēng)格，畫面即情即景，可單幅成畫。我們常見一些有圖有文的書，盡管這些書的圖畫畫得十分有趣，但這些圖畫只是文字的補(bǔ)充，只是一類具有文字系統(tǒng)功能的圖畫。這類書多見于教材和教輔類圖書。書中的圖畫不具備“圖畫語(yǔ)言”功能。圖畫書與我國(guó)傳統(tǒng)的連環(huán)畫、連環(huán)漫畫相比，后者好比是傳統(tǒng)舞臺(tái)劇，讀者只能在一定角度用全中景去看，會(huì)產(chǎn)生極大的距離感。低幼圖畫書卻好比是供低幼兒童看的一部電影，它既展示出寬廣的視野，又有細(xì)節(jié)的特寫，既有極其有趣的故事情節(jié)，又暗藏著起、承、轉(zhuǎn)、合的節(jié)奏設(shè)計(jì)。一些以圖為主的卡通類幼兒圖書與圖畫書也不同。這些圖書繪制精美，畫面是活動(dòng)的卡通片的固化，形式上失去活動(dòng)的魅力，畫面情節(jié)已被“肢解”難以表達(dá)原著內(nèi)容，書中的圖畫只是引起對(duì)卡通情節(jié)回憶的符號(hào)?？匆槐救毡景鏆W洲民間故事《狼和小羊》這本圖畫書，我們可以領(lǐng)略這種“圖畫語(yǔ)言”。文字很簡(jiǎn)單：“狼進(jìn)了小羊家……”。后面用一整版表現(xiàn)狼打開門進(jìn)來，所有的小羊都很驚慌，有的藏在大鐘里，有的藏在床下，有的藏在門后，還有的藏在沙發(fā)后……這畫面極大地引起了小讀者的興趣。

第三篇：教師是權(quán)利主體

教師是權(quán)利主體

團(tuán)結(jié)民族中學(xué)

康學(xué)敏

在教育工作生活中，教師是權(quán)利的主體，因?yàn)榻處熅哂幸幌聶?quán)利：

（一）教師的公民權(quán)利

教師的公民權(quán)利是指教師作為公民依法享有相關(guān)法規(guī)賦予公民的基本權(quán)利。依照我國(guó)《憲法》的規(guī)定，教師的基本公民權(quán)利主要包括：政治權(quán)利、宗教信仰權(quán)、平等權(quán)、人身權(quán)、文化教育權(quán)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)權(quán)以及監(jiān)督權(quán)等。在這些基本權(quán)利中，人身權(quán)利和人格權(quán)利是教師一般公民權(quán)利中最重要的兩個(gè)方面。

在日常生活中，教師的人身權(quán)利和人格權(quán)利受到侵犯的情況時(shí)有發(fā)生，如教師遭受來自家長(zhǎng)、學(xué)生的毆打，遭受到侮辱和性騷擾，等等。

（二）教師的職業(yè)權(quán)利 1教育教學(xué)權(quán)

教師的教育教學(xué)權(quán)分為兩個(gè)部分：一是進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利；二是開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)的權(quán)利。進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)是教師職業(yè)權(quán)利的核心，也就是說，教師作為組織教育活動(dòng)的主體，可以依據(jù)國(guó)家的教育方針，針對(duì)教育的實(shí)際和學(xué)生的基本狀況，自主地安排教育教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)新教育教學(xué)的形式和方法。教師開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)，是教師主動(dòng)性發(fā)揮的基礎(chǔ)，也是教育實(shí)踐有效進(jìn)行和發(fā)展的必然要求。教師只有擁有了教育教學(xué)改革和實(shí)踐的權(quán)利，才能夠更好地組織教育教學(xué)活動(dòng)，高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)。

學(xué)校和其他教育組織也不能隨意侵犯教師的教育教學(xué)權(quán)。2學(xué)術(shù)研究權(quán)

（1）教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，有權(quán)從事科學(xué)研究、發(fā)表學(xué)術(shù)論文、著書立說和從事技術(shù)開發(fā)等。

（2）教師有權(quán)參與合法的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，加入專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體，并兼任工作。（3）教師在學(xué)術(shù)活動(dòng)中有權(quán)發(fā)表自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，爭(zhēng)鳴學(xué)術(shù)思想。3管理學(xué)生權(quán)

教師管理學(xué)生權(quán)包含兩方面的內(nèi)容：

（1）教師是已經(jīng)取得教育資格并具備相應(yīng)技能的專業(yè)人員，不僅精通教育技巧和方法，而且熟悉少年兒童身心發(fā)展的規(guī)律。因此，教師有權(quán)且能夠運(yùn)用正確的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。同時(shí)，依據(jù)學(xué)生的具體情況，教師能夠因材施教，并合理地啟發(fā)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

（2）教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)生的道德、品行具有評(píng)定權(quán)。也就是說，教師有權(quán)對(duì)學(xué)生的思想政治、品德、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)等方面給予客觀、公正的恰如其分的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)，不僅要如實(shí)地、客觀地、公正地反映學(xué)生的思想品德和學(xué)業(yè)成績(jī)，而且對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教師的管理學(xué)生權(quán)是教師教育教學(xué)工作中專業(yè)性較強(qiáng)的一項(xiàng)權(quán)利，任何組織和個(gè)人都不得非法干預(yù)教師管理學(xué)生權(quán)的行使。教師也應(yīng)當(dāng)珍惜、并以公正的態(tài)度行使這項(xiàng)權(quán)利。4報(bào)酬待遇權(quán)

教師有“按時(shí)獲取工資報(bào)酬，享受國(guó)家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假”的權(quán)利。

就當(dāng)前自己的狀況來看，我的職業(yè)權(quán)利實(shí)現(xiàn)程度較高，基本實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)權(quán)和學(xué)術(shù)研究權(quán)，但管理學(xué)生權(quán)這一塊實(shí)現(xiàn)的不理想，作為老師，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)種種不利于身心發(fā)展，學(xué)習(xí)提高的問題時(shí)，必然會(huì)及時(shí)教育，也會(huì)采用不同辦法，有時(shí)，卻得不到家長(zhǎng)的支持配合，反而因此引發(fā)老師家長(zhǎng)之間的一些小矛盾。

第四篇：《兒童與課程》讀后感

讀杜威《兒童與課程》有感

——地理科學(xué) 12280208 耿 歡

【作者簡(jiǎn)介】

約翰·杜威(John Dewey), 美國(guó)著名的實(shí)用主義教育家, 20 世紀(jì)最偉大的教育思想家之一, 他的教育主張和課程思想對(duì)世界各國(guó)都產(chǎn)生了極其廣泛的影響。

【背景】

南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后, 美國(guó)處在一個(gè)工業(yè)迅速發(fā)展的時(shí)期, 但能夠適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)要求的創(chuàng)造型人才卻嚴(yán)重匱乏。當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育, 無(wú)論是教育體制, 還是教育思想, 基本上都是從歐洲移植過去的, 如留德學(xué)生德加謨、麥克默里兄弟和哈里斯等人回國(guó)后大力宣傳赫爾巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫爾巴特協(xié)會(huì), 1895年又成立了美國(guó)全國(guó)赫爾巴特教育科研學(xué)會(huì)。在他們的努力下, 赫爾巴特及其德國(guó)信徒的大量著作被譯成英文, 一度成為美國(guó)教育界的主導(dǎo)思想。而這種承襲歐洲、以學(xué)科為中心的教育思想, “消極地對(duì)待兒童, 機(jī)械地使兒童集合在一起, 課程和教學(xué)法整齊劃一”“兒童們面無(wú)表情, 靜聽手持現(xiàn)成教材的教師照本宣科。”

針對(duì)這種狀況, 杜威指出 “這種重心在兒童以外, 重心在教師, 在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方。唯獨(dú)不在兒童自己的直接的和本能的活動(dòng)?！薄啊畬W(xué)習(xí)’已經(jīng)變成令人厭煩的同義語(yǔ), 一堂課等于一種苦役?！彼€指出, 在傳統(tǒng)學(xué)校里, 來自教師的刺激和控制太多, 而對(duì)兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要考慮太少, 甚至忽略了兒童這個(gè)教育對(duì)象：兒童的思維能力和個(gè)性發(fā)展被沉重的知識(shí)負(fù)擔(dān)壓得窒息了，包圍兒童的是僵死的、機(jī)械的和形式主義的東西。為了“把兒童從書本的記憶中解放出來, 把兒童的生活放在首要位置, 把學(xué)校變?yōu)閮和畹牡胤??！倍磐_展了他的教育實(shí)驗(yàn), 提出了他的教育思想, 《兒童與課程》(1902年)就是在這種背景下問世的。

【正文】

文章開篇提到，“理論上的深刻分歧從來不是無(wú)緣無(wú)故和虛構(gòu)的”，教育史上的若干分歧，無(wú)不體現(xiàn)著一種反復(fù)、矯枉過正的特征。杜威提出的解決辦法是：“只有離開已經(jīng)固定了的那些名詞的意義，從另一種觀點(diǎn)看，也就是用新的眼光看待這些因素。”他在全篇中都是這樣做的，不僅重新界定和剖析了“兒童”、“課程”這兩個(gè)許多學(xué)派論述過的核心概念，而且，確實(shí)處處體現(xiàn)了在當(dāng)時(shí)背景下堪稱“新”的眼光。

杜威認(rèn)為未成熟的、沒有發(fā)展出來的人——兒童，和在成人的成熟的經(jīng)驗(yàn)中體現(xiàn)出來的某些社會(huì)的目的、意義和價(jià)值——課程, 是教育過程中的基本要素, 而這些基本要素之間的相互作用便是教育理論的主要內(nèi)容。他認(rèn)為兒童所關(guān)心的事物與其生活所帶來的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性是聯(lián)系在一起的, 可是兒童一到學(xué)校, 多種多樣的學(xué)科卻把他們的世界割裂和肢解了。

由于兒童和課程之間的脫節(jié)和差別, 于是就產(chǎn)生了各種不同的教育理論派別。一個(gè)學(xué)派把注意力集中在課程教材方面, 認(rèn)為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗(yàn)重要得多, 因此, 重點(diǎn)就放在教材的邏輯性和順序性上。另一個(gè)學(xué)派認(rèn)為兒童是起點(diǎn)，是中心，是目的。個(gè)性、性格比

教材更為重要。不是知識(shí)和傳聞的知識(shí)，而是自我實(shí)現(xiàn)，才是目標(biāo)。所以我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)來決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量。

在清晰解剖了兩種學(xué)派的兒童觀及其相應(yīng)危害的基礎(chǔ)上，特別值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危險(xiǎn)。他提出一個(gè)有趣的觀點(diǎn)：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)?！弊x到這里，我忽然有了一種豁然開朗的感覺，原來我一直了解的課程與教學(xué)論，有一些提法是值得商榷的。教學(xué)不是和課程并列的東西，也就是說，教學(xué)不僅僅是課程的實(shí)施，課程也不僅僅是教學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)應(yīng)該站在兒童和課程之間，是教師本著對(duì)兒童天性、興趣、心向等的體察，以及對(duì)教材、課程的研讀、理解，和學(xué)生一起完成的一座橋梁。這座橋不同于以交通為主要目的的高架橋、鐵路橋，而應(yīng)當(dāng)允許兒童在兩岸來回游走，隨時(shí) 可以回到自己的“小宇宙”，也隨時(shí)有機(jī)會(huì)探訪對(duì)岸成年人的世界。最為重要的是，這座可以駐足看風(fēng)景的拱橋是漂移的，隨著孩子一天天成長(zhǎng)，陪在他身邊的不同階段的教師要隨時(shí)調(diào)整橋的高度、寬度，以及過橋行進(jìn)的步伐。該快時(shí)，就得快（比如兒童的一些關(guān)鍵發(fā)展期）；該慢時(shí)，就得慢（如不贊成過早讓孩子學(xué)認(rèn)字）。

尤其佩服他對(duì)“兒童”世界的分析，他的分析十分貼切，“兒童的世界是一個(gè)具有他們 個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界”；“兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總 體。他敏捷地和欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場(chǎng)所到另一個(gè)場(chǎng)所一樣，但是他沒意識(shí)到轉(zhuǎn)變和中斷，??兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時(shí)對(duì)他構(gòu)成整個(gè)宇宙。

在文章中, 杜威從“教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造”的觀點(diǎn)出發(fā), 在超越“學(xué)科中心論”和“兒童中心論”對(duì)立的基礎(chǔ)上, 以一個(gè)全新的視角揭示了一個(gè)鮮明觀點(diǎn), 即學(xué)科或科目?jī)?nèi)容的邏輯順序與兒童生長(zhǎng)的心理順序在本質(zhì)上是一致的, 它們都是兒童主動(dòng)活動(dòng)的結(jié)果。

不僅如此, 杜威還試圖在兒童的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)與系統(tǒng)科目的教材之間進(jìn)行調(diào)和。為此, 他提出要研究?jī)和l(fā)展階段的需要與可能性, 給兒童提供有助于其生長(zhǎng)的課程, 使課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)兒童與課程溝通的歷程。為此, 他認(rèn)為“作為教師, 他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān);怎樣利用這些因素;他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng), 并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境, 以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身, 他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來考慮的?！边@就是說, 教師在教學(xué)過程中要使教材“心理化”, 把抽象出來的邏輯經(jīng)驗(yàn)恢復(fù)到直接的個(gè)人的心理體驗(yàn), 并為指導(dǎo)兒童提供必需的環(huán)境條件, 使兒童和課程聯(lián)系起來, 從根本上解決兒童與課程的對(duì)立。

杜威所考慮的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識(shí)作為經(jīng)驗(yàn)改造和生長(zhǎng)、生活的工具，又不違背兒童的心理發(fā)展水平。因而主張活動(dòng)課程與學(xué)科課程的結(jié)合。雖然在杜威的主張及其實(shí)踐中還存在著一定的推崇活動(dòng)課程的傾向，但從根本上看杜威并不是不要知識(shí)、只要活動(dòng)，而是以兒童為核心，把系統(tǒng)知識(shí)和活動(dòng)兼顧起來的，這正是杜威課程觀的合理內(nèi)核所在。

【名言】

1、兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界, 而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的 世界。兒童世界的主要特征, 不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理, 而是感情和同情。

2、把事物歸了類, 并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事情, 事物不是分門別類地呈現(xiàn)出來的。感情上的生動(dòng)聯(lián)系和活動(dòng)的聯(lián)結(jié), 把兒童親身的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起。

3、兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極, 正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣, 兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理,構(gòu)成了教學(xué)。

4、興趣的價(jià)值在于它們所提供的那種力量, 而不是它們所表現(xiàn)的那種成就。把一定年齡的兒童所表現(xiàn)的現(xiàn)象作為自明的和獨(dú)立自足的, 就不可避免導(dǎo)致放任和縱容。

5、發(fā)展是一個(gè)特定的過程, 有著它自己的規(guī)律, 只有當(dāng)適當(dāng)?shù)暮驼５臈l件具備時(shí)才能實(shí)現(xiàn)。

第五篇：教師是主導(dǎo),學(xué)生是主體

教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體

在教與學(xué)這一對(duì)矛盾中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這已經(jīng)成為課堂教學(xué)中老師們的共識(shí)。但在課堂教學(xué)的實(shí)施過程中，落實(shí)得并不理想。這里面有認(rèn)識(shí)層面的問題，也有技術(shù)層面的問題。本文試圖將這兩個(gè)方面的問題結(jié)合起來，從宏觀和微觀的角度談些看法。

一、學(xué)生主體

現(xiàn)代教育的特征是高揚(yáng)人的主體性，追求人的全面發(fā)展，充分發(fā)揮每一個(gè)人的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)，有個(gè)性地學(xué)，在參與中、活動(dòng)中養(yǎng)成習(xí)慣，進(jìn)而獲得科學(xué)知識(shí)和能力。與傳統(tǒng)的“教師中心論”相對(duì),這叫“學(xué)生主體觀”。學(xué)生主體觀就是承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。這一觀點(diǎn)體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展的精神實(shí)質(zhì)。主體性，是人的本質(zhì)的最深層次，是全面發(fā)展的人的根本特征。主體性強(qiáng)的人，就是自覺能動(dòng)性強(qiáng)的人，在客體面前有主動(dòng)和自由的人。這一觀點(diǎn)也是教育規(guī)律的體現(xiàn)。教育教學(xué)過程，根本上說是學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的主體，在教師指導(dǎo)下有目的地去獲取知識(shí)和能力的過程。這是一個(gè)能動(dòng)的反映過程。反映是學(xué)生的反映，思維是學(xué)生的思維，活動(dòng)是學(xué)生的活動(dòng)。滿堂灌之所以為素質(zhì)教育所不取，就在于它取消了學(xué)生能動(dòng)地、自主地思考、探索、參與的資格。一句話，它取消了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的資格。從不參與就不是主體的角度說，課堂教學(xué)中如果有一位學(xué)生心不在焉，那么教學(xué)對(duì)于他就是名存實(shí)亡的東西。所以主體觀認(rèn)為，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體要參與教學(xué)的全過程；要確保他們?cè)谡麄€(gè)教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。

主體參與的原則主要是：①“引而不發(fā)”原則?！秾W(xué)記》上說：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)?！币龑?dǎo)學(xué)生而不牽著學(xué)生走，策動(dòng)學(xué)生而不推著學(xué)生走，讓學(xué)生開動(dòng)腦筋而不替他得出結(jié)論。②總體性原則。要求學(xué)生全員參與，全過程參與，全方位參與。從參與過程看，由身入，到心入，到神入。引而不發(fā)原則突出了教師的主導(dǎo)作用，是主體觀的基礎(chǔ)；總體性原則突出了學(xué)生主體的地位，是主體觀的核心。

落實(shí)學(xué)生主體地位的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)中學(xué)生有無(wú)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)就是學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐。實(shí)踐出真知，活動(dòng)出成績(jī)。只有具體活動(dòng)，才能落實(shí)學(xué)生的主體地位。老師的講解可多可少，但學(xué)生的活動(dòng)不可或缺。

學(xué)生的活動(dòng)要具體。這有兩個(gè)含義：

一是活動(dòng)時(shí)間要具體。教師在課堂教學(xué)進(jìn)程中，必須將學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)為具體的教學(xué)步驟，并認(rèn)真加以落實(shí)；教師的指令，要改“一定要”為“現(xiàn)在就”，改“課下”為“課上”。我們經(jīng)常在課堂上聽到主講老師這樣說：“這一點(diǎn)一定要記住”、“這個(gè)問題課下大家一定要好好想一想”。老師們以為這樣一說，自己的任務(wù)就完成了，自己的責(zé)任就盡到了——反正我是說了，能不能做到就在你自己了。其實(shí)，這里面就有一個(gè)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。上課是干什么的？上課就是叫學(xué)生通過聽講、思考、討論等學(xué)習(xí)形式學(xué)會(huì)知識(shí)、理解知識(shí)、記住知識(shí)、掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的。如果課下再讓“記”、再讓“想”，這不但不好控制和監(jiān)督，而且從根本上說是本末倒置的做法。老師這樣“安排”，一般出于這樣的目的——趕進(jìn)度。殊不知，這個(gè)“進(jìn)度”的很多時(shí)候是老師自己“表演”的進(jìn)度，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、掌握的進(jìn)度。老師表演的進(jìn)度與學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的進(jìn)度是很難同步實(shí)現(xiàn)的。而課堂教學(xué)的根本目的是學(xué)生“學(xué)會(huì)”，而不是老師“講完”。老師講完了，學(xué)生并非就一定學(xué)會(huì)了。學(xué)生會(huì)不會(huì)應(yīng)該是教學(xué)進(jìn)度有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從這個(gè)角度說，只管自己能不能講完，從學(xué)術(shù)的角度說，是不懂得什么是“教學(xué)”；從態(tài)度上說，是不負(fù)責(zé)任。但遺憾的是，我們的老師總是害怕給學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間“多”了，有的干脆不給他們時(shí)間。實(shí)際上，這還是沒有從傳統(tǒng)的教師中心論中解放出來。所以，學(xué)生在課堂上的具體活動(dòng)時(shí)間是學(xué)生活動(dòng)的前提和保證。我們的老師，必須在備課時(shí)給以專門的設(shè)計(jì)。

二是活動(dòng)的形式要具體。所謂具體，就是可觀察、可控制、可量化。“聽”與“思”嚴(yán)格說來，不能算是具體活動(dòng)，因?yàn)樗鼈兪欠裨谶M(jìn)行、進(jìn)行的效果怎樣，很難觀察得到，也很難控制和測(cè)量。學(xué)生在課堂上的具體活動(dòng)形式常見的有以下9種：說、讀、評(píng)、議、練、記、背、憶、結(jié)等。

1、說。主要指學(xué)生的口語(yǔ)活動(dòng)?！罢f”與“想”相對(duì)。想是內(nèi)部思考，說是外部表達(dá)。思考的結(jié)果準(zhǔn)確與否、清晰與否、全面與否等，通過“說”的活動(dòng)可以得到驗(yàn)證。“說”的活動(dòng)包括“問”與“答”。讓學(xué)生發(fā)問，是引導(dǎo)學(xué)生深入思考的重要手段，而回答問題，不但可以鍛煉學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，而且可以打造學(xué)生的思維品質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生心理的素質(zhì)，提高其非智力因素。關(guān)于“說”，老師應(yīng)該努力做到：鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)問、善于發(fā)問，敢于回答、善于回答，培養(yǎng)“說”的能力，養(yǎng)成“說”的習(xí)慣。為了保證落實(shí)學(xué)生課堂上“說”的地位，可以在起步階段搞個(gè)定量的指標(biāo)：例如每個(gè)學(xué)生每周保證在課堂上提出一個(gè)有價(jià)值的問題，每主動(dòng)回答一次老師的提問等。

2、讀。主要指學(xué)生的閱讀活動(dòng)。從形式上看，閱讀有朗讀、默讀、精讀、快讀、泛讀等不同形式；從內(nèi)容上看，閱讀可以讀文，讀圖，讀表，讀題等。不同形式和內(nèi)容的閱讀有不同的特點(diǎn)和作用，如何指導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同閱讀材料進(jìn)行不同形式的閱讀，既可借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)，也可自行實(shí)驗(yàn)研究。另外，我們所說的閱讀，不僅指語(yǔ)文學(xué)科的閱讀，而且指數(shù)學(xué)閱讀、英語(yǔ)閱讀、政治閱讀、物理閱讀等學(xué)科的課堂閱讀活動(dòng)。每一個(gè)學(xué)科都要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的課堂閱讀：在讀中認(rèn)知，在讀中理解，在閱讀中豐富，在閱讀中提高。

3、評(píng)。指評(píng)論、比較、鑒別。針對(duì)某一問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)論、比較、鑒別，是引發(fā)學(xué)生積極思考、深入理解并實(shí)現(xiàn)正向遷移的重要手段。評(píng)論、比較、鑒別等活動(dòng)，一般安排在知識(shí)的關(guān)鍵處、疑難處、聯(lián)系處、細(xì)節(jié)處等；同時(shí)老師也要有一定的預(yù)案，以備出現(xiàn)特殊情況。

4、議。就是議論、討論。課堂討論是教師指導(dǎo)學(xué)生以班級(jí)或小組的形式圍繞某一課題各抒己見、相互啟發(fā)并進(jìn)行爭(zhēng)論、磋商，以提高認(rèn)識(shí)、解決問題、獲得知識(shí)的方法。課堂討論以學(xué)生自己的活動(dòng)為中心，可以集中大家智慧，實(shí)現(xiàn)多項(xiàng)交流，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，突破難點(diǎn)疑點(diǎn)，共同提高。討論也是一種“說”，所以它也是培養(yǎng)學(xué)生集中注意、深入思考的有效方法。一個(gè)人思考常常易于走神，但兩個(gè)人討論就不容許走神了。討論的最高形式是辯論。課堂討論是在老師的具體組織和指導(dǎo)下進(jìn)行的。對(duì)于一般問題，同桌交流一下即可，這種簡(jiǎn)單的討論，可以在教學(xué)過程中隨時(shí)進(jìn)行。但對(duì)于特別復(fù)雜的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)問題，必須進(jìn)行認(rèn)真組織和準(zhǔn)備，寫在教案上，作為具體的教學(xué)步驟：（1）教師在討論前要提出需要討論的具體課題；（2）規(guī)定討論的時(shí)間和反饋時(shí)的具體要求（發(fā)言者、補(bǔ)充者、評(píng)論者；發(fā)言順序、發(fā)言人次、發(fā)言方式、發(fā)言時(shí)間等）；（3）進(jìn)行分組指導(dǎo)，安排各組召集人和討論地點(diǎn)；（4）學(xué)生發(fā)言后，要進(jìn)行總結(jié)。課堂討論的誤區(qū)是：（1）無(wú)組織、無(wú)指導(dǎo)、無(wú)要求，只有空頭號(hào)召，討論有名無(wú)實(shí)；（2）組織不嚴(yán)密，指導(dǎo)不具體（不定量、無(wú)思路），討論流于形式；（3）討論后不反饋、不總結(jié)，討論半途而廢；（4）討論不值得討論的問題，小題大做；（5）一節(jié)課內(nèi)討論次數(shù)過多，形式單調(diào)，課堂結(jié)構(gòu)松散；（6）討論前不鋪墊，不發(fā)動(dòng)，不創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生缺乏討論的欲望；（7）討論的時(shí)機(jī)選擇不當(dāng)，有的一上課就討論或者要下課才討論——學(xué)生的討論、反饋階段，應(yīng)是課堂教學(xué)的高潮階段。

5、練。指課堂練習(xí)，它是消化知識(shí)，鞏固知識(shí)，培養(yǎng)分析問題、解決問題能力的重要手段。課堂練習(xí)明確的目的性、難度的適中性、技巧的單一性等特點(diǎn)；它一般是有針對(duì)性的單項(xiàng)練習(xí)，是綜合訓(xùn)練的基礎(chǔ)。課堂練習(xí)的類型常見的有：（1）鋪墊練習(xí)。為引出新知而進(jìn)行的練習(xí)，目的在新舊知識(shí)間架橋鋪路。（2）強(qiáng)化練習(xí)。即幫助理解新知識(shí)的練習(xí)，目的在通過練習(xí)加深理解，常用的形式有對(duì)應(yīng)性練習(xí)、比較性練習(xí)、變式練習(xí)等。（3）鞏固練習(xí)。在新知學(xué)完后，學(xué)生對(duì)新知要進(jìn)一步理解和鞏固，這時(shí)的練習(xí)有一定的綜合性，作用在形成技能技巧。

6、記。指做課堂筆記。課堂筆記是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要輔助手段。有一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，在開始講課后九個(gè)星期，對(duì)聽課者進(jìn)行一次測(cè)驗(yàn)，做筆記的人獲得65％的分?jǐn)?shù)，不做筆記的人只得了25％的分?jǐn)?shù)。課堂筆記有助于提高聽課效率，強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)，有助于永久記憶。關(guān)于課堂筆記，現(xiàn)在的情況是：多數(shù)學(xué)生缺少記錄習(xí)慣，不少老師也常常忽視對(duì)學(xué)生筆記的指導(dǎo)。所以，這就要求老師：（1）及時(shí)提醒學(xué)生記筆記，指導(dǎo)學(xué)生記筆記——記什么、記在哪兒等；（2）老師的板書要有計(jì)劃，要做到“教材要點(diǎn)化，要點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)化，網(wǎng)絡(luò)精細(xì)化”，有利于學(xué)生記錄。

7、背。即背誦、記憶。由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，學(xué)生的背誦和記憶活動(dòng)常被老師們安排在課下，這實(shí)際上是本末倒置了。我們的要求是：（1）對(duì)于比較重要的概念、公式、定理、規(guī)律、要點(diǎn)、詞匯、常識(shí)或基本材料等需要識(shí)記的知識(shí)，必須給出專門的時(shí)間，讓學(xué)生當(dāng)堂記憶；（2）老師要引導(dǎo)學(xué)生分析識(shí)記材料的規(guī)律，運(yùn)用科學(xué)高效的記憶方法指導(dǎo)學(xué)生記憶；（3）采取多種形式，對(duì)記憶的效果進(jìn)行及時(shí)反饋，例如提問、同桌互相檢查、設(shè)計(jì)成練習(xí)題等。

8、憶。即回憶，包括講授新課前的復(fù)習(xí)回憶、講授過程中對(duì)舊知的臨時(shí)性回憶以及復(fù)習(xí)課上的集中回憶等。這種回憶，既是強(qiáng)化鞏固的需要，也是銜接連貫的需要?；貞浭窃佻F(xiàn)，是記憶的一個(gè)環(huán)節(jié)。不能回憶即不能再現(xiàn)（面對(duì)試題中的知識(shí)點(diǎn)想不起具體內(nèi)容）是常見的學(xué)習(xí)失敗事件。所以，回憶、復(fù)習(xí)應(yīng)以學(xué)生為主體，老師不能代替。尤其是復(fù)習(xí)課，老師要精心設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)回憶的方案，例如常見的復(fù)習(xí)形式有背誦式、復(fù)述式、填空式、改錯(cuò)式等。

9、結(jié)。即課堂小結(jié)。課堂小結(jié)是學(xué)習(xí)總結(jié)的一種，是課堂教學(xué)中不可缺少的步驟。課堂小結(jié)的目的主要是：（1）回顧梳理知識(shí)；（2）歸納清點(diǎn)知識(shí)；（3）記憶鞏固知識(shí)。課堂小結(jié)要注意：（1）堅(jiān)持以學(xué)生為主體；（2）采取多種方法靈活進(jìn)行；（3）妥善處理板書、教材和筆記的關(guān)系。

以上是從一般的角度講的學(xué)生活動(dòng)。具體到某一學(xué)科，又有各科的特殊形式的活動(dòng)，如英語(yǔ)中的拼讀、朗讀、背誦、聽讀、聽寫、造句、改錯(cuò)、回答、復(fù)述、改寫、翻譯、述圖、對(duì)話、表演等。

二、教師主導(dǎo)

在課堂教學(xué)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但這個(gè)主體是在老師的主導(dǎo)之下存在的；落實(shí)學(xué)生主體的關(guān)鍵是學(xué)生的活動(dòng)，但這些活動(dòng)是在老師的指揮之下進(jìn)行的。學(xué)生活動(dòng)了沒有，活動(dòng)得效果如何，責(zé)任在教師。課堂教學(xué)中老師的主要責(zé)任不在講，而在教學(xué)生學(xué)，教學(xué)生“動(dòng)”。從這個(gè)意義上看老師的作用，傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”應(yīng)該再加上“導(dǎo)學(xué)”了。

洋思中學(xué)蔡林森校長(zhǎng)說：

“老師是統(tǒng)帥、是指揮”；“學(xué)生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”；“誰(shuí)從上課講到下課，學(xué)生就不懂了，誰(shuí)從上課到下課都讓學(xué)生學(xué)，學(xué)生就懂了”。因?yàn)椋骸澳阒v，跟難分辨他聽沒聽，懂沒懂，可是你讓他自己學(xué)，然后回答，要做出來，這樣一來就不容易產(chǎn)生差生了；”“過去上課，學(xué)生只負(fù)責(zé)聽，聽的效果如何，多數(shù)要等到單元或是期中考試時(shí)才能看出來，有的問題會(huì)一天天積累。現(xiàn)在則是課上的事情課上做，效率高了，效果好了，課后就不需要沉重的作業(yè)負(fù)擔(dān)?！?/p>

老師的主要責(zé)任不在講，也是知識(shí)傳授的規(guī)律決定的。知識(shí)不是實(shí)物，知識(shí)的傳授不像實(shí)物的傳授那樣是一種簡(jiǎn)單交接。知識(shí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)。它必須經(jīng)過個(gè)人的體驗(yàn)、加工、建構(gòu)，將外在的知識(shí)（社會(huì)公有的知識(shí)）轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的知識(shí)（個(gè)人的知識(shí)）。對(duì)于學(xué)生來說，老師講懂的知識(shí)不是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂。換句話說，老師只能講“懂”，但不能講“會(huì)”。

如何教學(xué)生動(dòng)？一曰發(fā)動(dòng)；二曰組織；三曰指導(dǎo)；四曰調(diào)控；五曰點(diǎn)撥。

1、發(fā)動(dòng)。即動(dòng)員學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。發(fā)動(dòng)的方式多種多樣：利用演講，從情緒上調(diào)動(dòng)學(xué)生；利用設(shè)疑，讓學(xué)生進(jìn)入“憤”“誹”狀態(tài)；利用音樂、圖像等創(chuàng)設(shè)情景，激活學(xué)生的思維；利用鋪墊講授，使學(xué)生接近問題等。在這些不同的發(fā)動(dòng)方式中，“演講”是最常用、也是最方便的方式了。只要有學(xué)生活動(dòng)，就需要“演講”——鼓動(dòng)。例如，需要學(xué)生思考時(shí)、需要學(xué)生討論時(shí)、需要學(xué)生練習(xí)時(shí)、需要學(xué)生閱讀時(shí)、需要學(xué)生背誦時(shí)等，都需要“發(fā)動(dòng)”。只是“發(fā)動(dòng)”的內(nèi)容、時(shí)間、力度有所不同罷了。我在聽課中經(jīng)常見到這樣的情況：老師發(fā)出了指令以后，學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷，或者活動(dòng)不到位、不充分，達(dá)不到預(yù)期的效果。為什么學(xué)生需要發(fā)動(dòng)？因?yàn)槿说膶W(xué)習(xí)活動(dòng)聽人的其他一切活動(dòng)一樣，都是在主觀意識(shí)驅(qū)使下進(jìn)行的。有什么樣的思想，就會(huì)有什么樣的行動(dòng)。學(xué)生沒有活動(dòng)意識(shí)，當(dāng)然也沒有活動(dòng)欲望，所以當(dāng)然動(dòng)不起來——不愿動(dòng)、不想動(dòng)。不懂發(fā)動(dòng)的老師，學(xué)生必然缺乏激情，課堂必然缺乏活力，學(xué)生的主體作用當(dāng)然也不可能得到充分發(fā)揮。

2、組織。即進(jìn)行組織教學(xué)。一是管理性組織，即指導(dǎo)、監(jiān)督、懲罰、限定、獎(jiǎng)勵(lì)、操縱、安排、協(xié)調(diào)、維護(hù)等；目的在于促成課堂良好堂紀(jì)律和學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。二是指導(dǎo)性組織，即組織學(xué)生閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論等，目的在于組織和實(shí)施具體的教學(xué)活動(dòng)。組織教學(xué)要細(xì)致、周到。如要讓學(xué)生朗讀課文，規(guī)定某些同學(xué)續(xù)讀、點(diǎn)評(píng)；讓學(xué)生回答問題時(shí)，規(guī)定同桌答、同桌評(píng)或者前桌答后桌評(píng)，或者男生答，女生評(píng)等。再如課堂練習(xí)時(shí)，一人上堂，其余學(xué)生怎么辦？需要組織；小組討論時(shí)，幾個(gè)人一組，誰(shuí)主持，誰(shuí)是發(fā)言人等，更需要組織。課堂組織存在的問題主要有：（1）無(wú)組織意識(shí)，組組織行為。如走上講臺(tái)就講，鈴聲一落就走；只顧自己“講”，不管學(xué)生聽不聽；只管自己“指揮”，不管學(xué)生動(dòng)不動(dòng)。（2）指令軟弱（聲音小、無(wú)表情、怯懦等）、含混不明（如用“可以做某事”一類話語(yǔ)），組織效果差。（3）不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對(duì)學(xué)生走神、磕睡等非學(xué)習(xí)活動(dòng)或非正常學(xué)習(xí)活動(dòng)視而不見。

3、指導(dǎo)。即在學(xué)生進(jìn)行某項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)方法等方面給以具體明確的引領(lǐng)，讓學(xué)生能順利進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。正如上面引用的洋思中學(xué)校長(zhǎng)蔡林森的話：“老師是統(tǒng)帥、是指揮，指揮的藝術(shù)可以寫一大本書”；“老師指揮就是教學(xué)方法的錦囊妙計(jì)”；“每一步都需要學(xué)生學(xué)，但每一步都離不開老師”；“學(xué)生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”。廣義的指揮包括組織，狹義的指揮專指指導(dǎo)，我們這里指后者。指導(dǎo)的原則是具體——老師要學(xué)生學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么程度、分幾步學(xué)習(xí)等，都要有明確的說法；指導(dǎo)中最常見的毛病就是空泛，學(xué)生思維無(wú)路，難以進(jìn)入狀態(tài)，基礎(chǔ)差、無(wú)思考習(xí)慣的學(xué)生更是如此。指導(dǎo)時(shí)不免要給學(xué)生提出一些問題，這提出的問題實(shí)際上就是向?qū)W生展示的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？辗旱哪繕?biāo)陳述是這樣的：“請(qǐng)比較下面的兩段材料，看有什么不同?！?/p>

一個(gè)好的教學(xué)目標(biāo)的表述，就是要將一般性的目標(biāo)具體化為可觀察、可測(cè)量的行為目標(biāo)，要說明學(xué)生能學(xué)會(huì)什么，學(xué)到什么程度，并說明教師預(yù)期學(xué)生行為改變的結(jié)果。即要包括以下四個(gè)要素：

1、行為主體；

2、行為動(dòng)詞；

3、情境或條件；

4、表現(xiàn)水平或標(biāo)準(zhǔn)。例如：請(qǐng)你（行為主體）在指定的閱讀材料的基礎(chǔ)上（條件），比較（行為動(dòng)詞）兩個(gè)文明世界的文化（內(nèi)容），至少各舉出五個(gè)特點(diǎn)（量和標(biāo)準(zhǔn)）。行為主體、行為動(dòng)詞、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)指標(biāo)都要有明確具體的表述。陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師的一種高級(jí)職業(yè)技能，一份高水平、高質(zhì)量的試卷或練習(xí)題，實(shí)際上就是一組高水平高質(zhì)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述語(yǔ)言。

4、調(diào)控。指根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行適時(shí)的調(diào)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)的調(diào)節(jié)、教學(xué)難度的調(diào)節(jié)、教學(xué)進(jìn)度的調(diào)節(jié)、教學(xué)組織形式的調(diào)節(jié)、教學(xué)方法的調(diào)節(jié)等。調(diào)控是教師駕馭課堂所必需的教學(xué)機(jī)智。它有經(jīng)驗(yàn)的積累，同志也是一種責(zé)任。有的同志眼看著原來的計(jì)劃落空而無(wú)所適從，這是缺乏經(jīng)驗(yàn)；有的同志看著原來的設(shè)計(jì)不合學(xué)情也不愿去變換設(shè)計(jì)，這是不負(fù)責(zé)任。例如同樣的內(nèi)容，在甲班講的時(shí)候，用原來設(shè)計(jì)的鼓動(dòng)措施，學(xué)生被發(fā)動(dòng)起來了，學(xué)生積極參與、氣氛活躍，而在乙班的時(shí)候卻沒有出現(xiàn)，這時(shí)就應(yīng)該變化發(fā)動(dòng)的策略，進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。

5、點(diǎn)撥。點(diǎn)撥教學(xué)法本來是安徽省著名特級(jí)教師蔡澄清先生所倡導(dǎo)的一種現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)法，目前已被教學(xué)領(lǐng)域普遍吸納。點(diǎn)撥的主要內(nèi)容是“點(diǎn)其要害，撥其迷障”；它的核心要求是“相機(jī)誘導(dǎo)，適時(shí)點(diǎn)撥”；“點(diǎn)”就是“點(diǎn)要害、抓重點(diǎn)”，“撥”就是“撥疑難、排障礙”?！包c(diǎn)撥”是對(duì)“串講”的超越，成為“精講”的代名詞。點(diǎn)撥的前提在“誘導(dǎo)”；點(diǎn)撥的條件是“適時(shí)”；點(diǎn)撥不是一種教學(xué)模式，“該點(diǎn)撥時(shí)則點(diǎn)撥”。點(diǎn)撥，是對(duì)啟發(fā)式原則的具體運(yùn)用。它既避免了教師“一言堂”，又防止出現(xiàn)“放羊式”。各個(gè)學(xué)科在課堂教學(xué)中如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用點(diǎn)撥法，需要我們進(jìn)行認(rèn)真地研究與探索。