第一篇：教師課堂提問(wèn)的要求

教師課堂提問(wèn)的要求

（一）提問(wèn)既是一種科學(xué)，又是一種教學(xué)藝術(shù)，上課時(shí)教師怎樣提好問(wèn)，就設(shè)及到到藝術(shù)和科學(xué)兩個(gè)方面，這兩個(gè)方面，前者是提問(wèn)必須做到的要求，后者使體問(wèn)必須做到的方法。做好了可以使提問(wèn)引人入勝。

提問(wèn)的要求有五點(diǎn)：一是語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，問(wèn)點(diǎn)準(zhǔn)確，二是目的明確；三是圍繞中心，有的放矢；四是難易適度，面向全體，五是引起興趣，啟發(fā)思考。

現(xiàn)在先談第一點(diǎn)：語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，問(wèn)點(diǎn)準(zhǔn)確。

語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，問(wèn)點(diǎn)準(zhǔn)確。這要求看起來(lái)簡(jiǎn)單，但也不是我們?cè)偬釂?wèn)時(shí)都能做到的，例如：在《海底世界 》這課的教學(xué)中，有位老師明明想問(wèn)“課文是從那幾個(gè)方面寫(xiě)海底世界的？”顯然問(wèn)那幾個(gè)要把海底動(dòng)物、植物、礦物這三方面一一列舉，問(wèn)幾個(gè)，則只要報(bào)出數(shù)字三就行了，又如下面下面三個(gè)問(wèn)題，咋一看好像問(wèn)的是同一個(gè)問(wèn)題，實(shí)際上他們的問(wèn)點(diǎn)是不同的——趙州橋有哪些特點(diǎn)？趙州橋在構(gòu)造形狀的設(shè)計(jì)上有哪些特點(diǎn)？趙州橋有哪些優(yōu)點(diǎn)？

第一題既要學(xué)生回答趙州橋外觀上的特點(diǎn)，也要回答構(gòu)造上的特點(diǎn)，第二只要回答趙州橋外觀上的特點(diǎn)。第三題則要回答趙州橋既美觀又堅(jiān)固

所以為了防止問(wèn)點(diǎn)轉(zhuǎn)移教師在提問(wèn)時(shí)必須對(duì)問(wèn)句仔細(xì)推敲，還要防止重復(fù)啰嗦的提問(wèn)中口誤。有的教師處于好心怕學(xué)生對(duì)問(wèn)題聽(tīng)不明白，于是在重復(fù)說(shuō)幾篇結(jié)果反而把問(wèn)點(diǎn)轉(zhuǎn)移了，使學(xué)生不知所措。

第二篇：課堂提問(wèn)

“課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中師生間交流信息的主要活動(dòng)形式之一，它的設(shè)計(jì)能比較直觀、綜合地反映教師的學(xué)科素質(zhì)和教育藝術(shù)水平，高效的課堂提問(wèn)可以創(chuàng)造和諧、安全的學(xué)習(xí)氣氛，啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，并能增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)①。”然而在我們目前的課堂教學(xué)中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問(wèn)方式單一，內(nèi)容簡(jiǎn)單，只針對(duì)少數(shù)學(xué)生等。其原因在教師的教學(xué)觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學(xué)觀念，改變教師的課堂提問(wèn)行為有利于教師更為科學(xué)有效地運(yùn)用課堂提問(wèn)，促進(jìn)

學(xué)生的全面發(fā)展。

一、教師不良的課堂提問(wèn)觀念

（一）滿(mǎn)堂發(fā)問(wèn)、淺白直露

集中學(xué)生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學(xué)們思維能力。但是，再具體的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師卻忽略了提問(wèn)的有效方法，設(shè)計(jì)的問(wèn)題沒(méi)有一點(diǎn)科學(xué)性，往往進(jìn)行一些淺白直露的發(fā)問(wèn)?？此埔粋€(gè)問(wèn)題，實(shí)則流于形式，學(xué)生根本不假思索，隨口回答。學(xué)生被教師紛繁蕪雜的“問(wèn)”搞得迷迷糊糊，暈頭轉(zhuǎn)向。記得一次公開(kāi)教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，某位老師總共設(shè)計(jì)了幾十個(gè)問(wèn)題。如、老師問(wèn)：“邱少云身上是怎么燒著的？”學(xué)生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的?！苯處熡謫?wèn)：“邱少云身后有什么？”學(xué)生答：“有一條水溝?！崩蠋熃又鴨?wèn)：“邱少云最后怎么樣了？”學(xué)生答：“犧牲了?！边€有同學(xué)隨口說(shuō)：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問(wèn)，雖然問(wèn)得很多，但根本不能激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生就不會(huì)去深入的思考，那學(xué)生的學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問(wèn)并不能以問(wèn)的次數(shù)的多少去評(píng)論，當(dāng)然，我們也不反對(duì)教師課堂提問(wèn)，但問(wèn)題是否“問(wèn)”的適宜、是否科學(xué)、是否有重點(diǎn)和層次性、針對(duì)性，關(guān)鍵是在情景中要有刺激思維的問(wèn)題。

（二）只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，只提問(wèn)部分學(xué)生

閑談之余，同事們經(jīng)常說(shuō)起自己班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幾乎都是異口同聲。他們長(zhǎng)嘆自己班里只有少數(shù)學(xué)生還好，上課能積極配合老師回答問(wèn)題，其他的都不行。像有些學(xué)生在課堂中提問(wèn)他們，還不是耽誤時(shí)間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學(xué)任務(wù)。其實(shí)這種說(shuō)法卻正好反映出教師認(rèn)為只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，是教師無(wú)意地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)好與學(xué)習(xí)差的劃分，并且他們對(duì)學(xué)生的這些期望已經(jīng)在學(xué)生身上變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教師認(rèn)為某些學(xué)生有學(xué)習(xí)潛能時(shí)，就給這些學(xué)生的回答以更多的支持和表?yè)P(yáng)，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度被學(xué)生感受到并做出相應(yīng)的反映。這樣給予高期望的學(xué)生教師眼中的好學(xué)生會(huì)更加努力地學(xué)習(xí)，相信自己在學(xué)習(xí)上真的能行，于是在課堂中也善于表達(dá)；而給予低期望的學(xué)生教師眼中的差學(xué)生則會(huì)覺(jué)得自己在學(xué)習(xí)上的確沒(méi)有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語(yǔ)。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學(xué)生參與了課堂交流，而其余學(xué)生只是被動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)過(guò)程。于是，在課堂中，學(xué)習(xí)好的學(xué)生便成了主要“演員”，大部分學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽(tīng)眾”。長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機(jī)會(huì)，其后果就是班里學(xué)生兩極分化的現(xiàn)象越來(lái)越

明顯了。

（三）、學(xué)生正確回答問(wèn)題等于掌握了該內(nèi)容

很多教師認(rèn)為學(xué)生能正確回答問(wèn)題就能說(shuō)明他已掌握該問(wèn)題涉及的內(nèi)容。這看似合理，其實(shí)不然。課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就按照自己認(rèn)為的答案獲得過(guò)程進(jìn)行見(jiàn)講解。課后，當(dāng)翻開(kāi)學(xué)生的作業(yè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)好多錯(cuò)誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學(xué)生獲得答案的過(guò)程。其實(shí)，在很多情況下，正確回答問(wèn)題并不等于已經(jīng)掌握了該問(wèn)題，學(xué)生有時(shí)只靠猜測(cè)獲得了答案，有時(shí)可能答案正確，但過(guò)程錯(cuò)誤；而有時(shí)，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本不知道正確答案，但礙于班級(jí)環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學(xué)生會(huì)小看他），對(duì)他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問(wèn)題。

（四）、鼓勵(lì)學(xué)生猜測(cè)

在教學(xué)工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對(duì)于錯(cuò)、是與否之類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生回答不出，便讓學(xué)生去猜測(cè)。特別是代數(shù)學(xué)的老師，總是教給學(xué)生一些解題的竅門(mén)，如猜測(cè)。他們認(rèn)為猜測(cè)不僅會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)了一種做題技巧，而且可以鍛煉學(xué)生的直覺(jué)思維。這種想法是極度錯(cuò)誤的。首先，“直覺(jué)思維是根據(jù)對(duì)事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運(yùn)用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過(guò)邏輯思維或?qū)嵺`活動(dòng)來(lái)加以驗(yàn)證的，這與沒(méi)有根據(jù)的盲目猜測(cè)截然不同?！雹陔m然有時(shí)慶幸猜對(duì)，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無(wú)法去猜了。其次，對(duì)于處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們對(duì)事物的計(jì)劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時(shí)也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵(lì)學(xué)生做題猜測(cè)的方法，無(wú)疑是進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生無(wú)計(jì)劃性，無(wú)組

織性和無(wú)邏輯性的傾向，阻礙了學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問(wèn)中，常常會(huì)碰到學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對(duì)此也往往很無(wú)奈。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問(wèn)題而不是不會(huì)，可有擔(dān)心繼續(xù)追問(wèn)下去會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問(wèn)或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。顯然這樣的提問(wèn)無(wú)形中浪費(fèi)了時(shí)間，卻沒(méi)有效果。這類(lèi)現(xiàn)象其實(shí)是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實(shí)或臆想的群體壓力，個(gè)人在認(rèn)識(shí)或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱(chēng)“隨大流”）。因此，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯(cuò)誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說(shuō)“我不知道”的氛圍時(shí)，學(xué)生出于兩全其美的心理，就會(huì)

更傾向于說(shuō)“我不知道”。

（六）、學(xué)生不會(huì)回答時(shí)應(yīng)給予過(guò)多的提示

具體教學(xué)時(shí)，當(dāng)學(xué)生不會(huì)回答某問(wèn)題時(shí)，教師常常按照自己的思路給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認(rèn)為合理。因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)回答問(wèn)題時(shí)給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好的回憶所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時(shí)間。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是慢慢就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師提示時(shí)，就不再會(huì)自己主動(dòng)進(jìn)行思維去尋找答案，也就沒(méi)有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問(wèn)的策略

（一）、營(yíng)造一個(gè)心理安全、寬松的班級(jí)氛圍

課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，主動(dòng)回答和提出問(wèn)題的學(xué)生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的自我意識(shí)增強(qiáng)，越來(lái)越在意外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的評(píng)價(jià)。怕他們回答不出問(wèn)題或提不出高質(zhì)量的問(wèn)題丟面子。因此，只有在心理上感覺(jué)安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個(gè)體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生相互信任，支持，他們之間不擔(dān)心說(shuō)出個(gè)人看法后會(huì)帶來(lái)不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評(píng)等）提高課堂提問(wèn)的效果，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生少評(píng)價(jià)，多支持，真誠(chéng)地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，生活，給學(xué)生創(chuàng)造

一個(gè)寬松、和諧安全的班級(jí)氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高了學(xué)生的參與意識(shí)。

（二）提問(wèn)要有廣泛性，平等性

這里所說(shuō)的廣泛性是指課堂提問(wèn)要面向全體學(xué)生。平等性是要對(duì)全體學(xué)生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往只提問(wèn)少數(shù)學(xué)生（如好學(xué)生）而忽視其他學(xué)生，這樣使除好學(xué)生以外的學(xué)生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學(xué)生提問(wèn)，但提問(wèn)時(shí)卻有意無(wú)意給“差生”提出較容易的問(wèn)題。殊不知學(xué)生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類(lèi)問(wèn)題的能力?！暗诮處煹难劾飳?duì)差生降低提問(wèn)的要求可能是因材施教，可有時(shí)卻未能達(dá)到目的。因?yàn)檫@些學(xué)生可能會(huì)因意識(shí)到教師對(duì)自己提出了簡(jiǎn)單一些的問(wèn)題而進(jìn)一步確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)的確很差，從而消極地對(duì)待自己和學(xué)習(xí)。同時(shí)，好一點(diǎn)的學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問(wèn)時(shí)要堅(jiān)持以同樣的期待來(lái)面對(duì)全體學(xué)生。盡管有些

學(xué)生可能回答不出，但只有相信所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能，確認(rèn)他們都能回答出問(wèn)題，這樣，才可以促使

每一個(gè)學(xué)生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學(xué)生最高的表現(xiàn)，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。

（三）提問(wèn)后要留出適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間

課堂時(shí)間雖然有限，但是教師提出問(wèn)題后不能急于找學(xué)生回答，而要根據(jù)問(wèn)題的性質(zhì)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時(shí)間。一般來(lái)說(shuō)，“對(duì)于考察學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的記憶性的問(wèn)題，等待1秒左右為宜，而對(duì)于比較難一點(diǎn)的問(wèn)題，等待時(shí)間要稍長(zhǎng)一點(diǎn)。研究表明，當(dāng)教師把等待時(shí)間從秒增加到3至5秒時(shí)，課堂就會(huì)出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學(xué)生給出更詳細(xì)的答案，會(huì)提出更多的問(wèn)題，學(xué)生的成就感會(huì)明顯增強(qiáng)等④?！钡诘却龝r(shí)需要注意，因?yàn)殡S時(shí)間的延長(zhǎng)，課堂氣氛會(huì)變得異樣，很多學(xué)生開(kāi)始處于思維游蕩狀態(tài)中，即

已偏離了課堂教學(xué)的問(wèn)題范圍。因此，教師要把握好提問(wèn)后的等待時(shí)間。

（四）應(yīng)對(duì)“我不知道”回答的策略

針對(duì)學(xué)生回答“我不知道”的原因，除了給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)安全的班級(jí)氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態(tài)。

1、重復(fù)該問(wèn)題

當(dāng)教師感到學(xué)生其實(shí)可以回答該問(wèn)題，可是卻用“我不知道”來(lái)逃避回答時(shí)，一字不變地重復(fù)該問(wèn)題比僅僅消極接受學(xué)生“我不知道”的反復(fù)更為有效。重復(fù)該問(wèn)題時(shí)，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對(duì)抗

意味，以免使學(xué)生產(chǎn)生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學(xué)、厭學(xué)。

2、原意不變，改變問(wèn)題的措辭

恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ沁m當(dāng)改變?cè)袉?wèn)題的措辭，這樣既沒(méi)有降低問(wèn)題的難度，保證了對(duì)全體學(xué)生高標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也能給學(xué)生造成一定的壓力促其認(rèn)真思考該問(wèn)題，做出嘗試。

3、縮小提問(wèn)的范圍

當(dāng)重復(fù)問(wèn)題和改變問(wèn)題的措辭都不能使學(xué)生有所回答時(shí)，那說(shuō)明學(xué)生真的不理解該問(wèn)題或只是部分

理解該問(wèn)題。這時(shí)恰當(dāng)?shù)目s小提問(wèn)范圍是合適的。

還是大部分學(xué)生都不會(huì)？然后繼續(xù)課堂教學(xué)活動(dòng)，但需要在課下單獨(dú)對(duì)不會(huì)的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，堅(jiān)持在學(xué)習(xí)上“一個(gè)都不能少”的思想。如果其他同學(xué)也不能正確回答。這時(shí)教師對(duì)該問(wèn)題涉及到的內(nèi)容進(jìn)行回顧，以

找出學(xué)生沒(méi)有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學(xué)生完全理解。

即便上述幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的策略沒(méi)有成功，教師也要按這一系列的程序來(lái)應(yīng)對(duì)。因?yàn)閳?jiān)持的結(jié)果是讓學(xué)生意識(shí)到說(shuō)出自己知道的部分要比僅僅說(shuō)“我不知道”容易的多。即當(dāng)學(xué)生說(shuō)“我不知道”后他還要面對(duì)教師的一系列詢(xún)問(wèn)。

總之，課堂提問(wèn)看似簡(jiǎn)單，但實(shí)施起來(lái)往往有相當(dāng)?shù)碾y度。它既是一門(mén)科學(xué)，更是一門(mén)藝術(shù)。課堂環(huán)境隨時(shí)變化，使實(shí)際的課堂提問(wèn)活動(dòng)表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難預(yù)料性。教師只有從根本上形成對(duì)課堂提

問(wèn)的正確觀念，才能在實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問(wèn)的靈活性與有效性。

在各門(mén)學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，提問(wèn)始終是不可缺少的，對(duì)于某些具有思考價(jià)值的東西，學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)教師提問(wèn)就會(huì)引起學(xué)生的注意；有的知識(shí)較難，學(xué)生不易懂，教師就把難點(diǎn)和關(guān)鍵之處用疑問(wèn)句式提出，引起學(xué)生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個(gè)教師在課堂上樂(lè)于提問(wèn)和善于提問(wèn)，能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，促進(jìn)學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，增強(qiáng)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，也能使學(xué)生的思維始終處于積極活躍的狀態(tài)，有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

提問(wèn)是課堂教學(xué)的一個(gè)重要組成部分,也是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要手段。課堂提問(wèn)既要有科學(xué)性,又要有系統(tǒng)性、藝術(shù)性。以下是我在課堂教學(xué)中的點(diǎn)滴體會(huì):1.提問(wèn)要新穎,要有新意例如學(xué)習(xí)完“有理數(shù)”后,呈現(xiàn)問(wèn)題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)2只,能否經(jīng)過(guò)若干次翻轉(zhuǎn)使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數(shù)的運(yùn)算說(shuō)明其中的道理嗎?”學(xué)生覺(jué)得有趣,積極動(dòng)手、動(dòng)腦,積極思考。2.所提數(shù)學(xué)問(wèn)題要注重知識(shí)的難度水平所提數(shù)學(xué)問(wèn)題的難度水平要根據(jù)學(xué)生對(duì)所提問(wèn)題是否能夠回答來(lái)確定,上課前應(yīng)該進(jìn)行充分的學(xué)情分析,了解學(xué)生對(duì)將要教授的內(nèi)容的掌握程度。在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的年齡、原有認(rèn)知基礎(chǔ)和能力實(shí)際進(jìn)行適度提問(wèn),即問(wèn)題的難度要符合心理學(xué)所謂的學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”———學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)生經(jīng)過(guò)思考可以達(dá)到的水平之間的區(qū)域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問(wèn)既要面向全體學(xué)生又要因人而異教師可以在課堂上設(shè)計(jì)一些難易適度的問(wèn)題,讓全體學(xué)生都可獲取知識(shí)營(yíng)養(yǎng),滿(mǎn)足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第三篇：課堂提問(wèn)

課堂提問(wèn)初探

課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的重要手段之一，好的課堂提問(wèn)就是一種教學(xué)藝術(shù)，“凡善教者，必善問(wèn)”，問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學(xué)任務(wù)順利完成：一旦問(wèn)題提得不當(dāng)，課堂氣氛有可能如“石沉大海無(wú)影蹤”，使課堂教學(xué)無(wú)法進(jìn)行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進(jìn)行有效的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)呢？筆者在執(zhí)教《雪地里的小畫(huà)家》一課時(shí)，進(jìn)行了兩種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)和嘗試，對(duì)于課堂有效問(wèn)題進(jìn)行了初步的探討。

一、有效問(wèn)題從優(yōu)化情景創(chuàng)設(shè)、激發(fā)樂(lè)學(xué)興趣中開(kāi)始

問(wèn)題的設(shè)計(jì)要抓住孩子“樂(lè)玩”的天性，激發(fā)興趣，在愉快的氛圍中進(jìn)入情境。

教學(xué)設(shè)計(jì)一：孩子們，你們見(jiàn)過(guò)下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂(lè)陸續(xù)出現(xiàn)。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對(duì)于南方的學(xué)生來(lái)說(shuō)，下雪卻不得不說(shuō)是一件罕有的生活體驗(yàn)。因此單從下雪美景的畫(huà)面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗(yàn)和真實(shí)的情感。

教學(xué)設(shè)計(jì)二：冬天來(lái)了，天氣越來(lái)越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿(mǎn)滿(mǎn)的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來(lái)一份禮物，瞧！你看見(jiàn)了什么？（雪景圖片，營(yíng)造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發(fā)言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會(huì)忍不住說(shuō)“下雪啦，下雪啦?！保ㄝp聲讀得特別棒！我聽(tīng)出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開(kāi)心，小動(dòng)物們也很高興，瞧，他們來(lái)了——（出示：雪地里來(lái)了一群小畫(huà)家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂(lè)情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實(shí)從孩子愛(ài)玩樂(lè)的天性出發(fā)，抓住了下雪的體驗(yàn)對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，不是雪花很美很夢(mèng)幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂(lè)。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創(chuàng)設(shè)，引起了他們對(duì)課文的興趣。

二、有效問(wèn)題在優(yōu)化課堂任務(wù)、彰顯梯度教學(xué)中深入

針對(duì)學(xué)生不同的接受能力，關(guān)注個(gè)體差異，在問(wèn)題設(shè)計(jì)上要彰顯梯度教學(xué)。梯度教學(xué)既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋(píng)果”，學(xué)習(xí)效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設(shè)計(jì)了兩種不同的教學(xué)形式。很多時(shí)候，教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，過(guò)多地注重了結(jié)果，卻忽視了過(guò)程的重要性；過(guò)多地注重了實(shí)效，卻忽視了兒童的趣味性，過(guò)多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領(lǐng)著我改變了自己的教學(xué)策略。

策略一：從已知到未知，充滿(mǎn)了自信和求知

“小畫(huà)家們也迫不及待想認(rèn)識(shí)小朋友們了呢，那就讓我們快快打開(kāi)課本第123頁(yè)，第一次讀課文總會(huì)遇到不認(rèn)識(shí)的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對(duì)于已知的情感是自信的基礎(chǔ)，孩子對(duì)于未知的情感是探索的追求，由已知的經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)未知的世界，是孩子樂(lè)學(xué)的前提。筆者首 先拋出一個(gè)問(wèn)題“第一次讀課文總會(huì)遇到不認(rèn)識(shí)的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說(shuō)著自己的辦法，有讀拼音，有問(wèn)同桌，還有問(wèn)問(wèn)老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學(xué)習(xí)方法”橋梁。

策略二：一步一個(gè)腳印設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生跳一跳，摘蘋(píng)果

生本課堂要求我們不僅要關(guān)注上課積極發(fā)言、樂(lè)于學(xué)習(xí)的學(xué)生，更加需要關(guān)注到在學(xué)習(xí)上存在一定困難的學(xué)生。在文本閱讀上引發(fā)學(xué)生興趣是基本，同時(shí)在文本問(wèn)題的設(shè)計(jì)上注意難度、梯度，更能使得全體學(xué)生全情投入閱讀之中。

（一）問(wèn)題設(shè)計(jì)體現(xiàn)啟發(fā)性，注意難度

提問(wèn)就是要調(diào)動(dòng)學(xué)生思考，讓學(xué)生跳一跳摘蘋(píng)果。也就是說(shuō)，問(wèn)題解決所需要的要超過(guò)學(xué)生原有的知識(shí)層面，但又不能遠(yuǎn)離。不能過(guò)于簡(jiǎn)單，不能引發(fā)學(xué)生思考：也不能過(guò)難，讓學(xué)生如墜云里霧里，反而導(dǎo)致學(xué)生思維“卡殼”，課堂冷場(chǎng)，達(dá)不到提問(wèn)的目的。提問(wèn)應(yīng)能讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)和方法，通過(guò)努力來(lái)解決新的問(wèn)題，并能體現(xiàn)個(gè)性，展現(xiàn)創(chuàng)造力。

（二）問(wèn)題設(shè)計(jì)體現(xiàn)層次性，注意梯度

特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍說(shuō)過(guò)：“先問(wèn)一些比較易懂的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗到解決問(wèn)題的樂(lè)趣，再逐步加大難度，這樣，同學(xué)們就好似登山一樣，過(guò)了一個(gè)高峰，又有另一個(gè)高峰在自己面前了。于是他們登高的樂(lè)趣就越來(lái)越濃，課堂氣氛就越來(lái)越活躍了?！比纭堆┑乩锏男‘?huà)家》的 設(shè)計(jì)中，在文本的朗讀，設(shè)計(jì)了如下三個(gè)梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫(huà)家的名字。（動(dòng)手動(dòng)腦，增加了對(duì)文本的熟知度。）

2、訓(xùn)練句式：你能不能用這樣的句式來(lái)說(shuō)說(shuō)，出示“雪地里的小畫(huà)家有____，有____，有____，還有____?！保ㄔ谠谢A(chǔ)上有一定的提高，訓(xùn)練對(duì)句式的掌握，訓(xùn)練句子的完整表達(dá)。）

3、請(qǐng)四位小朋友來(lái)當(dāng)當(dāng)能干的小畫(huà)家讀一讀，找找他們都畫(huà)了什么？（通過(guò)朗讀來(lái)反復(fù)接觸文本，提升朗讀能力的同時(shí)，使得學(xué)生對(duì)于文本有進(jìn)一步了解。）

4、“冬爺爺?shù)纳斩Y物”情景創(chuàng)設(shè)。（與文本對(duì)比閱讀，激發(fā)孩子再一次品讀的興趣，并進(jìn)一步思考，探究其中的奧秘。）

教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力。課堂提問(wèn)是一門(mén)學(xué)問(wèn)，沒(méi)有固定的模式，只有不斷摸索實(shí)踐，才能提高自身教學(xué)水平，充分發(fā)揮其在教學(xué)中的效能，真正地提高課堂教學(xué)的有效性。

第四篇：教師課堂提問(wèn)的具體方式

教師課堂提問(wèn)的具體方式

宣漢縣鳳鳴鄉(xiāng)中心校陳志林

同一物理問(wèn)題,可以從不同側(cè)面提出,提問(wèn)的角度不同,效果往往不一樣。課堂上,教師若能根據(jù)具體的情況形成各種不同的問(wèn)題情境,就可以使學(xué)生的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、專(zhuān)題或概念上來(lái),從而達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的目的?！霸O(shè)疑式”可以引起學(xué)生的有意注意和獨(dú)立思考;“逗趣式”能激發(fā)學(xué)生的興趣,使學(xué)生深思;“對(duì)比式”可以誘導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)共性、區(qū)別個(gè)性、加深理解,有利于發(fā)展學(xué)生的求異思維和求同思維;“刨根式”能幫助學(xué)生揭示物理現(xiàn)象的本質(zhì),促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深化;“比喻式”能幫助學(xué)生發(fā)生聯(lián)想、想象,有利于學(xué)生形象思維能力的提高;“輻射式”能引導(dǎo)學(xué)生從多方面去分析解決問(wèn)題,有利于對(duì)學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng);“求同式”能引導(dǎo)學(xué)生從相異的事物中,找出相同的特征,有利于學(xué)生頭腦中形成一定的思維模式;“伏筆式”能鋪路架橋,暗示出事物的途徑或方向,為研究新理論留下伏筆;“自成靶子式”的提問(wèn),會(huì)使學(xué)生的思維處于“高度警戒”的敏銳狀態(tài),從而從反面鍛煉了其思維的判斷能力,培養(yǎng)了探索和追求真理的精神。

第五篇：教師進(jìn)行課堂提問(wèn)的必要性

一、教師進(jìn)行課堂提問(wèn)的必要性

教師的提問(wèn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中是非常必要的，絕大多數(shù)中學(xué)語(yǔ)文篇目在課堂教學(xué)過(guò)程中要想讓學(xué)生積極地參與課堂教學(xué)、課堂氣氛活躍、教學(xué)目標(biāo)明確是離不開(kāi)教師的提問(wèn)的。教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù)者，教學(xué)中，教師首先要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，其次要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。就是比較優(yōu)秀的學(xué)生也存在著“思維的惰性”，所以教師的提問(wèn)顯得尤其必要，教師的提問(wèn)可以盡量克服學(xué)生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現(xiàn)象的出現(xiàn)；激活課堂教學(xué)氣氛，體現(xiàn)師生互動(dòng)的課堂教學(xué)效果；克服學(xué)生的自主學(xué)習(xí)存在的一種盲目性和無(wú)序性現(xiàn)象，幫助學(xué)生確立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，把握住教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。所以教師的提問(wèn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中是不可缺少的環(huán)節(jié)。

二、教師的提問(wèn)應(yīng)遵循的原則

1、普遍性與代表性

一個(gè)班級(jí)中，學(xué)生的水平不同，個(gè)性差別也很大。教師設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)要以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性與主動(dòng)性為目標(biāo)，要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，體現(xiàn)師生互動(dòng)課堂教學(xué)方式，這種師生互動(dòng)，有大多數(shù)時(shí)間成了“亂動(dòng)”或“不動(dòng)”，這種合作學(xué)習(xí)開(kāi)始變形。我在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》看到這樣一個(gè)材料：教師在向?qū)W生提問(wèn)后下講臺(tái)開(kāi)始讓同學(xué)們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學(xué)活動(dòng)，但仔細(xì)觀察問(wèn)題就出來(lái)了，一些學(xué)生不會(huì)合作，只在那里聽(tīng)好生“主講”，一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)。針對(duì)此類(lèi)情況，教師要特別注意指定非自愿者來(lái)回答問(wèn)題，留心沉默寡言的同學(xué)、不愛(ài)思考同學(xué)的非語(yǔ)言性暗示，鼓勵(lì)學(xué)生間相互啟發(fā)，使大多數(shù)同學(xué)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

在考慮提問(wèn)普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學(xué)生，又使不同層次的學(xué)生擁有同等的參與機(jī)會(huì)和成功感，為部分優(yōu)秀的學(xué)生設(shè)計(jì)思維水平較高的題目，給他們施展才華的機(jī)會(huì)。精彩的答題能產(chǎn)生很好的示范與帶動(dòng)作用，能促進(jìn)學(xué)生較高水平的思維活動(dòng)。

2、層次性與量力性 對(duì)于提問(wèn)的設(shè)計(jì)，要遵循學(xué)生循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律，組成由淺入深、由簡(jiǎn)到難、先簡(jiǎn)后繁的階梯式層層推進(jìn)和擴(kuò)展的序。按照這樣一個(gè)序，教師能節(jié)時(shí)高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而且教師在提問(wèn)的時(shí)候要能夠視不同情況，做出靈活的變動(dòng)，可以重點(diǎn)突破，從重點(diǎn)問(wèn)題入手，靈活運(yùn)用各種方法與手段。下面就從對(duì)提問(wèn)順序的設(shè)計(jì)的角度，來(lái)談一下教師提問(wèn)應(yīng)遵循的層次性與量力性。

首先，有的課文本身的就是一個(gè)由淺入深的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密有序的組合體。因此可以按課文本身的序來(lái)構(gòu)思提問(wèn)，如《愚公移山》，教師可以從標(biāo)題入手：移什么山？誰(shuí)移山？為什么要移山？對(duì)移山有幾種不同的態(tài)度等。按照這樣的順序來(lái)設(shè)計(jì)提問(wèn)，使前一個(gè)問(wèn)題成為后一個(gè)問(wèn)題的鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，不至于思維跳躍太大學(xué)生一下接受不了，如果教師按段一字一句提問(wèn)，學(xué)生按字句一字一句解答，得到那些必然是零散的點(diǎn)滴的知識(shí)，知識(shí)如果沒(méi)有序串在一起，那必然印象不深且學(xué)生無(wú)興趣，學(xué)習(xí)效率底。

其次，有的課文并不是由淺入深的構(gòu)思，而且開(kāi)頭難以理解，后面卻峰回路轉(zhuǎn)，所以教師設(shè)計(jì)提問(wèn)就要打破現(xiàn)有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結(jié)尾入手。如《拿來(lái)主義》這一課，開(kāi)頭一部分寫(xiě)“閉關(guān)主義”、“送去主義”、“拋來(lái)”，學(xué)生難以理解?？筛鶕?jù)議論文的文體特點(diǎn)，抓住學(xué)生容易理解的中心論點(diǎn)，從中間入手，扣緊“所以我們運(yùn)用腦髓放出眼光，自己來(lái)拿”！設(shè)計(jì)提問(wèn)“怎樣來(lái)拿？”并借助“所以”來(lái)推斷“為什么拿？”學(xué)生有了容易理解的“怎樣拿”作為自己的知識(shí)鋪墊，“為什么拿”的部分也就容易理解了。再次，有的文章難以看出由淺入深的序列，段落之間大致是一種并列關(guān)系，有不少的共同點(diǎn)，教師要從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，確立一個(gè)核心，以此來(lái)設(shè)計(jì)一個(gè)由淺入深、由此及彼、層層推進(jìn)的提問(wèn)和教學(xué)序列。如朱自清的《春》中全文有五幅畫(huà)：“春草圖”、“春花圖”、“春風(fēng)圖”、“春雨圖”、“迎春圖”。這五幅畫(huà)都是抓住了春天的特征，而且詞語(yǔ)非常優(yōu)美，歷來(lái)是大家學(xué)習(xí)的典范。教師可以圍繞品味語(yǔ)言這一重點(diǎn)，可按這樣的思路設(shè)計(jì)提問(wèn)：抓住最容易理解的“春花圖”這一段，反復(fù)對(duì)比品位；接著利用品味到的“春花圖”的語(yǔ)言知識(shí)，去描繪相似的景物，最后留下空白“春雨圖”、“迎春圖”讓學(xué)生課后體會(huì)。

所以教師必須努力鉆研教材，既要考慮問(wèn)題的深淺程度，又要考慮學(xué)生的自身水平，設(shè)計(jì)好課堂提問(wèn)的序，使一個(gè)個(gè)問(wèn)題由淺入深依次逐個(gè)解決，猶如長(zhǎng)江大河，一浪推一浪，解決前一個(gè)問(wèn)題為解決后一個(gè)問(wèn)題打下基礎(chǔ)，后一個(gè)問(wèn)題的解決又是前一個(gè)問(wèn)題解決的必然結(jié)果。搞好提問(wèn)設(shè)計(jì)的順序?yàn)檎n堂教學(xué)成功進(jìn)行達(dá)到良好的效果作了一個(gè)有效的準(zhǔn)備。教師提問(wèn)設(shè)計(jì)的大體方向是按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律從易到難的，到了具體課堂的實(shí)際操作過(guò)程中，要能夠隨機(jī)應(yīng)變。

3、計(jì)劃性與靈活性

教師的提問(wèn)要有計(jì)劃性，絕不能信口設(shè)問(wèn)。每堂課應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)的目標(biāo)，扣緊重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)準(zhǔn)確、鮮明的問(wèn)題，問(wèn)題與問(wèn)題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問(wèn)題，都有明確的目的，完整的結(jié)構(gòu)，在具體的課堂教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)的方法要靈活，不拘一格。

4、和諧性

和諧性，是保證課堂提問(wèn)順利進(jìn)行的必要條件。課堂教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生情感的和諧非常重要，教師提問(wèn)的態(tài)度要親切自然，切不可生硬、牽強(qiáng)或模棱兩可，以消除學(xué)生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學(xué)生，達(dá)到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學(xué)生樂(lè)于回答問(wèn)題；教師要尊重學(xué)生，認(rèn)真聽(tīng)取他們的回答，允許學(xué)生有插話(huà)的機(jī)會(huì)，允許學(xué)生發(fā)表不同的意見(jiàn)，而且對(duì)有獨(dú)到見(jiàn)解的同學(xué)要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學(xué)，可以達(dá)到良好的課堂教學(xué)效果。

三、教師課堂提問(wèn)的方法

課堂提問(wèn)方法很重要，課堂上教師提問(wèn)方法正確得當(dāng)，能夠很好地激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，達(dá)到啟發(fā)式教學(xué)的目的，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的能力有著不可忽視的作用，提問(wèn)方法是多種多樣的，現(xiàn)在撮取幾種最重要的也是最常見(jiàn)的方法介紹一下。

1、抓住關(guān)鍵提問(wèn)突破法

能否抓住關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)突破，決定了教師這堂課教學(xué)成功與否。教師要抓住一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題打開(kāi)一個(gè)決口，讓知識(shí)的水流奔涌而出，以提升學(xué)生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關(guān)鍵問(wèn)題的所在，用一句形象的話(huà)來(lái)說(shuō)叫：“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。如《中國(guó)人失掉了自信心了嗎？》一文，可以這樣提問(wèn)：“中國(guó)人”在第二、五、六自然段中，三個(gè)“中國(guó)人”含義有何不同？這樣一問(wèn)就能提挈全篇，回答了它，也就懂得了論敵偷換概念、蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡(luò)及寫(xiě)法，用這樣一種提問(wèn)法，必須縱觀全局，問(wèn)于緊要之處。

2、蠶食鯨吞法

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)大了難以回答，這時(shí)就要?jiǎng)澱麨榱?，提出一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，然后各個(gè)突破，進(jìn)行蠶食鯨吞。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設(shè)計(jì)提問(wèn)：此段有幾個(gè)句子？每一句表達(dá)了什么內(nèi)容？關(guān)鍵句是什么？然后再問(wèn)全段中心思想是什么？這種方法在那些特別復(fù)雜的問(wèn)題中可以發(fā)揮很好的作用。

3、循序漸進(jìn)提問(wèn)法

教師在進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，有些問(wèn)題不可一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領(lǐng)略無(wú)限風(fēng)光。如在教《燈》一課時(shí)，可以這樣提問(wèn)：聯(lián)系了有關(guān)燈的哪些事？突出了燈的哪些特點(diǎn)？燈象征了什么？贊美燈蘊(yùn)含著什么樣的深意？步步提高逐步推進(jìn)設(shè)計(jì)提問(wèn)，這樣必然達(dá)到一種很好的提問(wèn)效果。

4、暫時(shí)擱置法

這種方法對(duì)于解決難以回答的問(wèn)題尤其有效，明知問(wèn)題學(xué)生很難回答，但還偏要提出，暫時(shí)擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個(gè)燈謎，暫時(shí)不揭謎底，讓猜謎之人煞費(fèi)苦心地反復(fù)琢磨，給學(xué)生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開(kāi)謎底，學(xué)生印象會(huì)非常深刻，很長(zhǎng)時(shí)間不會(huì)忘記此問(wèn)題。

5、疏導(dǎo)式提問(wèn)法

有的問(wèn)題教師提出后學(xué)生答不上來(lái)，形成僵局，教師可以改變角度，提出與之有關(guān)的其他問(wèn)題，誘發(fā)引導(dǎo)、點(diǎn)撥提示。如教《黃鸝》一課時(shí)，教師提問(wèn)：描寫(xiě)黃鸝的全部美麗的深刻含義是什么？學(xué)生極可能找不出思路，教師可以讓學(xué)生先說(shuō)說(shuō)當(dāng)時(shí)的背景，這樣問(wèn)題就趨于簡(jiǎn)單化了。

6、深挖激趣法 學(xué)生如果覺(jué)得教師提的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，那么就提不起來(lái)興趣，但教師如若深挖問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪。有的課文看起來(lái)很平實(shí)很簡(jiǎn)單，其實(shí)卻獨(dú)具匠心，那么這種提問(wèn)法，就能顯示它的獨(dú)到之處。如《娘子關(guān)前》一文可以設(shè)計(jì)這樣的提問(wèn)：材料眾多又聯(lián)成一個(gè)有機(jī)的整體，選材與組材上有哪些技巧？這就從增加問(wèn)題深度出發(fā)激發(fā)了學(xué)生思考問(wèn)題參與課堂教學(xué)的積極性。

以上的各種提問(wèn)法，并不是分割開(kāi)來(lái)的，許多課文可以綜合運(yùn)用以上的多種方法，教師要視情況而定，靈活運(yùn)用之。

四、教師對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題后的評(píng)價(jià)

在語(yǔ)文教師提出的許多問(wèn)題中，有的問(wèn)題的答案要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，有許多問(wèn)題的答案不應(yīng)要求有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，特別是現(xiàn)在許多還未定論的問(wèn)題，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，落實(shí)素質(zhì)教育的方針。

我們從許多中學(xué)生的心理特點(diǎn)來(lái)分析，他們對(duì)問(wèn)題的答案有一定的期待性，教師對(duì)學(xué)生的回答放任自流，而不整理不歸納，學(xué)生對(duì)教師提出的問(wèn)題，始終沒(méi)有清晰、明確、完整的認(rèn)識(shí)，這種做法在許多條件下是不正確的，比如在上《驛路梨花》這一課時(shí)，有這樣一個(gè)案例：教師問(wèn)：“小屋的主人是誰(shuí)？”這就要有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)，恰恰教師沒(méi)說(shuō)出小屋的主人是誰(shuí)，學(xué)生如墜五里云霧。再如《孔乙己》一課也有一個(gè)案例：教師問(wèn)：“孔乙己的命運(yùn)是悲劇性的，可是小說(shuō)為什么多次寫(xiě)孔乙己的笑？”學(xué)生甲：“孔乙己性格迂腐，令人發(fā)笑?！睂W(xué)生乙答：“孔乙己很老實(shí)，眾人都取笑他?！睂W(xué)生丙答：“作者寫(xiě)笑是為了反襯孔乙己的悲?！苯處焼螁握f(shuō)：“各位同學(xué)回答的都很好?！边@樣便過(guò)于籠統(tǒng)與混亂，只有兩位同學(xué)觸及到了問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，這種做法顯然會(huì)給學(xué)生造成認(rèn)識(shí)上的混亂，教師應(yīng)明確:答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

對(duì)于我們現(xiàn)在還無(wú)定論的許多問(wèn)題可以培養(yǎng)學(xué)生一種創(chuàng)新思維能力，如在講解《祝福》這一課時(shí)有教師問(wèn)：“造成祥林嫂悲劇命運(yùn)的原因是什么？”有的學(xué)生回答：“是封建禮教?！庇械幕卮穑骸笆窍榱稚┨厥獾脑庥?。”其實(shí)這兩種說(shuō)法都是有道理的，教師不應(yīng)徹底否定哪一種觀點(diǎn)。再例如在《鴻門(mén)宴》這一課課后有這樣一道思考題：有人說(shuō)項(xiàng)羽不在席間殺死劉邦，表現(xiàn)了他的“婦人之仁”，但蘇軾卻說(shuō)這表現(xiàn)了他的“君人之度”，試對(duì)這兩種方法作一些評(píng)論。我認(rèn)為這道題設(shè)計(jì)的很好，畢竟一千個(gè)人心中有一千個(gè)哈姆雷特，學(xué)生可以贊成任何一種說(shuō)法，可讓學(xué)生自由發(fā)揮，只要言之成理，哪怕有點(diǎn)偏激都是可以理解的，對(duì)于這樣一個(gè)他們學(xué)術(shù)界一直在討論都無(wú)定論的問(wèn)題，教師也不應(yīng)定論，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新、求異思維能力的一個(gè)機(jī)會(huì)。

對(duì)于學(xué)生回答的問(wèn)題教師進(jìn)行評(píng)析總結(jié)的時(shí)候，不應(yīng)直截了當(dāng)告訴其答案就完事，應(yīng)該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績(jī)的基礎(chǔ)上，加以委婉指出其不足。因?yàn)橹袑W(xué)生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對(duì)他們這一心理結(jié)構(gòu)特征，在作出總結(jié)評(píng)價(jià)的時(shí)候，若方法不當(dāng)，評(píng)價(jià)過(guò)激，極可能會(huì)使學(xué)生的自尊心受到傷害，久而久之，就會(huì)形成學(xué)生怕回答問(wèn)題，怕講錯(cuò)的心理特點(diǎn)，時(shí)間一長(zhǎng)就會(huì)很少有人敢回答問(wèn)題，課堂氣氛就會(huì)變得沉悶，養(yǎng)成學(xué)生不愛(ài)思考問(wèn)題的惰性，所以在總結(jié)學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)候，要以激勵(lì)為主，適當(dāng)指出不足為輔，要經(jīng)常用：“這位同學(xué)回答問(wèn)題的思路還不錯(cuò)，這很好，但是某某地方還有一點(diǎn)小小的不足，總體還是不錯(cuò)的”這類(lèi)話(huà)來(lái)激發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。

一、教師有策略地提問(wèn)的必要性

在師生交互作用的過(guò)程中，提問(wèn)是教師所擁有的最重要的工具之一。通過(guò)提問(wèn)可以達(dá)到很多目的：操縱課堂活動(dòng)，防止學(xué)生分心，減少學(xué)生的搗亂行為，激發(fā)反省性思維，鼓勵(lì)創(chuàng)造性，成功地組織討論，評(píng)估學(xué)生已有知識(shí)和發(fā)展學(xué)生的理解能力等。為了完成教學(xué)目的，教師需要選擇合適類(lèi)型的問(wèn)題有策略地運(yùn)用問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)。

策略性的提問(wèn)要求教師在不同情境下提出合適類(lèi)型的問(wèn)題。之所以在運(yùn)用提問(wèn)策略時(shí)要對(duì)問(wèn)題的類(lèi)型和提問(wèn)的方式加以選擇，是因?yàn)椴煌?lèi)型的問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的影響是不同的，因而也就發(fā)揮著不同的教學(xué)功能（Gilbert 1992）①。提出封閉性（closed questions）和開(kāi)放性(open questions)的問(wèn)題就是一種相當(dāng)重要的技能。這兩種類(lèi)型的問(wèn)題對(duì)評(píng)估先前的知識(shí)和促進(jìn)新的學(xué)習(xí)都很重要，但是它們卻以很不相同的方式影響學(xué)生的思維過(guò)程。

一個(gè)封閉性的問(wèn)題只有一個(gè)惟一正確的答案。封閉性的總是要求學(xué)生聚合性地進(jìn)行思維，即聚焦于一個(gè)特定的事實(shí)，闡釋一個(gè)特定的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)，注意于特殊事物或事件的特殊方面。封閉性問(wèn)題可以幫助評(píng)估學(xué)生的事實(shí)回憶能力和觀察技巧，并能使教師適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)。一個(gè)開(kāi)放式（無(wú)確定答案）的問(wèn)題是指學(xué)生可以用很多種方式進(jìn)行回答的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題能夠使學(xué)生對(duì)討論做出有用的貢獻(xiàn)。開(kāi)放性的問(wèn)題要求學(xué)生運(yùn)用大量的圖式。它也能夠開(kāi)啟發(fā)散性思維，通過(guò)發(fā)散性思維學(xué)生能夠考慮到一系列所有可能的答案。總之，這種無(wú)確定答案的問(wèn)題能夠促使學(xué)生反思，激發(fā)進(jìn)行更高水平的思維。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，即使教師所提的這類(lèi)無(wú)確定答案的問(wèn)題有一點(diǎn)點(diǎn)的增加，將有更多的學(xué)生做出反應(yīng)，而且他們所表現(xiàn)出的更高水平的求異思維和創(chuàng)造性思維也將會(huì)有顯著增加。當(dāng)提出開(kāi)放式的和封閉式的問(wèn)題被視為是具有不同教學(xué)功能的一種教學(xué)策略時(shí)，選擇恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題就會(huì)變得十分重要。

一、教師如何有策略地提問(wèn)

（一）在確定學(xué)生的已有的知識(shí)背景的前提下提問(wèn)題

為了幫助學(xué)生建立和加強(qiáng)他們的科學(xué)概念和圖式，教師有必要在學(xué)習(xí)開(kāi)始之前就了解學(xué)生已有的相關(guān)知識(shí)。可以通過(guò)簡(jiǎn)單地詢(xún)問(wèn)他們就某個(gè)課題已經(jīng)知道了些什么來(lái)評(píng)估其已有知識(shí)，通常最有效的辦法是呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題情景然后弄明白他們能夠回想起什么。

評(píng)估學(xué)生已有知識(shí)的一條途徑是呈現(xiàn)給孩子們一個(gè)不一致的事件。不一致事件是指那種有著不同尋常和令人驚奇后果的事件，它可以通過(guò)教師指導(dǎo)的演示來(lái)呈現(xiàn)，如果時(shí)間或資源上受到限制的話(huà)，也可以通過(guò)放電影片斷或出示圖畫(huà)來(lái)呈現(xiàn)。學(xué)生們?cè)趯?duì)這類(lèi)不一致事件做出預(yù)測(cè)、進(jìn)行推理和試圖解釋的時(shí)候會(huì)流露出他們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這將會(huì)對(duì)教師確定下一步的教學(xué)內(nèi)容時(shí)大有幫助。

（二）提出指導(dǎo)解釋的問(wèn)題

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體遇到一個(gè)他不理解的新情境時(shí)，會(huì)運(yùn)用已有的知識(shí)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和心智加工來(lái)幫助自己理解情境（K ing 1994)②。在這個(gè)生成意義的過(guò)程中，個(gè)體會(huì)：（1）以某種方式組織數(shù)據(jù)或信息;（2）對(duì)已有的知識(shí)采取新觀點(diǎn);（3）通過(guò)增添細(xì)節(jié)詳細(xì)闡明新材料；（4）使新材料和記憶中的既有信息發(fā)生聯(lián)系；（5）運(yùn)用建立起來(lái)的這種新聯(lián)系進(jìn)行推論，做出闡釋并構(gòu)建出解釋。但學(xué)生并不能夠自動(dòng)地進(jìn)行這種復(fù)雜的解釋過(guò)程。

教師應(yīng)當(dāng)策略性地提出一些問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生集中注意于所探究問(wèn)題的解釋。在關(guān)注對(duì)問(wèn)題的闡述和解釋時(shí)，有效的途徑是從簡(jiǎn)單的問(wèn)題開(kāi)始，通過(guò)不斷收集闡釋性的觀點(diǎn)，再逐步構(gòu)建出更難的問(wèn)題應(yīng)該讓學(xué)生們幫助教師確定對(duì)一個(gè)困惑事件他們想要知道些什么。這些問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是無(wú)定論的和發(fā)散性的，并且每個(gè)問(wèn)題都應(yīng)該持續(xù)足夠的時(shí)問(wèn)以得到多個(gè)學(xué)生的回答。這種策略有助于保證學(xué)生在不同抽象水平上的觀點(diǎn)和解釋以供不同能力水平的學(xué)生去思考。

（三）提出指導(dǎo)精細(xì)加工（elaboration）的問(wèn)題

為了拓寬學(xué)習(xí)面，學(xué)生們需要把學(xué)到的新知識(shí)運(yùn)用到問(wèn)題解決情境中去。教師可以自己設(shè)計(jì)這種問(wèn)題情境，或者它們也可以從學(xué)生的創(chuàng)造性觀點(diǎn)和興趣中產(chǎn)生。當(dāng)致力于解決新問(wèn)題時(shí)，學(xué)生們嘗試著把最近學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)用于新的情境，從而使得他們對(duì)正在形成的有關(guān)新事物的理解更加詳盡和透徹。這一精細(xì)加工階段使得學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的聯(lián)結(jié)，從而形成新的更有用的圖式（Schema）。

三、教師在提問(wèn)中需要注意的一些事項(xiàng)

教師的策略性提問(wèn)、身體語(yǔ)言和日常生活中的行為舉止都能夠影響已經(jīng)形成的班級(jí)氣氛，所以教師在教學(xué)過(guò)程中如何提問(wèn)、傾聽(tīng)學(xué)生回答并做出恰當(dāng)應(yīng)對(duì)，需要考慮以下一些注意事項(xiàng)。

（一）應(yīng)逐漸減少對(duì)學(xué)生的提問(wèn)性支持

教師通過(guò)提問(wèn)不僅可以引導(dǎo)學(xué)生如何思考，還有助于了解學(xué)生具體的思考過(guò)程。但當(dāng)教師逐步減少他們的提問(wèn)性支持時(shí)，學(xué)生們就要提出自我調(diào)控性的問(wèn)題。這一辦法強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整他們自己的學(xué)習(xí)和探究行為的元認(rèn)知能力的重要性③。這樣，當(dāng)教師運(yùn)用提問(wèn)策略時(shí)，他們不僅幫助學(xué)生理解，更重要的是教會(huì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。

（二）相互傾聽(tīng)彼此的回答

敏感而仔細(xì)地傾聽(tīng)（不僅聽(tīng)回答，而且要聽(tīng)出答案背后的思維過(guò)程）可以給教師提供大量有關(guān)學(xué)生的信息。教師看待自己的角色的方式與他傾聽(tīng)學(xué)生的技巧密切聯(lián)系，如果教師把自己的作用僅僅定位于主要為了使學(xué)生掌握某學(xué)科的概念或原理的話(huà)，他就很自然地把注意力集中到學(xué)科成績(jī)上。然而，如果教師把他的作用定位于幫助學(xué)生發(fā)展認(rèn)知和構(gòu)想出學(xué)生自己的概念和理解的話(huà)，則傾向于把注意集中于學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。教師在傾聽(tīng)學(xué)生回答的時(shí)候，一定要在學(xué)生說(shuō)完后才明確表明自己的態(tài)度，在學(xué)生說(shuō)完關(guān)于問(wèn)題的想法之前，盡量不要分析評(píng)價(jià)或者判斷他的回答。很多學(xué)生的觀點(diǎn)本身可能較好，但他們的語(yǔ)言表達(dá)能力可能較差，所以需要教師耐心地等到學(xué)生講完之后再做出自己的反應(yīng)。

（三）等待回答的時(shí)間—放慢速度會(huì)有利于促進(jìn)學(xué)生的思維

Rowe發(fā)現(xiàn)④教師提問(wèn)后等待回答的時(shí)間不到1秒鐘會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死記硬背、逐字逐句地回憶書(shū)本知識(shí)或老師提供的信息，而這只是思維和學(xué)習(xí)的最低水平。Rowe發(fā)現(xiàn)提問(wèn)后等待3秒或更長(zhǎng)時(shí)間會(huì)比那些等待時(shí)間過(guò)短的教師激起學(xué)生更多的思索、談話(huà)與辯論。Rowe還發(fā)現(xiàn)當(dāng)訓(xùn)練老師對(duì)學(xué)生的回答做出應(yīng)對(duì)之前的等待時(shí)間平均超過(guò)3秒鐘時(shí)，學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生以下積極行為：（1）學(xué)生回答問(wèn)題的長(zhǎng)度增加400%到800%。（2）沒(méi)有被老師要求的但卻很中肯的回答數(shù)量顯著增加。（3）不能回答的情況響顯減少。（4）學(xué)生的自信心增加。（5）學(xué)生所提問(wèn)題的數(shù)量增加。（6）反應(yīng)遲緩的學(xué)生能提出更多的觀點(diǎn)。（7）學(xué)生做出反應(yīng)的類(lèi)型傾向于多樣化。（8）思辨性的思維增加800%。（9)違紀(jì)現(xiàn)象減少。（1 0)筆試中較為復(fù)雜的題目的成績(jī)提高。Rowe還發(fā)現(xiàn)當(dāng)老師被訓(xùn)練延長(zhǎng)他們等待學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)間時(shí)，能夠在下列方面改變教師的課堂行為：（1)教師能對(duì)學(xué)生的回答做出更為靈活多樣的應(yīng)對(duì)（2)教師提問(wèn)的數(shù)量和種類(lèi)發(fā)生改變。3)教師改變丁對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的期喂，不再只期望班上聰明點(diǎn)兒的學(xué)生來(lái)回答，并且傾向于認(rèn)為班上有更少的學(xué)業(yè)成績(jī)落后的學(xué)生。（4）教師改變了討論的方向，即從以教師為中心轉(zhuǎn)向師生共同討論。所以教師在提問(wèn)后應(yīng)停頓一下，給學(xué)生一個(gè)思考和討論的等待時(shí)問(wèn)。

（四）停頓時(shí)間

停頓時(shí)間是和等待時(shí)間有區(qū)別的，教師停下來(lái)等候?qū)W生去思考，但是學(xué)生卻沒(méi)有回答問(wèn)題。當(dāng)教師解釋一些相對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，他介紹了一些信息然后停下來(lái)，以便學(xué)生有時(shí)間弄明白教師講了些什么并思考它。當(dāng)教師停下來(lái)時(shí)，他應(yīng)該用目光觀察一下學(xué)生是否跟上了自己的思路。如果教師得到的是一種積極的信息—學(xué)生的反應(yīng)與教師的講解是同步的，則可以繼續(xù)。否則教師就需要提出更多專(zhuān)門(mén)具體的問(wèn)題或從頭講起。

（五）謹(jǐn)慎地使用獎(jiǎng)勵(lì)

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：給予積極的口頭獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)有利于課堂討論。但事實(shí)上研究表明表?yè)P(yáng)⑤學(xué)生可能會(huì)導(dǎo)致較少的學(xué)生參與課堂活動(dòng)。當(dāng)老師們改變了他們對(duì)學(xué)生的回答給予過(guò)多的口頭表?yè)P(yáng)的習(xí)慣時(shí)，只需幾周時(shí)問(wèn)，學(xué)生參與課堂討論的情形就會(huì)發(fā)生變化。不僅更多的學(xué)生之間發(fā)生了相互作用，而且更多的成績(jī)欠佳的學(xué)生也愿意參與到討論中去了。那些尋求表?yè)P(yáng)的學(xué)生可能最初有點(diǎn)迷失，因?yàn)樗麄儧](méi)有得到通常的表?yè)P(yáng)，但是經(jīng)過(guò)幾周之后他們也就適應(yīng)了教師新的行為模式，變得更加自發(fā)地參與了。

學(xué)生們能明顯地覺(jué)察到教師在師生相互作用中所表現(xiàn)出的極其微妙的偏愛(ài)和不公正行為，此種行為會(huì)抑制民主的課堂活動(dòng)。研究也發(fā)現(xiàn)⑥對(duì)少數(shù)學(xué)生的不適當(dāng)?shù)姆Q(chēng)贊可能使他們形成一種關(guān)于自己能力的不切實(shí)際的歪曲印象，進(jìn)而會(huì)對(duì)他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和升學(xué)考試帶來(lái)影響。

不給予獎(jiǎng)勵(lì)的作用在于它能夠激發(fā)學(xué)生更多的深思性和批判性的思維，并能鼓勵(lì)更多的人參與到群體討論中去。但當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)特別出色而且又能夠?qū)Υ吮砻髯约旱囊环N看法時(shí)，表?yè)P(yáng)是特別有幫助的Leeper & Hodell(1989)。⑦

綜上所述，教師必須重視提問(wèn)的策略性，在確定學(xué)生已有知識(shí)背景的前提下提出能指導(dǎo)學(xué)生探究、解釋和精細(xì)加工的問(wèn)題，而且教師在提問(wèn)的過(guò)程中要注意逐步減少對(duì)學(xué)生的提問(wèn)性支持，提問(wèn)后稍做適宜的停頓，留給學(xué)生充分的思考、討論的時(shí)間，并耐心傾聽(tīng)學(xué)生的回答，同時(shí)注意慎用獎(jiǎng)勵(lì)，盡可能地調(diào)動(dòng)大多數(shù)學(xué)生的思考興趣和學(xué)習(xí)積極性。只有這樣才能真正為學(xué)生提供探究性的學(xué)習(xí)情境，才能真正由傳統(tǒng)的重視教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫?duì)學(xué)生的“導(dǎo)”，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，從而培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才。