第一篇：《中學(xué)教育學(xué)》中學(xué)教育的性質(zhì)

中學(xué)教育性質(zhì)問(wèn)題，是中學(xué)教育思想中的根本問(wèn)題，它關(guān)系到對(duì)辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等問(wèn)題的理解。對(duì)中學(xué)教育性質(zhì)可以從不同側(cè)面去認(rèn)識(shí)。從社會(huì)的階級(jí)屬性說(shuō)，我國(guó)的中學(xué)教育屬于社會(huì)主義性質(zhì)的，從其教育本體說(shuō)，我國(guó)的中學(xué)教育屬于普通教育性質(zhì)的。從國(guó)家法律的角度說(shuō)，我國(guó)的普通中學(xué)教育包括兩種不同性質(zhì)的教育，一種屬于義務(wù)教育，它是指初中階段的教育，另一種是指非義務(wù)教育，它是指高中階段的教育，它是基礎(chǔ)教育的最后階毆。從根本上認(rèn)清中學(xué)教育性質(zhì)，才能做一個(gè)自覺的、清醒的中學(xué)教育工作者，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義方向，全面實(shí)施教育目標(biāo)。

（一）我國(guó)中學(xué)教育是社會(huì)主義性質(zhì)的

我國(guó)中學(xué)教育是社會(huì)主義性質(zhì)的教育，為建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義服務(wù)，這是由我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段的政治經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)所決定的。黨在社會(huì)主義初級(jí)階段的基本路線是領(lǐng)導(dǎo)和團(tuán)結(jié)全國(guó)各族人民，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，堅(jiān)持改革開放，自力更生，艱苦創(chuàng)業(yè)，為把我國(guó)建設(shè)成為富強(qiáng)、民主、文明的社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而奮斗。我國(guó)教育，包括中學(xué)教育的一整套方針政策與黨的基本路線相適應(yīng)。中學(xué)教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，必須為發(fā)展生產(chǎn)力服務(wù)，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，堅(jiān)持教育的改革和開放，貫徹教育面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)。

適應(yīng)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，推動(dòng)社會(huì)全面進(jìn)步是中學(xué)教育堅(jiān)持社會(huì)主義方向的一個(gè)重要方面。隨著經(jīng)濟(jì)建設(shè)的推進(jìn)，黨對(duì)教育的認(rèn)識(shí)日益深化，強(qiáng)調(diào)把教育放在突出的戰(zhàn)略地位上，科學(xué)地闡明了教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系問(wèn)題，指出科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)繁榮和社會(huì)發(fā)展，從根本上說(shuō)取決于提高勞動(dòng)者素質(zhì)，培養(yǎng)大批人才，統(tǒng)籌經(jīng)濟(jì)、科技、教育的發(fā)展，促進(jìn)教育與經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展、相互促進(jìn)的良性循環(huán)，統(tǒng)籌普通教育、職業(yè)教育、成人教育，促進(jìn)教育結(jié)構(gòu)改善。從中學(xué)教育自身說(shuō)，要改革學(xué)制，實(shí)行教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，改革課程設(shè)置，改革教育內(nèi)容與教育方法。而作為具有中國(guó)特色的社會(huì)主義中學(xué)教育，集中表現(xiàn)在教育目標(biāo)要求上，要使他們?cè)谒枷胝紊鲜冀K堅(jiān)持社會(huì)主義方向，要用社會(huì)主義思想道德、現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)培養(yǎng)教育年青一代，使他們?yōu)樯鐣?huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。

（二）中學(xué)教育是普通教育

中學(xué)教育性質(zhì)屬于普通教育，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行一般科學(xué)文化知識(shí)教育，為他們?cè)诘?、智、體等方面的發(fā)展，奠定中等普通科學(xué)文化基礎(chǔ)，或者說(shuō)，為人一生正常地工作、生活和繼續(xù)學(xué)習(xí)打下中等教育基礎(chǔ)。

普通教育是相對(duì)于專業(yè)教育和職業(yè)教育而言的。它不是實(shí)用技能訓(xùn)練的職業(yè)教育，也不是高深專門的專業(yè)教育。普通中學(xué)對(duì)學(xué)生施行公民素質(zhì)教育，課程內(nèi)容主要是一般科學(xué)文化知識(shí)。普通中學(xué)課程中滲透職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容，或者開設(shè)一定量的職業(yè)技術(shù)課程，有的中學(xué)縮短普通文化課教學(xué)時(shí)間，而用一個(gè)學(xué)年開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程，以為未來(lái)職業(yè)作準(zhǔn)備。但就中學(xué)教育課程設(shè)置總的情況看，中學(xué)仍屬普通教育性質(zhì)。而專業(yè)教育或職業(yè)技術(shù)教育的任務(wù)，主要是讓學(xué)生接受與他們將來(lái)所要從事的專業(yè)技術(shù)直接有關(guān)的教育與訓(xùn)練，雖然也要開設(shè)一些必要的普通文化課程。

普通中學(xué)教育與中等專業(yè)、職業(yè)教育的性質(zhì)不同，具體表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法諸方面。

普通中學(xué)培養(yǎng)合格的公民，而不是培養(yǎng)某個(gè)專業(yè)勞動(dòng)者或某種技術(shù)工人。

普通中學(xué)課程內(nèi)容性質(zhì)與專業(yè)、職業(yè)教育課程內(nèi)容性質(zhì)也不同，普通中學(xué)對(duì)學(xué)生施以普通文化科學(xué)知識(shí)教育。普通文化科學(xué)知識(shí)具有以下特點(diǎn)：①?gòu)V泛適用性或普遍性。這是從其適用范圍說(shuō)的。普通中學(xué)課程內(nèi)容具有從事任何職業(yè)都需要的共同成分，或者說(shuō)對(duì)各種專業(yè)技術(shù)、生產(chǎn)、生活、工作都可能有用，而不僅僅是適用于某個(gè)專業(yè)或某一技術(shù)工作。②基礎(chǔ)性，即為掌握專業(yè)技術(shù)知識(shí)打基礎(chǔ)。普通文化科學(xué)知識(shí)為專業(yè)技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)提供必要的基礎(chǔ)，但它本身并不屬于專業(yè)技術(shù)知識(shí)；它能廣泛用于生產(chǎn)、生活，但并非就是看類生產(chǎn)、生活的知識(shí)。③教養(yǎng)性，即它的有用性，主要是提高一般文化素養(yǎng)，它雖然對(duì)人們從事生產(chǎn)、工作和生活活動(dòng)有這樣、那樣用處，特別是為進(jìn)一步接受專業(yè)教育、技術(shù)教育提供文化知識(shí)基礎(chǔ)；但可以說(shuō)大多數(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是實(shí)際工作和勞動(dòng)中并不直接用上的。學(xué)習(xí)這樣的文化科學(xué)知識(shí)的有用性主要表現(xiàn)在提高人的一般文化素養(yǎng)，豐富人的精神生活上。“使一個(gè)人在接受文化財(cái)富之后，感到自己是一個(gè)真正的人”?！霸谡麄€(gè)一生中都感到豐富自己智慧的需要，體驗(yàn)到享受人類文化寶藏和精神財(cái)富的歡樂(lè)和滿足”。④長(zhǎng)效性或發(fā)揮作用的長(zhǎng)期性，普通文化科學(xué)知識(shí)反映了規(guī)律性的東西，所以具有能長(zhǎng)期發(fā)揮作用的潛在力量。

中學(xué)教育在德育的內(nèi)容與要求上與各種專業(yè)和職業(yè)技術(shù)教育有其共同性，即都需要培養(yǎng)一般公民應(yīng)有的思想政治品質(zhì)和道德品質(zhì)，但專業(yè)技術(shù)教育還應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德品質(zhì)。在教育、教學(xué)方法上，中學(xué)生要參加一定的實(shí)踐和訓(xùn)練，但主要以學(xué)習(xí)理論知識(shí)為主，實(shí)際訓(xùn)練的教學(xué)方法比中等專業(yè)技術(shù)教育要少。

（三）中學(xué)教育的初中階段是義務(wù)教育 義務(wù)教育是國(guó)家用法律的形式予以規(guī)定，所有適齡兒童、少年必須接受，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民基礎(chǔ)教育。根據(jù)《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，國(guó)家實(shí)行九年義務(wù)教育，其中，義務(wù)教育的第二階段──初級(jí)中等義務(wù)教育屬于中學(xué)教育的初中階段。這是與中學(xué)教育的高中階段在共性的基礎(chǔ)上又有區(qū)別的地方。

第二篇：中學(xué)教育學(xué)

《中學(xué)教育學(xué)(新編本)》講述了：《中學(xué)教育學(xué)》1993年11月由我社出版，重印20多次，發(fā)行近80萬(wàn)冊(cè)，受到眾多使用者好評(píng)，獲四川省人民政府2001年高等教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。“新編本”在原書基礎(chǔ)上重新編寫，全面反映了基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新理念、新政策、新動(dòng)向、新情況和新問(wèn)題，全書貫穿素質(zhì)教育這一時(shí)代主題，將素質(zhì)教育理論與中學(xué)教育學(xué)的框架融為一體，將素質(zhì)教育的實(shí)施融會(huì)于中學(xué)的全部教學(xué)、教育活動(dòng)和辦學(xué)育人的工作之中。

“新編本”共分為四編18章。第一編中學(xué)教育導(dǎo)論，為理解教育、中學(xué)教育和素質(zhì)教育，樹立正確教育思想，提供理論支撐；第二編論述中學(xué)教育過(guò)程的兩個(gè)主體——教師和學(xué)生；第三編討論中學(xué)素質(zhì)教育的全面實(shí)施；第四編中學(xué)教育的研究、評(píng)價(jià)，探討創(chuàng)建素質(zhì)教育示

范性中學(xué)的努力方向。

“新編本”既有一定的理論深度、廣度，又突出實(shí)踐應(yīng)用功能，有助于提高中學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)和教育專業(yè)化水平，增強(qiáng)實(shí)施素質(zhì)教育的自覺性和能力，是培養(yǎng)、培訓(xùn)中學(xué)教師的公共課“教育學(xué)”的最新教材，亦可作為教育行政干部、教育理論與實(shí)際工作者研究中學(xué)教

育的參考讀物。

第三篇：中學(xué)教育學(xué)

教育學(xué)：一是指所有教育學(xué)科門類的總稱，與經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、物理學(xué)一樣屬于一級(jí)學(xué)科，二是指一種課程的名稱，是各個(gè)師范院校所開設(shè)的一門帶有專業(yè)基礎(chǔ)性質(zhì)的課程，三是指一種教材的名稱。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論，其代表人物是德國(guó)的教育學(xué)家梅伊曼和拉伊。

實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，是典型的美國(guó)版的教育學(xué)，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極在的影響，其代表人物是杜威、無(wú)伯屈等人。制度教育學(xué)：是在20世紀(jì)60年代延生于法國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，從另一個(gè)方面開辟了教育學(xué)研究的新領(lǐng)域和新視角，其代表人物是F烏里、A瓦斯凱、M洛布羅等人。教育：是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。

人體的社會(huì)化：是指根據(jù)一定社會(huì)要求，把個(gè)體培養(yǎng)成為符合社會(huì)發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)的人。教育影響：即教育過(guò)程中教育者作用于學(xué)生的全部信息，既包括了信息內(nèi)容，也包括了信息傳遞和反饋的形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，從內(nèi)容上說(shuō)，主要就是教育內(nèi)容、教育材料；從形式上說(shuō)，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。雙軌制：指在資本主義的學(xué)校教育制度有兩個(gè)互相獨(dú)立的系統(tǒng)：一個(gè)是專門為資產(chǎn)階級(jí)子弟服務(wù)的，配備有良好的師資和設(shè)備學(xué)生們沿著這個(gè)系統(tǒng)深造，就可以升入一些有名的高等學(xué)校，畢業(yè)以后直接成為統(tǒng)治階級(jí)和各級(jí)管理人員，另一個(gè)是為勞動(dòng)人民的子弟準(zhǔn)備的。。

教育的勞動(dòng)起源說(shuō)：也稱教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下提出的。

受教育者：即各級(jí)各類學(xué)生，也即教育的對(duì)象，學(xué)生作為教育實(shí)踐的對(duì)象，既有人類實(shí)踐活動(dòng)對(duì)象的一般特征，又有自身的特殊性。一般持征體現(xiàn)在他們有自己身心發(fā)展的規(guī)律，實(shí)踐活動(dòng)必須認(rèn)識(shí)和遵循這個(gè)規(guī)律，而不能違背或破壞這個(gè)規(guī)律，特殊性表現(xiàn)在學(xué)行身心發(fā)展的規(guī)律并不是一成不變的，而是在外界影響下不斷變化的，是有鮮明個(gè)性特征的。

學(xué)校：是一種古老的、廣泛存在的社會(huì)組織，是有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的重要場(chǎng)所，是現(xiàn)代社會(huì)中最常見、最普遍的組織形式，學(xué)制：即現(xiàn)代學(xué)校制度，是把學(xué)校教育機(jī)構(gòu)縱橫聯(lián)系、統(tǒng)一和協(xié)調(diào)起來(lái)，所形成一個(gè)幼兒、青少年、成人教育縱橫貫通，學(xué)校、社會(huì)、家庭密切配合的一體化學(xué)校教育機(jī)構(gòu)網(wǎng)，學(xué)制是由縱向的學(xué)校階段和橫向的學(xué)校系統(tǒng)構(gòu)成的。

學(xué)校文化：是指由學(xué)校成員在教育、教學(xué)、科研、組織和生活的長(zhǎng)期活動(dòng)與發(fā)展演變過(guò)程中共同創(chuàng)造的、對(duì)外具有個(gè)性的精神和物質(zhì)共同體，如教育和管理觀念、歷史傳統(tǒng)、文化規(guī)范人際關(guān)系、風(fēng)俗習(xí)慣、教育環(huán)境和制度以及由此體現(xiàn)出來(lái)的學(xué)校校風(fēng)和學(xué)校精神。

學(xué)校管理：是管理的一個(gè)重要領(lǐng)域，它是學(xué)校管理者在一定社會(huì)環(huán)境條件下，遵循教育規(guī)律，采用一定的手段和措施，帶領(lǐng)和引導(dǎo)師生員工，充分利用校內(nèi)外的資源和條件，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)而進(jìn)行的一種組織活動(dòng)。

教師文化：教師是教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，他的價(jià)值觀念及行為方式是形成學(xué)校文化的因素，教師在學(xué)校中的文化角色受許多因素影響。學(xué)校制度文化：是學(xué)校組織對(duì)組織內(nèi)部各類成員的一種行為規(guī)范規(guī)定，不同的出發(fā)點(diǎn)，會(huì)有不同的規(guī)定，從而形成不同的制度文化。兒童個(gè)體的發(fā)展：是指兒童在其成長(zhǎng)過(guò)程中伴隨著生理的逐漸成熟與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)是相互影響，其心理和生理能力不斷提高的變化過(guò)程。

學(xué)生主體性：是人所具有的本質(zhì)特性之一，它是人對(duì)外界刺激的選擇性反應(yīng)。從主體性的結(jié)構(gòu)上看，一般認(rèn)為，主體性具有以下幾個(gè)基本結(jié)構(gòu)，自主性，主動(dòng)性和創(chuàng)造性。個(gè)別差異性：是指在兒童發(fā)展具有整體共同特征的前提下，個(gè)體與整體相比較，每一具體兒童的身心發(fā)展在表現(xiàn)方式，內(nèi)容和水平方面，都可能會(huì)有自己的獨(dú)特之處。

年齡特征：兒童發(fā)展的階段性，是指在兒童發(fā)展的連續(xù)過(guò)程中，其發(fā)展在不同年齡階段會(huì)表現(xiàn)出某些穩(wěn)定的、共同的典型特點(diǎn)，這些特點(diǎn)無(wú)論從表現(xiàn)方式上、發(fā)展速度上，以及發(fā)展的結(jié)構(gòu)方面，與其他階段相比較，都會(huì)有相當(dāng)不同的特征，這種現(xiàn)象被稱為兒童發(fā)展的年齡特征。教師：《中華人民共和國(guó)教師法》第三條對(duì)教師的概念進(jìn)行了界定：教師是必履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。

教師地位；一般是指教師的社會(huì)地位，它是由教師在社會(huì)中政治地位、經(jīng)濟(jì)地位和文化地位構(gòu)成的。經(jīng)濟(jì)地位是指教師職業(yè)在社會(huì)各職業(yè)中的經(jīng)濟(jì)收入的相對(duì)地位，政治地位則體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)以及教師在政治上應(yīng)享有的各種待遇，文化地位體現(xiàn)了教師在掌握、傳承和展現(xiàn)文化中的地位。

教師培訓(xùn)：是指專門教育機(jī)構(gòu)為提高教師的素質(zhì)、能力對(duì)在職教師進(jìn)行的一種繼續(xù)教育，它也是師范教育的重要組成部分，具有補(bǔ)償、更新知識(shí)的功能。一是幫助教師提高學(xué)歷水平，二是了解教育科研的新成果，充實(shí)專業(yè)文化知識(shí)，搞高教學(xué)技能，教師培訓(xùn)制度是提高教育教學(xué)質(zhì)量的前提和條件。教師考核：是指各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)依法對(duì)教師進(jìn)行的考察的評(píng)價(jià)，教師考核制度是教師規(guī)范化管理制度的重要組成部分。教育目的：是教育主體對(duì)于其所希望達(dá)成的結(jié)果的設(shè)定，具體說(shuō)來(lái)就是教育活動(dòng)所要培養(yǎng)人才的總的質(zhì)量和規(guī)格要求，教育目的是整個(gè)教育工作的核心，也是教育活動(dòng)的依據(jù)和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，也發(fā)點(diǎn)和歸宿。人的全面發(fā)展：這里所謂“人的全面發(fā)展”的具體內(nèi)涵，是指馬克思主義經(jīng)典作家尤其指馬克思和恩格斯對(duì)“人的全面發(fā)展”概念的具體界定，馬克思和恩格斯是在兩個(gè)層次上談?wù)撊说娜姘l(fā)展的，其一，指勞動(dòng)能力的全面發(fā)展，其二，指克服人發(fā)展的一切片面性，實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性的真正全面和自由的發(fā)展，個(gè)性自由和全面發(fā)展是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的靈魂。德育：是教育工作者組織適合德育對(duì)象品德成長(zhǎng)的價(jià)值環(huán)境，促進(jìn)他們?cè)诘赖隆⑺枷?、政治等方面不斷建?gòu)和提升的教育活動(dòng)。智育：是教育者創(chuàng)設(shè)一定的情境以提升教育對(duì)象的智慧水平為目標(biāo)的教育。體育：是指以發(fā)展體能、鍛煉體魄為目標(biāo)的教育活動(dòng)，廣義的體育是指所有能夠增進(jìn)人的身體素質(zhì)及活動(dòng)技能的活動(dòng)，它包括社會(huì)體育、競(jìng)技體育和所有能夠增進(jìn)體質(zhì)和體能的活動(dòng)，狹義的體育，是指在學(xué)校教育中有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生體質(zhì)、體能、體魄提高的教育活動(dòng)。

美育：是以培養(yǎng)學(xué)生審美、立美的能力，從而促進(jìn)他們追求人生的情趣與理想境界等為目標(biāo)的教育活動(dòng)。德育的教育性功能：有兩在含義，一是德育的“教育”或價(jià)值屬性，二是指德育作為教育子系統(tǒng)對(duì)平行系統(tǒng)的作用。教育美育：是說(shuō)要使全部教育活動(dòng)成為美育事業(yè)的組成部分，教育活動(dòng)本身要努力做到審美化。課程：是受教育者在教育者的引導(dǎo)下，受教育者在教學(xué)活動(dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)（包括人類世代積累的歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體通過(guò)實(shí)踐所獲得的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)），這些經(jīng)驗(yàn)是教育者按照一定社會(huì)的需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計(jì)劃、有目的地組織安排的。教學(xué)大綱：是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，以綱要的形式編定有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)指導(dǎo)文件，它規(guī)定學(xué)科的教材范圍、教材體系、教學(xué)進(jìn)度和教法上的基本要求。課程設(shè)計(jì)：對(duì)于課程的各個(gè)方面做出規(guī)劃和安排。是課程論在應(yīng)用層面上最重要的范疇之一。

課程論：從內(nèi)容上可以分為兩個(gè)層面或兩個(gè)部分：一是關(guān)于課程基本理念方面的探討，是人們對(duì)于課程的最根本的認(rèn)識(shí)，通常由一些思辨性較強(qiáng)的題目，以及相應(yīng)比較概括化和抽象化的理論性觀點(diǎn)及其說(shuō)明論證構(gòu)成，二是關(guān)于課程設(shè)計(jì)或編制方面的探討，這通常是由一些操作必很強(qiáng)的要求、原則、步驟、方法等的說(shuō)明和規(guī)定構(gòu)成。班級(jí)授課制：是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表，安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生集體上課，特征有：有人用班、課、時(shí)三個(gè)字來(lái)概括。

教學(xué)模式：以某種教學(xué)理論為指導(dǎo)，以一定的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)形成的，教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)成分按照一定的要求和程序整合而成的、比較固定的和具有典型性的教學(xué)實(shí)踐形式。啟發(fā)性原則：指在教學(xué)中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺積極性，使得學(xué)生能夠主動(dòng)地學(xué)習(xí)，以達(dá)成對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。

教學(xué)原則：是根據(jù)教育、教學(xué)目的，反映教學(xué)規(guī)律而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。

系統(tǒng)性原則：指教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)持續(xù)、連貫、有系統(tǒng)地進(jìn)行，是為了處理好教學(xué)活動(dòng)的順序、學(xué)科課程的體系、科學(xué)理論的體系、學(xué)生發(fā)展規(guī)律之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系而提出的。鞏固性原則：指在教學(xué)中要不斷地安排和進(jìn)行專門的復(fù)習(xí)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)能夠牢固地掌握和保存，是為了處理好教學(xué)中獲取新知識(shí)與保持舊知識(shí)之間的矛盾而提出的。

量力性原則：指教學(xué)活動(dòng)要適合學(xué)生的發(fā)展水平，是為了防止發(fā)生教學(xué)低于或高于學(xué)生實(shí)際程度而提出的。

思想性和科學(xué)性統(tǒng)一的原則：指教學(xué)要在科學(xué)的方法論的指導(dǎo)下進(jìn)行，是為了將教學(xué)中科學(xué)知識(shí)的傳授學(xué)習(xí)與思想品德教育統(tǒng)一起來(lái)提出的。因材施教原則：指教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)照顧學(xué)生的個(gè)別差異，是為了處理好集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)、統(tǒng)一要求與尊重學(xué)生個(gè)別差異而提出的。

教學(xué)組織形式：是教學(xué)的空間結(jié)構(gòu)和時(shí)間序列的統(tǒng)一，教學(xué)組織形式所要解決的問(wèn)題，就是教師以什么樣的形式將學(xué)生組織起來(lái)，通過(guò)什么樣的形式與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)活動(dòng)按照什么樣的程序展開，教學(xué)時(shí)間如何分配和安排等問(wèn)題。講授法：是教師運(yùn)用口頭語(yǔ)言系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識(shí)的方法，基本形式是教師講、學(xué)生聽，具體地說(shuō)又可以分為：講述、講讀、講解三種方式。

教學(xué)方法：為達(dá)到教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用教學(xué)手段而進(jìn)行的由教學(xué)原則指導(dǎo)的一整套方式的師生相互作用的方式。

討論法：是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞某個(gè)問(wèn)題發(fā)表和交換意見，通過(guò)相互之間的啟發(fā)、討論、商量獲取知識(shí)的教學(xué)方法。

實(shí)習(xí)作業(yè)法：是學(xué)生根據(jù)教師布置的任務(wù)，在課上或課外進(jìn)行實(shí)際操作，將已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的教學(xué)方法。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：美國(guó)教育家布魯納提出的教學(xué)方法，具體的做法是教師提出課題和一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動(dòng)，最后得到學(xué)習(xí)結(jié)果。

綱要信號(hào)圖式教學(xué)法：是前蘇聯(lián)教師沙塔洛夫在自己30年的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上創(chuàng)立，是一種由字母、單詞、數(shù)字或其他信號(hào)組成的直觀性很強(qiáng)的圖表，它通過(guò)各種信號(hào)提綱挈領(lǐng)、簡(jiǎn)明扼要地把需要重點(diǎn)掌握的知識(shí)表現(xiàn)出來(lái)。

范例教學(xué)法：范例教學(xué)即發(fā)端于1951年秋季蒂賓根會(huì)議，范例教學(xué)的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫斯基，他們提出了若干范例教學(xué)的基本理論觀點(diǎn)，研究認(rèn)為，范例的基本特征有三個(gè)，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。課外輔導(dǎo)：是教學(xué)工作的重要組成部分，是上課的補(bǔ)充和輔助，是適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、因材施教的主要途徑和措施。

班級(jí)：是指依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，將程度相同或相近的學(xué)生聚集在一起，并對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)一內(nèi)容教學(xué)的一種組織形式，是隨著班級(jí)教學(xué)或班級(jí)授課概念的提出而出現(xiàn)的。

學(xué)生集體：是青少年學(xué)生學(xué)校生活的基本組織形式，是我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的基本手段和方式，通過(guò)集體對(duì)學(xué)生進(jìn)行自我管理和自我教育，培養(yǎng)自主、自立、自治的能力，學(xué)習(xí)民主精神和民主集中制的方法，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，這是學(xué)生集體所具有的基本功能。

班主任：是班集體的教育者、組織者與領(lǐng)導(dǎo)者，班主任工作是班級(jí)授課制這一教學(xué)組織形式下，為了對(duì)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生有效地進(jìn)行教育管理所專門設(shè)置的教師職務(wù)。

集體：是一個(gè)有意識(shí)地加以組織的群體，是具有共同規(guī)范、共同活動(dòng)目的和共同活動(dòng)組織的整體。學(xué)校咨詢與輔導(dǎo)：是指學(xué)校咨詢工作者直接或間接地幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中的困難，以及對(duì)有關(guān)的心理和行為障礙進(jìn)行診斷矯治的過(guò)程。形式性測(cè)驗(yàn)：針對(duì)某一教學(xué)單元而設(shè)計(jì)，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行，其目的不在于評(píng)定學(xué)生，而是為了調(diào)控教學(xué)。診斷性測(cè)驗(yàn)：能夠反映學(xué)習(xí)中常見的錯(cuò)誤，診斷學(xué)習(xí)困難，特別是找到困難的成因?？偨Y(jié)性測(cè)驗(yàn)：是指用于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的階段性總結(jié)分析的測(cè)驗(yàn)，總結(jié)性測(cè)驗(yàn)考核的內(nèi)容比較之泛，形式比較正規(guī)，測(cè)驗(yàn)成績(jī)或用來(lái)評(píng)判教學(xué)法質(zhì)量，或用于人才選拔。

可信度：又稱信度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的前后一致程度，表示了分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定性和可靠性。

有效性：在測(cè)量學(xué)上也稱為測(cè)驗(yàn)的效度，指一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軠y(cè)到預(yù)先想測(cè)的知識(shí)和能力的程度。教育評(píng)價(jià)：廣義的教育評(píng)價(jià)包括對(duì)于教育活動(dòng)一切方面的評(píng)價(jià)，狹義的教育評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)，又稱為學(xué)生評(píng)價(jià)。

總結(jié)性評(píng)價(jià)：是對(duì)活動(dòng)結(jié)果的評(píng)價(jià)，它的目的在于評(píng)判活動(dòng)效果，比如鑒定一所學(xué)校的辦學(xué)能力，考察教師的工作質(zhì)量。

形成性評(píng)價(jià)：是指在活動(dòng)過(guò)程中，以改進(jìn)工作為目的而開展的評(píng)價(jià)，通過(guò)揭示問(wèn)題和反饋信息，這種評(píng)價(jià)對(duì)改進(jìn)工作質(zhì)量很有幫助。

考試：是教師在教學(xué)過(guò)程中編制試題、評(píng)定學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的過(guò)程。法律責(zé)任：是指教育法律關(guān)系的主體違反了法律規(guī)定的義務(wù)時(shí)，在法律上應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的義務(wù)，是由于違反教育法規(guī)定的行為所產(chǎn)生的一種法律后果。

學(xué)校事故：就其產(chǎn)生而言，分為兩在類，一類是意外事故，另一類學(xué)校事故是過(guò)錯(cuò)事故，狹義的學(xué)校事故是指過(guò)錯(cuò)事故，即指在學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，以及雖在學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)之外，但是在學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)組織的活動(dòng)中發(fā)生的，由于學(xué)校、教師的疏忽沒(méi)有預(yù)見而輕信能夠避免而導(dǎo)致學(xué)生人身傷害的事故。

教師申訴制度：是指教師對(duì)學(xué)校或其他教育機(jī)構(gòu)及有關(guān)政府部門作出的處理不服，或?qū)η址钙錂?quán)益的行為，依照《教師法》的規(guī)定，向主管的行政機(jī)關(guān)申訴理由，請(qǐng)求處理的制度。

學(xué)生申訴制度：是學(xué)生在接受教育的過(guò)程中，對(duì)學(xué)校給予的處分不服，或認(rèn)為學(xué)校和教師侵犯了其合法權(quán)益而向有關(guān)部門提出要求重新作出處理的制度，它在性質(zhì)上也具有法定性、專門性以及行政性的特點(diǎn)。教育的國(guó)家化：用行政手段發(fā)展公立學(xué)校體制，用法律的手段確立義務(wù)性的國(guó)民教育制度，這樣一種趨勢(shì)在教育史上被稱為教育的國(guó)家化。

法律救濟(jì)：是指依據(jù)法律對(duì)權(quán)利沖突的解決，也就是說(shuō)，當(dāng)公民的權(quán)利受到侵害時(shí)，可以從法律上獲得自行解決，或請(qǐng)求司法機(jī)關(guān)及其他機(jī)關(guān)給予解決，使受損害的權(quán)益得到補(bǔ)救。

第四篇：中學(xué)教育心理學(xué)的性質(zhì)

二、中學(xué)教育心理學(xué)的性質(zhì)

一門學(xué)科的性質(zhì)是由它所研究的對(duì)象而確定的。在心理學(xué)的發(fā)展史上，由于不同的學(xué)派對(duì)心理學(xué)的對(duì)象、心理實(shí)質(zhì)的理解不同，因而對(duì)心理學(xué)的性質(zhì)也就有不同的看法。

眾所周知，心理學(xué)成為一門獨(dú)立科學(xué)，是以德國(guó)心理學(xué)家馮特(W.Wundt)于1879年在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室為標(biāo)志的。心理學(xué)成為一門獨(dú)立科學(xué)之后，曾先后形成了許多心理學(xué)派，呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的局面。爭(zhēng)論的重要問(wèn)題之一就是心理學(xué)的對(duì)象和性質(zhì)問(wèn)題。以馮特為代表的構(gòu)造心理學(xué)派主張，心理學(xué)研究的對(duì)象是直接經(jīng)驗(yàn)。在馮特的經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)概念中，先驗(yàn)的成分占很大比重，他否認(rèn)心理學(xué)對(duì)生理的依存性，堅(jiān)持身心平行論。在馮特看來(lái)，心理學(xué)是一種經(jīng)驗(yàn)性的科學(xué)，是一門不研究機(jī)能的純理論的科學(xué)。

本世紀(jì)初，以華生(J.B.Watson)為代表的行為主義心理學(xué)派主張，心理學(xué)的研究對(duì)象是人的行為，把意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)排斥在心理學(xué)研究之外。華生企圖把心理學(xué)納入到自然科學(xué)的軌道。以詹姆斯(W.James)等為代表的機(jī)能主義心理學(xué)派強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究人的心理機(jī)能，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的實(shí)用性，他們企圖把心理學(xué)納入到生物學(xué)的軌道。

心理學(xué)究竟是研究意識(shí)還是研究行為，是純理論科學(xué)還是應(yīng)用科學(xué)，是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)還是自然科學(xué)，各執(zhí)一端，爭(zhēng)論不休。我們認(rèn)為，心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化規(guī)律的科學(xué)。心理學(xué)既要研究人的意識(shí)，也要研究人的行為和實(shí)踐活動(dòng)，因?yàn)槿说男睦硎窃趯?shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展的，是通過(guò)人的行為活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的，所以應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持知行統(tǒng)一觀。

辯證唯物主義認(rèn)為，心理是腦的機(jī)能，是客觀現(xiàn)實(shí)的主觀映象。一方面，心理是物質(zhì)發(fā)展到最高階段的產(chǎn)物?，F(xiàn)代科學(xué)研究證明，當(dāng)物質(zhì)發(fā)展到一定階段，有了神經(jīng)系統(tǒng)，才能對(duì)信號(hào)刺激物產(chǎn)生反映，產(chǎn)生心理現(xiàn)象。對(duì)于人來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有正常發(fā)育的大腦或腦部受嚴(yán)重?fù)p傷，就會(huì)產(chǎn)生心理活動(dòng)障礙?，F(xiàn)代科學(xué)研究不僅確定了腦是心理的器官，而且正在深入探討這個(gè)器官的精細(xì)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)過(guò)程。另一方面，心理是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映，沒(méi)有被反映的對(duì)象，就不會(huì)產(chǎn)生反映和心理。值得強(qiáng)調(diào)的是，社會(huì)生活條件在人的心理發(fā)生發(fā)展中起決定性的作用，但是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映不是由客觀事物機(jī)械決定的。因?yàn)槿藢?duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映，不僅受客觀因素制約，而且也受主觀因素的影響，所以它是客觀現(xiàn)實(shí)在人腦中的主觀映象。

第五篇：2011年中學(xué)教育學(xué)

一、不定向選擇題(30分)

1、人的身心發(fā)展的一般規(guī)律包括()A、順序性 B、階段性 C、不平衡性 D、互補(bǔ)性

2、教育目的的作用有()A、導(dǎo)向作用 B、教育作用 C、激勵(lì)作用 D、評(píng)價(jià)作用

3、教師的一般角色有()A、傳道者 B、榜樣 C、管理者 D、朋友

4、新課程標(biāo)準(zhǔn)從()幾個(gè)方面闡述課程具體目標(biāo)。A、理想與愛好 B、知識(shí)與技能 C、過(guò)程與方法 D、情感態(tài)度與價(jià)值觀

5、屬于我國(guó)古代《學(xué)記》中的教學(xué)原則有()A、教學(xué)相長(zhǎng)

B、“預(yù)”“時(shí)”“孫”“摩” C、因材施教 D、“長(zhǎng)善救失”

6、個(gè)案研究中常用的研究方法主要有()A、追因法 B、臨床法 C、產(chǎn)品分析法 D、跟蹤法

7、世界教育改革的趨勢(shì)有()A、教育人文化 B、教育化 C、教育民主化 D、教育多元化

8、學(xué)校文化是由()幾部分構(gòu)成的。A、觀念文化 B、規(guī)范文化 C、校園文化 D、物質(zhì)文化

9、作為社會(huì)權(quán)利主體，青少年兒童主要享有的合法權(quán)利有()A、受教育權(quán) B、身心健康權(quán) C、人格尊嚴(yán)權(quán) D、名譽(yù)權(quán)和榮譽(yù)權(quán)

10、CIPP評(píng)價(jià)模式包括的步驟有()A、背景評(píng)價(jià) B、輸入評(píng)價(jià) C、過(guò)程評(píng)價(jià) D、成果評(píng)價(jià)

11、()是教育科學(xué)研究中廣泛使用的、基本的研究方法。A、調(diào)查法 B、問(wèn)卷法 C、觀察法 D、實(shí)驗(yàn)法

12、德育的體諒模式形成于20世紀(jì)70年代，為學(xué)校德育學(xué)家()所創(chuàng)，風(fēng)靡于英國(guó)和北美。A、柯爾伯格 B、班杜拉 C、皮亞杰 D、彼得?麥克費(fèi)爾

13、衡量測(cè)驗(yàn)題目的質(zhì)量指標(biāo)主要有()A、信度 B、效度 C、難度 D、區(qū)分度

14、把大班教學(xué)、小班研究和個(gè)別教學(xué)三種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)的這種教學(xué)形式叫()A、特朗普制 B、道爾頓制 C、分組教學(xué)制 D、班級(jí)授課制

15、教科書的編排形式通常采用()等幾種形式 A、鋪墊式 B、直線式 C、螺旋式 D、問(wèn)答式

16、《兒童權(quán)利公約》的基本原則有()A、兒童利益最佳原則 B、尊重兒童尊嚴(yán)原則 C、尊重兒童觀點(diǎn)與意見原則 D、無(wú)歧視原則

17、班會(huì)的特點(diǎn)主要有()A、協(xié)商性 B、集體性 C、自主性 D、針對(duì)性

18、班級(jí)管理總結(jié)一般分為()幾類 A、全面總結(jié) B、教師總結(jié) C、學(xué)生總結(jié) D、專題總結(jié)

19、我國(guó)中學(xué)德育的主要原則有()A、疏導(dǎo)原則

B、尊重與嚴(yán)格要求相結(jié)合原則 C、教育的一致性與連貫性原則 D、因材施教原則 20、綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)主要有()A、生成性 B、綜合性 C、自主性 D、開放性

21、課程設(shè)計(jì)主要涉及()幾個(gè)層面 A、培養(yǎng)目標(biāo) B、課程計(jì)劃 C、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn) D、教材

22、學(xué)校文化的功能主要有()A、導(dǎo)向功能 B、評(píng)價(jià)功能 C、凝聚功能 D、規(guī)范功能

23、人力資本論是由美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家()提出的。A、贊可夫 B、舒爾茨 C、布魯納 D、昆體良

24、教師勞動(dòng)的特點(diǎn)有()A、復(fù)雜性 B、創(chuàng)造性 C、示范性 D、系統(tǒng)性

25、《學(xué)記》要求“學(xué)不躐等”、“不陵節(jié)而施”；提出“雜施而不孫，則壞亂而不修”，屬于()教學(xué)原則 A、循序漸進(jìn)原則 B、鞏固性原則 C、因材施教原則 D、直觀性原則

26、德育的特點(diǎn)主要有()A、觀念性 B、社會(huì)性 C、歷史性 D、相對(duì)獨(dú)立性

27、提出“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四段教學(xué)法的是()A、赫爾巴特 B、夸美紐斯 C、洛克 D、杜威

28、認(rèn)為教學(xué)的主要任務(wù)在于通過(guò)開設(shè)希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)關(guān)緊要的。這是()A、實(shí)質(zhì)教育論 B、素質(zhì)教育論 C、形式教育論 D、應(yīng)試教育論

29、新課程的主要理論基礎(chǔ)是()A、素質(zhì)教育學(xué)習(xí)理論 B、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 C、探究教學(xué) D、多元智能理論

30、德育過(guò)程是由()幾個(gè)相互制約的要素構(gòu)成。A、教育者 B、受教育者 C、德育內(nèi)容 D、德育方法

二、填空題(15分)1、20世紀(jì)60年代，法國(guó)教育家保羅?朗格郎提出了(終身教育)的理論。

2、古代印度宗教權(quán)威至高無(wú)上，教育控制在(婆羅門)教和佛教手中。

3、泰勒的（《課程與教學(xué)的基本原理》）被公認(rèn)為現(xiàn)代課程理論的奠基之作。

4、率先正式使用“班級(jí)”的是（埃拉斯莫斯)。

5、(教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合)已成為現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢(shì)，成為現(xiàn)代教育和古代教育的分水嶺。

6、教師職業(yè)經(jīng)歷了非專業(yè)化兼職教師、(非專業(yè)化專職教師)到專業(yè)化專職教師三個(gè)階段。

7、在西方，對(duì)獨(dú)生子女的看法有兩種不同的觀點(diǎn)，一是消極悲觀的觀點(diǎn)，二是積極樂(lè)觀的觀點(diǎn)，(前者)處于主導(dǎo)地位。

8、說(shuō)服教育法包括語(yǔ)言說(shuō)服和(事實(shí)說(shuō)服)兩種。

9、班會(huì)一般有三類：常規(guī)班會(huì)、生活班會(huì)和(主題班會(huì))。

10、影響人的身心發(fā)展的因素主要有遺傳、(環(huán)境)和學(xué)校教育。

11、教師的新角色中，(學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者)是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征。

12、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”屬于(啟發(fā)式)教學(xué)原則。

13、一般說(shuō)來(lái)，教育科學(xué)研究過(guò)程包括研究的構(gòu)思與設(shè)計(jì)、(研究的組織與實(shí)施)、成果的分析與總結(jié)三個(gè)大的環(huán)節(jié)。

14、美國(guó)學(xué)者博比特提出了研究課程的(活動(dòng)分析法)。

15、教師勞動(dòng)的特點(diǎn)有復(fù)雜性和(創(chuàng)造性)、示范性、系統(tǒng)性。

三、判斷對(duì)錯(cuò)并作簡(jiǎn)要說(shuō)明(25分)

1、素質(zhì)教育就是要使教師成為學(xué)生的合作者、幫助者和服務(wù)者。

這是對(duì)素質(zhì)教育倡導(dǎo)的“學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展”和“民主平等的師生關(guān)系”的誤解。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展”，是因?yàn)閷W(xué)生是主體與客體統(tǒng)一的人，因而是具有自主發(fā)展意識(shí)的人；素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)“民主平等的師生關(guān)系”，是因?yàn)閷W(xué)生具有與教師平等的獨(dú)立人格。這種觀點(diǎn)忽略了教師的地位和作用，忽略了學(xué)生的特點(diǎn)。教師是教育實(shí)踐的主體，在教育實(shí)踐中起主導(dǎo)作用；學(xué)生是發(fā)展中的人，是教育實(shí)踐活動(dòng)的客體，是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體。這決定了教師首先是知識(shí)的傳播者、智慧的啟迪者、個(gè)性的塑造者、人生的引路人、潛能的開發(fā)者，其次才是學(xué)生的合作者，幫助者和服務(wù)者。

2、素質(zhì)教育就是不要考試，特別是不要百分制考試。

這是對(duì)考試的誤解，考試包括百分制考試本身沒(méi)有錯(cuò)，要說(shuō)錯(cuò)的話，那就是在應(yīng)試教育中使用者將其看作學(xué)習(xí)的目的。考試作為評(píng)價(jià)的手段，是衡量學(xué)生發(fā)展的尺寸之一，也是激勵(lì)學(xué)生發(fā)展的手段之一。

3、課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的依據(jù)，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)最主要的載體。正確。(1)教材編寫必須依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)。

(2)新課程標(biāo)準(zhǔn)為教科書編寫的多樣化提供了一個(gè)廣闊的空間。(3)教材是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的一次再創(chuàng)造、再組織。(4)教材的編寫和實(shí)驗(yàn)可以檢驗(yàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的合理性。

4、學(xué)校教育在人身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用。

正確。(1)學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的活動(dòng)。(2)學(xué)校教育是通過(guò)受過(guò)專門訓(xùn)練的教師來(lái)進(jìn)行的。

(3)學(xué)校教育能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。

5、生產(chǎn)力對(duì)教育具有決定作用。

正確。（1）生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度。興辦教育需要一定的人力、物力和財(cái)力。（2）生產(chǎn)力水平制約人才規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)。人才規(guī)格是對(duì)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求，生產(chǎn)力的發(fā)展決定人的知識(shí)、技能和能力的規(guī)格。（3）生產(chǎn)力水平制約著教育的內(nèi)容、方法、手段和組織形式。

四、簡(jiǎn)答題(20分)

1、學(xué)校文化是怎樣形成的?(1)學(xué)校文化的形成過(guò)程，是對(duì)原有文化的傳承與改造的過(guò)程。(2)學(xué)校文化的形成過(guò)程，是對(duì)文化構(gòu)成要素進(jìn)行整合的過(guò)程。(3)學(xué)校文化的形成過(guò)程，是學(xué)校文化主體積極創(chuàng)建的過(guò)程。(4)學(xué)校文化的形成過(guò)程，是一個(gè)良好行為的改造和積累過(guò)程。

2、簡(jiǎn)述素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵。

(1)素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生的教育。這是素質(zhì)教育區(qū)別于應(yīng)試教育的標(biāo)志之一。(2)素質(zhì)教育是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育。

(3)素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的教育。

3、一個(gè)好的班集體具有哪些特征?(1)堅(jiān)定正確的政治方向與明確的奮斗目標(biāo)。(2)健全的組織機(jī)構(gòu)與堅(jiān)強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)核心。(3)嚴(yán)格的規(guī)章制度與嚴(yán)明的組織紀(jì)律。(4)正確的集體輿論與良好的班風(fēng)。

4、問(wèn)題成為研究課題的條件。

⑴問(wèn)題必須具有研究意義。一是課題的應(yīng)用價(jià)值，即對(duì)教育改革的實(shí)踐是否具有指導(dǎo)作用；二是學(xué)術(shù)價(jià)值，即對(duì)教育學(xué)科理論建設(shè)是否有貢獻(xiàn)。⑵問(wèn)題必須有科學(xué)性。⑶問(wèn)題必須明確具體。⑷問(wèn)題要新穎。

⑸問(wèn)題要有可行性。只有主觀條件、客觀條件、研究時(shí)機(jī)都具備時(shí)，才宜選定。

5、簡(jiǎn)述教師的作用。

(1)教師是人類文化的傳播者，在社會(huì)的發(fā)展和人類的延續(xù)中起橋梁與紐帶作用。(2)教師是人類靈魂的工程師，在塑造年輕一代的品格中起關(guān)鍵性作用。(3)教師是人的潛能的開發(fā)者，對(duì)個(gè)體發(fā)展起促進(jìn)作用。

五、論述題(30分)

1、結(jié)合實(shí)踐試述人的身心發(fā)展的一般規(guī)律及其對(duì)教育的要求。

(1)順序性：是指人的身心發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。在這一過(guò)程中，人的身心發(fā)展不僅在整體上具有一定的順序性，而且個(gè)別過(guò)程和特點(diǎn)的出現(xiàn)也具有一定的順序性。這個(gè)規(guī)律要求教育工作者要循序漸進(jìn)地做好教育工作。循序漸進(jìn)并不是消極地遷就學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，而是要向?qū)W生不斷提出高于現(xiàn)有水平又能使學(xué)生經(jīng)過(guò)努力能夠達(dá)到的要求，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

(2)階段性：是指?jìng)€(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。在不同的發(fā)展階段，青少年兒童的身心發(fā)展表現(xiàn)出不同的年齡特征。所謂青少年身心發(fā)展的年齡特征，是指在發(fā)展的不同年齡階段形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。這個(gè)規(guī)律決定了教育工作必須根據(jù)不同年齡階段的特點(diǎn)分階段進(jìn)行。在教育教學(xué)的要求、教育教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇上，不能搞“一刀切”，與此同時(shí)，還應(yīng)看到各年齡階段又是相互聯(lián)系的，要注意各階段間的銜接和過(guò)渡。

(3)不平衡性：是指?jìng)€(gè)體身心發(fā)展不是一個(gè)勻速前進(jìn)的過(guò)程。表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的；二是不同方面發(fā)展的不平衡性。根據(jù)人的身心不同方面有不同的發(fā)展期的現(xiàn)象，心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期，是指身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期。在這一時(shí)期，對(duì)個(gè)體某一方面的訓(xùn)練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個(gè)體在這一方面的潛力。教育教學(xué)工作要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時(shí)間內(nèi)取得最佳的效果。

(4)互補(bǔ)性：首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可通過(guò)其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償，如失明者通過(guò)聽覺、觸覺等方面的超常發(fā)展得到補(bǔ)償。也存在于心理機(jī)能與生理機(jī)能之間，人的精神力量、意志對(duì)整個(gè)機(jī)體起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。這個(gè)規(guī)律要求教育工作者首先樹立信心，相信每一個(gè)學(xué)生，特別是暫時(shí)落后或某些方面有缺陷的學(xué)生，通過(guò)其他方面的補(bǔ)償性發(fā)展，都會(huì)達(dá)到與一般正常學(xué)生一樣的發(fā)展水平；其次要掌握科學(xué)的教育方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，激發(fā)學(xué)生自我發(fā)展的信心和自覺。

(5)個(gè)別差異性：是指?jìng)€(gè)體之間的身心發(fā)展以及個(gè)體身心發(fā)展的不同方面之間，存在著發(fā)展程度和速度的不同。個(gè)別差異首先表現(xiàn)在不同兒童同一方面的發(fā)展速度和水平不同，如有的少年得志，有的大器晚成；其次，表現(xiàn)在不同兒童不同方面的發(fā)展存在差異；再次，還表現(xiàn)在不同兒童所具有的不同個(gè)性心理傾向上。另外，還表現(xiàn)為群體間的差異。要求教育工作者充分尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教，使每一個(gè)學(xué)生都能獲得最大限度的發(fā)展。

2、試分析教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律。

(一)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。(1)學(xué)生認(rèn)識(shí)的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)。(2)學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)要以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

(二)掌握知識(shí)與發(fā)展智力相結(jié)合。對(duì)于掌握知識(shí)和發(fā)展智力的關(guān)系問(wèn)題，爭(zhēng)論：其中最典型的是形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論之爭(zhēng)。形式教育論代表人物是英國(guó)教育家洛克和瑞士裴斯泰洛齊，形式教育論認(rèn)為：教學(xué)的主要任務(wù)在于通過(guò)開設(shè)希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)關(guān)緊要的。實(shí)質(zhì)教育論的代表人物是德國(guó)的赫爾巴特和英國(guó)的斯賓塞，認(rèn)為教育的主要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對(duì)生活有用的知識(shí)，至于學(xué)生的智力則無(wú)須進(jìn)行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練。進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，兩種爭(zhēng)論趨于緩和，兩種觀點(diǎn)逐漸走向融合。實(shí)際上，掌握知識(shí)與發(fā)展智力相互依存，相互促進(jìn)，兩者統(tǒng)一于一般教學(xué)活動(dòng)中。(1)掌握知識(shí)是發(fā)展智力的基礎(chǔ)。(2)智力發(fā)展是掌握知識(shí)的重要條件。(三)掌握知識(shí)與形成思想品德相結(jié)合。最早明確闡述二者之間辯證關(guān)系的教育家是赫爾巴特。他提出了“教學(xué)的教育性”觀點(diǎn)，認(rèn)為世界上不存在“無(wú)教學(xué)的教育”，也不存在“無(wú)教育的教學(xué)”。(1)學(xué)生思想品德的形成以掌握知識(shí)為基礎(chǔ)。(2)學(xué)生思想品德的提高又推動(dòng)他們積極地學(xué)習(xí)知識(shí)。

(四)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)作用相結(jié)合。教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的，主要表現(xiàn)在：

1、教師在教學(xué)中具有主導(dǎo)作用。表現(xiàn)在：第一、教師主導(dǎo)著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量，起引導(dǎo)、規(guī)范、評(píng)價(jià)和糾正的作用。第二、教師影響著學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮；第三、教師影響著學(xué)生的個(gè)性以及人生觀、世界觀的形成。

2、學(xué)生具有主動(dòng)作用。具體表現(xiàn)在：第一、受學(xué)生本人興趣、需要、情感、意志和價(jià)值觀的影響，學(xué)生對(duì)外部信息的選擇具有能動(dòng)性、自覺性。第二、受學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式、能力水平等制約，學(xué)生對(duì)外部信息進(jìn)行內(nèi)部加工具有獨(dú)立性、創(chuàng)造性。