第一篇：2013年啟發(fā)式教學中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

啟發(fā)式教學中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

學生認識事物的過程是逐步完善的。因此，在教師首次實施啟發(fā)這后，學生的認識達不到應有的范圍或深度，是常見的現(xiàn)象。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？主要是學生的思維沒有進入應有的狀態(tài)。諸如：不知道思考什么；不知道朝著什么方向思考；不知道沿著什么路線思考；不知道通過哪些方式、方法、步驟去思考。除此以外，還有思路中斷難以繼續(xù)思考，思路混雜理不出頭緒等等。

在課堂教學過程中，往往有這樣的情形，教師實施啟發(fā)式教學之后，學生的思維沒有按照教師的預想走上正軌，認識沒有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全錯誤。此時教師針對學生的實際情況再一次對學生實施進一步的啟發(fā)，這便是啟發(fā)式教學過程中的再啟發(fā)。

正因為如此，在學生思考問題遇到困難的情況下，教師有針對性地進行第二次甚至第三次、第四次啟發(fā)，把學生的思維引上正軌，是十分必要的。顯然，教師實施再啟發(fā)（首次啟發(fā)之后進行的后續(xù)啟發(fā)的統(tǒng)稱），就是為了提高學生的認識，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，發(fā)展學生的思維，從而完成課堂教學預定的任務，提高教學質(zhì)量。

一、再啟發(fā)的基本規(guī)律

1、難度遞減

一般來說，再啟發(fā)的思維難度，應低于首次啟發(fā)思維的難度。如果此舉仍不能使學生的思維到位，則應再一次降低啟發(fā)的思維難度，直至學生的思維到位為止。

2、繁簡適度

有時教師的首次啟發(fā)比較復雜，再啟發(fā)時，就要變得簡單一些；有時教師的首次啟發(fā)比較簡單，不便于學生思考，那么再啟發(fā)時，就要變得具體一些。由繁而簡，或由簡而繁，都是為了適合學生的程度，使他們便于思考。如果簡單地認為再啟發(fā)只能由繁而簡，那就機械了。因為，簡單的問題，不一定就是容易的。

3、因情設法

再啟發(fā)的針對性是極強的。正因為首次啟發(fā)沒有使學生的思維到位，所以才進行再啟發(fā)。因此，再啟發(fā)的教學措施，必須針對學生的實際，必須切合學生的需要。不生不知道想些什么，就要設法打開學生的思路；學生思考的方向不對，就要設法把學生的思維引向正確的道路；學生思考的方法不對，就要在思維方法上給以指導。諸如此類，不再贅述。

二、再啟發(fā)的方式方法

1、分解

分解是指把首次啟發(fā)的比較復雜的難度較大的題目，變成若干個比較簡單比較容易的小題目。需要分解的題目，一般都是由幾個因素構成的。而學生往往忽視對題目中諸因素的分別思考，因而思維不能到位。在這種情況下，教師引導學生分解題目，就會取得很好的效果。題目需要分解與否，不能以長、短論。短題目不一定不需要分解，長題目不一定就需要分解。像?《孔乙己》前三段的環(huán)境描寫有何作用?這樣的題目，其內(nèi)容是比較單純的，如果硬性分解，不難起不到再啟發(fā)的作用，而且可能會鬧出笑話來。

例如，進行《?友邦驚詫?論》一文的教學時，教師提出這樣一個問題：?‘友邦驚詫’論?這個標題含有哪些意思？有的學生說明這是關于?友邦驚詫?的一篇論文，有的學生說是議論?友

邦驚詫?的一篇文章。

見此情景，教師進一步啟發(fā)道：?要想全面而深刻地領會這個標題的意思，最好是把它分成幾個小問題來考慮。那就是：‘友邦’這兩個字是什么意思？‘驚詫’這兩個字是什么意思？‘論’有幾種意義？‘論’在這里是什么意思？?

經(jīng)教師這樣一啟發(fā)，學生一一做答，比較順利地領會了這個標題的含義。概括地說就是：?友邦驚詫?是引用國民黨政府通電的原文，否認國民黨政府所說的?友邦?是友好國家，否認國民黨政府所說的友邦人士的?驚詫?是真的驚詫，這篇文章就是對國民黨政府所說的?友邦驚詫?發(fā)表評論。

這個教學實例中，教師首次啟發(fā)的問題，含有四個需要思考的因素：一是?友邦?，二是?驚詫?，三是引號的作用，四是?論?。起初學生只作籠統(tǒng)的思考，因而打不開思路。教師采用分解法進行再啟發(fā)之后，學生的思維對路了，他們的認識也就全面、深刻了。

2、變通

所謂變通，就是改變一下提問的方式。課堂上有時會出現(xiàn)這樣的情形：教師這樣提出問題，學生感到茫然；如果改變一下提問的方式，學生就知道怎樣思考、怎樣回答了。這說明在必要時，改變一下提問的方式方法，是必要的。

例如，在進行《孔乙己》一文的教學時，教師提出了這樣一個問題：?這篇小說寫了丁舉人這樣一個人物有什么作用？?學生回答說：丁舉人是迫害孔乙己的兇手。除了這兩種認識之外，學生就談不出其他看法了。

為了使學生打開思路，教師進一步啟發(fā)說：?這個問題，大家可以這樣去思考：丁舉人和孔乙己最主要的相同點是什么？最

主要的不同點是什么？這兩個人同時出現(xiàn)在一篇小說中作者的用意是什么？?經(jīng)教師這樣具體的啟發(fā)之后，通過學生研究討論，得出了結論。本文的主人公是孔乙己，又寫了個丁舉人。這說明封建科舉制度造就了兩種人：一種是像丁舉人這樣的統(tǒng)治階段的爪牙，另一種是像孔乙己這樣的沒有走上仕途而又放下架子、輕視勞動和勞動人民的廢物。這都是科學制度的罪惡。這也就是本文寫了丁舉人這個人物的作用。

上述教學實例，原提問比較籠統(tǒng)，因而學生思考問題，只停留在事物的表面，打不開思路。當教師把這個問題變成三個比較具體的問題之后，學生的思路打開了，思考問題也深入了。

3、假設

教師提出啟發(fā)性問題之后，學生的回答完全錯誤。教師利用學生的答案做假設，并據(jù)此提出問題，促使學生打開思路，全面思考，以利于解決原啟發(fā)性問題，以為再啟發(fā)中的?假設?。

學生回答錯誤，這是課堂上常見的現(xiàn)象。但是，不能夠把學生的錯誤答案，都拿來做假設。任意假設，往往會徒勞，甚至把問題搞得越來越繁瑣。是否需要做假設，要看學生的答案有無利用的價值。有則取之，無則舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教學過程中，教師提問：?這篇小說的結尾，說的是菲利普夫婦一家改乘圣瑪洛船，躲開了于勒。故事的這個結局是誰造成的？?有人回答說是那個女婿造成的，他如果不來就不會如此。還有人回答說是于勒的品質(zhì)不好造成的。如果于勒是個好人，也不會如此。

針對學生的答案，教師說：?如果菲利普的女兒沒有結婚，也沒有訂婚，根本不存在這個女婿，那么，菲利普夫婦會不會認下這個于勒呢？假如在船上遇到的這個于勒，并不是個窮水手，而是一個大富翁，但他的品質(zhì)非常惡劣，是個大流氓，那么，菲利普夫婦認他不認？?

經(jīng)教師這樣一假設提問，學生很快就找到了正確答案。那就是：這個結局是菲利普夫婦嫌貧愛富、冷酷無情、自私自利造成的。

4、導向

在教師提出啟發(fā)性問題之后，學生的思路阻塞，不知怎樣去思考問題的時候，或是學生的思路狹窄，不知從哪些方面去思考的時候，教師告訴不生如何思考，指明思路，這便是再啟發(fā)中的?導向?。

例如，在進行《中國石拱橋》一文的教學時，教師提出：?本文為什么舉趙州橋和盧溝橋這兩個例子？?學生的答案可歸納為下列三點：一是這兩座橋都是馳名中外的橋，二是這兩座橋都非常堅固，也非常美觀，而且歷史悠久，三是這兩座橋都有顯著的特點。

發(fā)現(xiàn)學生的思維沒有上路，教師說：?我問的是本文為什么舉這兩個例子。大家可以這樣來思考：舉三個例子行不行呢？舉一個例子行不行呢？換成另外兩個例子行不行呢？你們想想看。?

經(jīng)教師這樣一指點，學生的思維迅速走上正軌，很快獲得了正確的認識。即：趙州橋是獨拱石橋，盧溝橋是聯(lián)拱石橋，它們代表了中國石拱橋的兩種類型。這兩座橋都具有中國石拱橋久、堅、美的共同特點，而且它們本身都獨具特色，又馳名中外，因此本文只舉了這兩個例子。

這個教學實例，學生主要是不知道從哪方面去思考，針對此種情況，教師的再啟發(fā)主要是發(fā)揮思維引路的作用。路引對了，則學生的思維迅速到位，問題順利解決，教學走向豁然明朗?？梢姡瑢嵤┐朔?，重在打開學生的思路，教師要在思維導向上下功夫。

再啟發(fā)是課堂教學中的常用手段，順應了教學進程的往復迂回和不生思維的曲折多變，是保證啟發(fā)式教學成功的重要途徑，再啟發(fā)往往是課堂教學的重要一環(huán)，因此，一定要重視并努力搞好再啟發(fā)。

第二篇：啟發(fā)式教學中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

啟發(fā)式教學中再啟發(fā)的規(guī)律與方法

在課堂教學過程中，往往有這樣的情形，教師實施啟發(fā)式教學之后，學生的思維沒有按照教師的預想走上正軌，認識沒有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全錯誤。此時教師針對學生的實際情況再一次對學生實施進一步的啟發(fā)，這便是啟發(fā)式教學過程中的再啟發(fā)。

學生認識事物的過程是逐步完善的。因此，在教師首次實施啟發(fā)這后，學生的認識達不到應有的范圍或深度，是常見的現(xiàn)象。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？主要是學生的思維沒有進入應有的狀態(tài)。諸如：不知道思考什么；不知道朝著什么方向思考；不知道沿著什么路線思考；不知道通過哪些方式、方法、步驟去思考。除此以外，還有思路中斷難以繼續(xù)思考，思路混雜理不出頭緒等等。

正因為如此，在學生思考問題遇到困難的情況下，教師有針對性地進行第二次甚至第三次、第四次啟發(fā)，把學生的思維引上正軌，是十分必要的。顯然，教師實施再啟發(fā)（首次啟發(fā)之后進行的后續(xù)啟發(fā)的統(tǒng)稱），就是為了提高學生的認識，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，發(fā)展學生的思維，從而完成課堂教學預定的任務，提高教學質(zhì)量。

一、再啟發(fā)的基本規(guī)律

1、難度遞減

一般來說，再啟發(fā)的思維難度，應低于首次啟發(fā)思維的難度。如果此舉仍不能使學生的思維到位，則應再一次降低啟發(fā)的思維難度，直至學生的思維到位為止。

2、繁簡適度 有時教師的首次啟發(fā)比較復雜，再啟發(fā)時，就要變得簡單一些；有時教師的首次啟發(fā)比較簡單，不便于學生思考，那么再啟發(fā)時，就要變得具體一些。由繁而簡，或由簡而繁，都是為了適合學生的程度，使他們便于思考。如果簡單地認為再啟發(fā)只能由繁而簡，那就機械了。因為，簡單的問題，不一定就是容易的。

3、因情設法

再啟發(fā)的針對性是極強的。正因為首次啟發(fā)沒有使學生的思維到位，所以才進行再啟發(fā)。因此，再啟發(fā)的教學措施，必須針對學生的實際，必須切合學生的需要。不生不知道想些什么，就要設法打開學生的思路；學生思考的方向不對，就要設法把學生的思維引向正確的道路；學生思考的方法不對，就要在思維方法上給以指導。諸如此類，不再贅述。

二、再啟發(fā)的方式方法

1、分解

分解是指把首次啟發(fā)的比較復雜的難度較大的題目，變成若干個比較簡單比較容易的小題目。需要分解的題目，一般都是由幾個因素構成的。而學生往往忽視對題目中諸因素的分別思考，因而思維不能到位。在這種情況下，教師引導學生分解題目，就會取得很好的效果。題目需要分解與否，不能以長、短論。短題目不一定不需要分解，長題目不一定就需要分解。像?《孔乙己》前三段的環(huán)境描寫有何作用?這樣的題目，其內(nèi)容是比較單純的，如果硬性分解，不難起不到再啟發(fā)的作用，而且可能會鬧出笑話來。

例如，進行《?友邦驚詫?論》一文的教學時，教師提出這樣一個問題：?‘友邦驚詫’論?這個標題含有哪些意思？有的學生說明這是關于?友邦驚詫?的一篇論文，有的學生說是議論?友邦驚詫?的一篇文章。

見此情景，教師進一步啟發(fā)道：?要想全面而深刻地領會這個標題的意思，最好是把它分成幾個小問題來考慮。那就是：‘友邦’這兩個字是什么意思？‘驚詫’這兩個字是什么意思？‘論’有幾種意義？‘論’在這里是什么意思？?

經(jīng)教師這樣一啟發(fā)，學生一一做答，比較順利地領會了這個標題的含義。概括地說就是：?友邦驚詫?是引用國民黨政府通電的原文，否認國民黨政府所說的?友邦?是友好國家，否認國民黨政府所說的友邦人士的?驚詫?是真的驚詫，這篇文章就是對國民黨政府所說的?友邦驚詫?發(fā)表評論。

這個教學實例中，教師首次啟發(fā)的問題，含有四個需要思考的因素：一是?友邦?，二是?驚詫?，三是引號的作用，四是?論?。起初學生只作籠統(tǒng)的思考，因而打不開思路。教師采用分解法進行再啟發(fā)之后，學生的思維對路了，他們的認識也就全面、深刻了。

2、變通

所謂變通，就是改變一下提問的方式。課堂上有時會出現(xiàn)這樣的情形：教師這樣提出問題，學生感到茫然；如果改變一下提問的方式，學生就知道怎樣思考、怎樣回答了。這說明在必要時，改變一下提問的方式方法，是必要的。

例如，在進行《孔乙己》一文的教學時，教師提出了這樣一個問題：?這篇小說寫了丁舉人這樣一個人物有什么作用？?學生回答說：丁舉人是迫害孔乙己的兇手。除了這兩種認識之外，學生就談不出其他看法了。

為了使學生打開思路，教師進一步啟發(fā)說：?這個問題，大家可以這樣去思考：丁舉人和孔乙己最主要的相同點是什么？最主要的不同點是什么？這兩個人同時出現(xiàn)在一篇小說中作者的用意是什么？?經(jīng)教師這樣具體的啟發(fā)之后，通過學生研究討論，得出了結論。本文的主人公是孔乙己，又寫了個丁舉人。這說明封建科舉制度造就了兩種人：一種是像丁舉人這樣的統(tǒng)治階段的爪牙，另一種是像孔乙己這樣的沒有走上仕途而又放下架子、輕視勞動和勞動人民的廢物。這都是科學制度的罪惡。這也就是本文寫了丁舉人這個人物的作用。

上述教學實例，原提問比較籠統(tǒng)，因而學生思考問題，只停留在事物的表面，打不開思路。當教師把這個問題變成三個比較具體的問題之后，學生的思路打開了，思考問題也深入了。

3、假設

教師提出啟發(fā)性問題之后，學生的回答完全錯誤。教師利用學生的答案做假設，并據(jù)此提出問題，促使學生打開思路，全面思考，以利于解決原啟發(fā)性問題，以為再啟發(fā)中的?假設?。

學生回答錯誤，這是課堂上常見的現(xiàn)象。但是，不能夠把學生的錯誤答案，都拿來做假設。任意假設，往往會徒勞，甚至把問題搞得越來越繁瑣。是否需要做假設，要看學生的答案有無利用的價值。有則取之，無則舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教學過程中，教師提問：?這篇小說的結尾，說的是菲利普夫婦一家改乘圣瑪洛船，躲開了于勒。故事的這個結局是誰造成的？?有人回答說是那個女婿造成的，他如果不來就不會如此。還有人回答說是于勒的品質(zhì)不好造成的。如果于勒是個好人，也不會如此。

針對學生的答案，教師說：?如果菲利普的女兒沒有結婚，也沒有訂婚，根本不存在這個女婿，那么，菲利普夫婦會不會認下這個于勒呢？假如在船上遇到的這個于勒，并不是個窮水手，而是一個大富翁，但他的品質(zhì)非常惡劣，是個大流氓，那么，菲利普夫婦認他不認？?

經(jīng)教師這樣一假設提問，學生很快就找到了正確答案。那就是：這個結局是菲利普夫婦嫌貧愛富、冷酷無情、自私自利造成的。

4、導向

在教師提出啟發(fā)性問題之后，學生的思路阻塞，不知怎樣去思考問題的時候，或是學生的思路狹窄，不知從哪些方面去思考的時候，教師告訴不生如何思考，指明思路，這便是再啟發(fā)中的?導向?。

例如，在進行《中國石拱橋》一文的教學時，教師提出：?本文為什么舉趙州橋和盧溝橋這兩個例子？?學生的答案可歸納為下列三點：一是這兩座橋都是馳名中外的橋，二是這兩座橋都非常堅固，也非常美觀，而且歷史悠久，三是這兩座橋都有顯著的特點。

發(fā)現(xiàn)學生的思維沒有上路，教師說：?我問的是本文為什么舉這兩個例子。大家可以這樣來思考：舉三個例子行不行呢？舉一個例子行不行呢？換成另外兩個例子行不行呢？你們想想看。?

經(jīng)教師這樣一指點，學生的思維迅速走上正軌，很快獲得了正確的認識。即：趙州橋是獨拱石橋，盧溝橋是聯(lián)拱石橋，它們代表了中國石拱橋的兩種類型。這兩座橋都具有中國石拱橋久、堅、美的共同特點，而且它們本身都獨具特色，又馳名中外，因此本文只舉了這兩個例子。

這個教學實例，學生主要是不知道從哪方面去思考，針對此種情況，教師的再啟發(fā)主要是發(fā)揮思維引路的作用。路引對了，則學生的思維迅速到位，問題順利解決，教學走向豁然明朗?？梢?，實施此法，重在打開學生的思路，教師要在思維導向上下功夫。

再啟發(fā)是課堂教學中的常用手段，順應了教學進程的往復迂回和不生思維的曲折多變，是保證啟發(fā)式教學成功的重要途徑，再啟發(fā)往往是課堂教學的重要一環(huán)，因此，一定要重視并努力搞好再啟發(fā)。

第三篇：運用好啟發(fā)式教學啟發(fā)學生積極思維

教師如何運用好啟發(fā)式教學

雙水鎮(zhèn)梁華濟學校

張偉橋

2002年

在教學中采用什么的教學方式，對發(fā)展學生能力至關重要。

長期以來，在現(xiàn)小學教學中，存在著一些不利于學生能力發(fā)展的教學方法，注入式教學就是其中之一。注入式教學不從學生實際出發(fā)，盲目施教，氫學生視為“知識容器”和“學習機器” ：教師講，學生聽；教師抄，學生記；教師改，學生背。這種教學不給學生觀察、思考、提出問題、動手的機會，使學生各種智力因素得不到調(diào)動，甚至損害學生的智力。

鑒于注入式教學的弊端，現(xiàn)我市正推行創(chuàng)新的教學模式，啟發(fā)式教學就是現(xiàn)在最多教師使用的先進教學模式。如何運用好這種方法，現(xiàn)談談本人的一些看法。

一、創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生聯(lián)想

由于每個學生的智力差異，基礎知識差異，生活經(jīng)驗與環(huán)境差異，即使面對同樣的問題，他們的思維方式、采取的手段和方法也是有差異的。教師的講解和細問，往往不能滿足學生的需求，有時甚至會適得其反，學生學習數(shù)學的興趣就會被扼殺，因此應有意識地留下讓學生自己去回味的思維空間，造成一種“完而未完，意味無窮”的境界，從而激發(fā)學生學習的興趣；調(diào)動學生學習的積極性，啟發(fā)學生主動思考問題，激發(fā)求知欲。如在教學分數(shù)應用題時，會對有分數(shù)的句子應盡可能多地進行聯(lián)想，師問：從“女生人數(shù)是男生的7/8”這個條件中，還可以得出哪些條件？生答：“男生人數(shù)是女生人數(shù)的8/7”，“男生人數(shù)比女生人數(shù)多1/7；“女生人數(shù)比男生人數(shù)多1/8”；“男生人數(shù)是男女總人數(shù)的8/15” ；“女生人數(shù)是男女總人數(shù)的7/15”??像這樣具有挑戰(zhàn)性的問題，可以促使學生進行多方的聯(lián)想，為學生留下充分的思維空間。

二、討論思辨，引導學生發(fā)現(xiàn)問題

德國教育家第斯多惠說過：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。在課堂教學中，對學生提出的問題我從不過早地評判、限制，而是積極引導，允許有不同意見相互補充、討論思辨。如在復習課上，一道判斷題“一個圓錐的體積比它等底等高的圓柱少2倍”。當時有很多學生認為是對的，我沒有表態(tài)，而是引導學生各自來闡述一下自己的理由，由此引發(fā)雙方激烈的爭論。我首先讓做錯的學生講：“因為圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積的1/3，也就是圓柱就是它的3倍，圓錐體積是1倍，所以圓錐體積比它等底等高的圓柱體積少2倍”。反方的同學馬上反駁：“你把圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積少2/3”。做錯的同學恍然大悟，原來是自己沒有分清單位“1”，導致判斷失誤。爭論使課堂氣氛達到了高潮，問題得到了解決，并收到良好的教學效果。

三、分層設問，啟發(fā)學生推導問題。

從每個學生基礎水平的個性差異出發(fā)，讓不同層次的學生都擁有同等參與學習活動的機會，提供適合各層次學生展開思維的問題信息，讓他們都參與到學習過程中。如在教學“平行四邊形的面積”計算時，通過割補法把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形后，我設計了兩個問題：“請大家認真觀察，割補后的長方形與原來的平行四邊形有哪些聯(lián)系？”通過討論，學生最終發(fā)現(xiàn)兩個圖形之間的聯(lián)系，他、圖形變了面積沒變，長方形的長就是原來平行四邊形的底，長方形的寬，就是原來平行四邊形的高。有了上面的基礎，我提出第二個問題：“那么平行四邊形的面積怎樣計算呢？”由于先前學生已經(jīng)明確了兩個圖形的內(nèi)在聯(lián)系，那么推出平行四邊形的面積計算公式就容易了。在實際教學中，這種人人參與的作法的確能調(diào)動不同層次學生自主學習的積極性。

四、教師要成為教學中的“參與者”。

啟發(fā)式教學不僅要求教師能引導學生參與整個的學習過程，而且要求教師本身也要成為學習的“參與者”，師生共同引出概念和結論。有的教師深有體會地說；如果班級有五十個學生，啟發(fā)式教學不應是五十比一，而應當是五十加一。這話有一定道理。

五、巧妙應對學生的質(zhì)疑

對學生提出的問題，不加分析的一問即答，效果未必就好。如果有些問題是屬于學生沒有認真復習教材，或未加認真思考提出來的，則應讓他復習教材的某些章節(jié)，并提出他應思考的有關問題。還有些問題屬于學生思維上帶有啟發(fā)性的類似問題，旁敲側擊，讓學生進一部思考，教師都不急于作出解答，而應故意停頓下來，讓學生留有思考時間，“此時無聲勝有聲”，啟發(fā)的效果會更好，實踐證明，經(jīng)過學生自己上午努力所獲得的知識，比輕易從教師口中得來的現(xiàn)成知識要牢固得多。

運用好啟發(fā)式教學，教師手中好像扯著很多無形的線，牽動著每個學生的思維。

第四篇：英語教學中啟發(fā)思維的原則與方法

英語教學中啟發(fā)思維的原則與方法

河北省安國市祁州中學

李靜

【摘要】 我國推行素質(zhì)教育的核心之一就是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，要培養(yǎng)創(chuàng)造力首先就是要培養(yǎng)學生的思維能力。教學中啟發(fā)學生思維應遵循關鍵性原則、實效性原則和雙向性原則等。常用的方法有激情法、設疑法和研討法等。

【關鍵詞】英語教學 啟發(fā)思維 原則方法

恩格斯曾經(jīng)說過：思維者的精神是人類最美麗的花朵。教師作為園丁，有責任澆灌這美麗的花朵。發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)他們的思維能力是我們課堂教學的一項重要任務。有效地利用多種途徑和方法來啟發(fā)學生的思維，促進學生智慧的真正發(fā)展，是目前構成課堂教學技巧的重要組成部分。

一、啟發(fā)教學的原則

啟發(fā)式教學，作為一種教學指導思想和總的教學方法，已為廣大教學工作者所熟悉。但啟發(fā)式教學并不是立竿見影，一用就能產(chǎn)生很大的效果的。由于許多教師沒有真正領會啟發(fā)式教學的實質(zhì)，或者對啟發(fā)式教學方法與技巧運用不當或運用不純熟，在教學過程中會經(jīng)常出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象。為此，在課堂教學中運用啟發(fā)式教學時，應考慮遵循以下原則：

1、關鍵性原則。課堂上進行啟發(fā)式教學，教師要啟在關鍵上，啟在要害上。這就要教師分清主次，學會抓主要矛盾。一堂課是由幾個關鍵環(huán)節(jié)組成的，而每一個環(huán)節(jié)也必然有一個主要矛盾，教師在抓住一堂課的主要矛盾時的同時，還要善于抓住課堂教學中每個環(huán)節(jié)的主要矛盾，找出各個環(huán)節(jié)不同的關鍵和要害，一個個“啟”、一層層“發(fā)”，環(huán)環(huán)緊扣，發(fā)散思維和收斂思維形式相結合，列舉法、設問法、類比法、組合法、信息交合法等等思維方法相配合，這樣才會使啟發(fā)式教學的方法與技巧發(fā)揮應有的作用。

2、實效性原則。設計啟發(fā)式教學時，要充分了解教學對象的年齡特征，身心發(fā)展規(guī)律，已有知識水平，接受能力，以及性格愛好等，做到講求實際、講求實效、啟而有發(fā)、問而有答、因人而異、因材施教。在這里要注意兩點：一是要利用正遷移規(guī)律。即作為啟發(fā)的知識材料應選用大多數(shù)學生所掌握的，感知過的，同時又能在記憶中得到再現(xiàn)的，在此基礎上進行有針對性的啟發(fā)，一定會啟而有發(fā)，問而有答。二是鑒于每個學生的知識基礎，理解能力，接受能力以及性格、愛好不同，對不同學生，要注意運用不同的問題和方法，做到有的放矢，因人而異，不能用一個模式對待所有的學生。

3、雙向性原則。雙向性原則是指在教學中發(fā)揚民主，創(chuàng)造良好的信息交流的課堂氛圍，做到在愉快、和諧的情景中進行多種形式的啟發(fā)。教師要充分喚起學生主體意識的覺醒，使他們知道自己是學習的主人。要講求教學民主，講求雙向交流，真正做到啟而有發(fā)，問而有答，使啟發(fā)式教學發(fā)揮它應有的功能。要做到這一點光靠教師在課堂上的努力還不夠，還需要教師與學生建立和諧的師生關系。

二、啟發(fā)思維的方法

在運用啟發(fā)式教學時要講究方法與技巧，不能誤把“滿堂問”當作啟發(fā)式教學方法與技巧的法寶。提問啟發(fā)，僅僅是啟發(fā)教學方法與技巧的一種形式和方法，而不是它的全部。“滿堂問”看起來很“熱鬧”，其實如果不注意設問的對象、質(zhì)量、層次，不注意啟發(fā)的目的，自始至終都是一個樣子，一個架勢，學生沒有進入被啟發(fā)的角色，這樣的問，問得更多，效果也不會大，甚至是浪費時間。啟發(fā)式教學的方法是多種多樣的，常見的方法有：

1、激情法。課堂教學不僅有師生之間知識信息的傳遞，更有師生之間情感的交流?，F(xiàn)代心理學的研究表明：那種明朗的、樂觀的心情有助于思泉噴涌，而郁郁寡歡、萬馬齊喑的苦悶心情則抑制人的思維。因而，教師在課堂教學中要像音樂指揮那樣激起學生的情緒，使之思維活躍，注意力集中，從而為進一步啟發(fā)奠定良好的基礎。課堂上激情啟發(fā)的方法很多，如通過放錄像、錄音或生動講述，使學生仿佛身如其境，產(chǎn)生情感上的共鳴從而情不自禁地去思維、去探索。

2、設疑法。“疑”是探求知識的起點，也是啟發(fā)學生思維的支點。會不會“設疑”是一個教師教學技巧的表現(xiàn)。南宋理學家朱熹說：“讀書無疑者，需教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！币粋€教師，在課堂教學時要注意從“疑”入手，巧設懸念，啟發(fā)學生思維。換句話說，就是要善于引導學生提出問題、分析問題、解決問題、即善于引導學生生疑、質(zhì)疑、解疑。應當指出的是，設疑不同于一般的課堂提問。它不是讓學生馬上回答，而是設法造成思維上的懸念，使學生處于暫時的困惑狀態(tài)，進而激發(fā)解疑的動因和興趣。

3、研討法。教師將啟發(fā)貫穿于講練中，通過循循善誘，步步啟發(fā)，調(diào)動全體學生的思維，共同研究、討論、分析、解決問題或提出問題后組織學生自己分組討論，利用集體的智慧來解決問題。這一方法在理解課文和處理難點問題上較為常用且效果明顯，特別在用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維方面尤為有效。

第五篇：在物理規(guī)律教學中必須重視過程與方法

在物理規(guī)律教學中必須重視過程與方法

摘要：在新課改的大環(huán)境下，物理規(guī)律教學要注重過程與方法，本文主要是論述了關于以上觀點的必要性以及具體的可行性操作方法。

關鍵詞：物理規(guī)律 物理規(guī)律教學 過程與方法

前一陣子，筆者參加一次會課活動。課題《勻變速直線運動的速度與時間的關系》，有一位教師對于本課重點：“速度與時間的關系”的規(guī)律教學給我留下了深刻印象。以下簡述一下過程：

步驟一：復習加速度大小的意義：表示每秒鐘的速度改變量；

步驟二：問題：某質(zhì)點作勻變速直線運動，已知t=0s時速度為v0=10m/s加速度為 a=3m/s2。則3秒時的速度v是多少？

引導學生：3秒鐘速度改變量是多少？初速度是多少？末速度可以由以上兩個條件求出來么？

學生很輕松的回答：速度改變量是9m/s，初速度v0=10m/s，末速度等于初速度加速度改變量，結果為19m/s。

步驟三：汽車以20m/s的速度勻速行駛，現(xiàn)以4.0m/s2的加速度開始剎車，則剎車后3s末速度是多少？

學生：3秒的速度改變量12m/s，末速度為8m/s。

步驟四：問題：根據(jù)以上所用的方法,在勻變速直線運動中末速度可以怎么求解？

步驟五：引導學生根據(jù)以上兩題討論、歸納得出結論：V=V0+ΔV即V=V0+at 步驟六：學生根據(jù)書本上的V-t圖象分段推導加以證明。

通過幾步驟的分解，學生不僅對于這條規(guī)律掌握在心，而且思維能力得到了發(fā)展，效果較好。

經(jīng)過這次的會課，筆者對于物理規(guī)律的教學有了一些新的思考：在物理規(guī)律教學中必須重視過程與方法。

一、在物理規(guī)律教學中重視過程與方法的必要性（1）物理規(guī)律（包括物理定律、定理、原理、法則、公式等）反映了物理現(xiàn)象、物理過程在一定條件下必然發(fā)生、發(fā)展和變化的規(guī)律。它揭示了在一定條件下某些物理量間內(nèi)在的、必然的聯(lián)系。中學物理知識的應用，主要是指運用物理，特別是運用物理規(guī)律解釋現(xiàn)象、解決物理問題。所以，傳統(tǒng)的物理規(guī)律的教學方式很簡單：復習―推導―講解―應用說明。對于學生的要求也基本上是停留在能用規(guī)律說明一些生活現(xiàn)象、解決具體的物理問題的階段上。

但是新課標要求學生具有科學探究方法、自主學習能力以及良好的思維能力。所以，物理規(guī)律教學更應該強調(diào)過程與方法，即物理教學不僅要教給學生物理知識，而且還應通過揭示物理學的發(fā)展過程來提高學生的能力，后者更為重要。（2）學生在學習、運用物理知識的能力上嚴重不足。突出表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.對于物理規(guī)律的提出和形成缺乏認識。例如，在運動學中一個涉及平均速度的求解，可以使用V=S/T,在滿足勻變速直線運動的條件下也可以使用V=（Vt＋V0）/2來求解。但是許多學生還是分不清這兩個公式之間的區(qū)別和聯(lián)系，導致了解題過程中出現(xiàn)了錯誤。究其原因，肯定是在物理規(guī)律的學習中只注重結果而對結果怎么形成的缺乏認識和思考。

2.抽象思維能力不強。這可以體現(xiàn)在學生運用物理規(guī)律解決某些問題時覺得無從下手，或者在規(guī)律公式的使用上出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。他們往往用事物的現(xiàn)象代替了本質(zhì)，僅僅根據(jù)物理現(xiàn)象就強搬亂套公式，不習慣于解釋、分析、邏輯推理。

3.對于新知識的接受、歸類能力不強。學生對新的物理知識理解掌握不深透，對于有些物理量或規(guī)律容易混亂。例如：動量和動能兩個物理量，動量守恒定律與機械能守恒定律的條件等，從而不能從本質(zhì)上認識各種各樣的物理現(xiàn)象，無法形成正確的概念并領會結論，導致了能力的下降。

所以，筆者認為在物理規(guī)律的教學中要引導學生去思考、去認識，并且把這種過程變?yōu)檎n堂的主體形式，在揭示規(guī)律的過程，提高學生的能力。

二、在物理規(guī)律教學中必須的幾個階段

揭示物理規(guī)律的過程，就是學生獲取物理知識、提高能力的過程，一般要經(jīng)歷教學內(nèi)容的引入、研究討論、形成、發(fā)展以及歸納總結等環(huán)節(jié)。教師應當有意識地分階段在這些環(huán)節(jié)上組織教學。

（一）引入階段

主要揭示問題因什么而提出，例如：一個概念的產(chǎn)生，是實際生活的需要；還是已有知識存在缺陷或不足，必須尋找新的規(guī)律以便更好的解決問題。讓學生明白這一點，可提高學生學習興趣，激發(fā)學生的學習熱情。

（二）研究討論階段

通過發(fā)動學生展開探索性思考，發(fā)現(xiàn)事物、現(xiàn)象之間的聯(lián)系，并進行分析，初步認識有關知識的內(nèi)涵和外延。例如文章開始的課堂案例中的步驟一至步驟四。

（三）形成階段

在研究討論的基礎上，通過整合和論證，把已發(fā)現(xiàn)的事物、現(xiàn)象特點用準確的語言加以概括，得出定義、定理、定律等科學表述。從研究討論到形成是一個由具體到抽象、由個別到一般的認識過程。例如案例中的步驟五和步驟六。

（四）發(fā)展以及歸納總結階段

主要是利用新的結論與其它知識的聯(lián)系，進一步認識概念的外延、擴展或適用范圍，引申出定理、定律的推論性結果。此外，物理實驗、題解思路的探索，解題規(guī)律的概括和總結，也是十分重要的獲取物理知識的過程。三．在物理規(guī)律教學中可以運用的基本方法

1．實驗歸納法：通過物理實驗來總結規(guī)律。物理規(guī)律是觀察、試驗、思維、想象和數(shù)學推理相結合的產(chǎn)物。從阿基米德定律到伽利略對自由落體運動的研究，從牛頓第二定律到電磁感應現(xiàn)象等等，這些物理學的重大發(fā)現(xiàn)都來源于物理實驗的探究。我們在大量實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)中歸納出定性的結論，從而引導學生得到規(guī)律。

2．理論分析法：運用已有知識，通過理論推導，得出新的物理規(guī)律。可以先用實驗或?qū)嵗龆ㄐ匝芯?，再運用理論推導出結論。例如動量守恒定律的研究。也可以在事實經(jīng)驗基礎上研究理想實驗，進行推導。比如牛頓第一定律。還可以運用數(shù)學知識或函數(shù)圖象進行推導，新教材中對于勻變速直線運動的位移時間規(guī)律和速度時間規(guī)律就是運用此法。

3．提出假說，通過檢驗和修正，得出結論。例如：《探究功和物體速度變化的關系》一課中，對于功和速度變化之間關系提出許多的設想，再通過W-V圖象或W-V2圖象等觀察、總結，最后得到了W和V2的關系。同時，也幫助學生建立了探究實驗的思路。

總之，無論是采用哪種方法，最后都要建立在學生探索的基礎上，同時重視探索的過程才能得到物理規(guī)律的文字或數(shù)學表述。

綜上所述，教師在物理規(guī)律教學中，應當以學生自主探究為基礎，立足于啟發(fā)學生的思維活動，特別要注重分析規(guī)律的發(fā)展過程。在教學的各個階段，及時進行歸納、總結，使學生了解物理學發(fā)展的思維體系，以構建科學的物理思維方式，從各方面提高學生的素質(zhì)。