第一篇：淺談道德教育中的價值主體性論文

摘要：提要道德教育存在價值取向問題。道德教育價值取向的主體性就是強調(diào)教育對象的能動性對達(dá)成道德教育的效果的重要作用。與此相應(yīng)的極其重要的問題是：強調(diào)主體性價值取向的道德教育的教學(xué)者在其中的地位及作用。教學(xué)者的作用為：幫助學(xué)習(xí)者盡可能擺脫心智和意志的約束，通過“提示”，使學(xué)習(xí)者將各種經(jīng)驗綜合為一個知識系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：道德教育 主體性 學(xué)習(xí)教學(xué)

一、道德教育價值取向中的主體性

完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活動本身三個部分。其中的教育者為教育的主體，而受教育者為客體，即接受教育的對象道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者成為一個有道德的社會個體行為者。

行為的“價值取向”是指在有多個不同的行為標(biāo)準(zhǔn)下，行為者應(yīng)該采取哪一個標(biāo)準(zhǔn)的問題。它的預(yù)設(shè)前提是存在行為的不同標(biāo)準(zhǔn)。從道德教育的目的來看，采取不同的社會觀，就會產(chǎn)生不同的具體的道德教育目標(biāo)。在“社會組織的目標(biāo)只是保護(hù)個體”的社會觀下形成的道德觀，不會相同于“社會組織的目標(biāo)是除保護(hù)其中的個體外還體現(xiàn)統(tǒng)治者的利益”的社會觀下的道德觀。因為在后者，道德觀中必然滲透著統(tǒng)治者本身的意志。將社會視為緩慢變化甚至相對靜止與認(rèn)為社會處于迅速變化之中的兩種不同社會觀，必將體現(xiàn)在道德教育中的不同。持有后一種社會觀的教育者，會更多地注重受教育者的道德思考能力的培養(yǎng)。因為迅速變化的社會現(xiàn)實必然會使新事物層出不窮，導(dǎo)致人與自然的關(guān)系不斷發(fā)生著復(fù)雜的變化。

道德教育的價值取向就是指在道德教育中教育者對道德教育的目標(biāo)的定位，對道德意義的確認(rèn)。道德教育的價值取向直接決定著道德教育的方式方法，決定著道德教育的效果，從而也就最終決定著我們社會的健康發(fā)展。

價值取向中的主體性是指屬于主體的規(guī)定性，如主體一般都有行動的自我意識性、主體的能動性及各種境況下行為主體的各種具體的規(guī)定性等：主體總是根據(jù)某一特定的具體活動來確定的。就道德教育活動本身而言，受教育者是其中的教育對象而不是施動者主體。這是按照通常對教育方式的理解所作出的說明。實際上，這是一種對道德教育中受教育者規(guī)定性的價值取向。與此種德育價值取向相應(yīng)的道德教育方式也就必然是以教育者的作用為主。即此種德育的價值取向體現(xiàn)了受教育者在整個道德教育中，對達(dá)成道德教育的最終成果的貢獻(xiàn)(作用或價值)不大。

與此相對的是另一種德育價值取向，即強調(diào)受教育者在達(dá)成道德教育成果中處于主體地位。首先，德育的目標(biāo)最終是要受教育的每個個體作為社會行為的主體，行使有德的行為。其次，道德規(guī)范的內(nèi)在涵義往往要比用文字表達(dá)出來的多得多，文字表達(dá)的道德規(guī)范實際上是高度抽象的。而高度抽象的規(guī)范常常因為它內(nèi)涵的貧乏，不足以明確指導(dǎo)各種具體境況中的行為的行使。因此，為切實達(dá)到道德教育的實際效果，就必須充分重視德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分發(fā)揮受教育者本人的主觀能動性，在德育中讓受教育者通過自己努力，建立起對道德的意識。這是德育目標(biāo)的性質(zhì)決定的，也是道德教育的價值取向中堅持主體性的原因所在。在這種理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”與“受教育者”的互動。實際上，在這種互動式的道德教育活動中，沒有嚴(yán)格意義上的教育者，也沒有嚴(yán)格意義上的受教育者。他們互為教育者，互為受教育者，其中教育者在關(guān)心他人的生存狀態(tài)中，也在不斷地改善自己的生存狀態(tài)。也就是說，他們互為主體，互為對象。這樣的道德教育方式，對“受教育者”的主體性的評價就自然要提高了。

二、道德教育中的“學(xué)習(xí)”

在道德教育價值取向中堅持主體性原則的根本特點正如上面所述：“教育者”與“受教育者”是互動的，在這種互動式的教育活動中，學(xué)習(xí)決不是被動的，而是一種需要社會個體積極努力的主動過程。這里涉及到了對學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法，它對于理解與把握道德教育具有關(guān)鍵性意義。

傳統(tǒng)上，教學(xué)是教師通過對學(xué)生的面授而發(fā)生的。知識的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是，在教學(xué)中教師通過對學(xué)生的講解，就把所要傳授的知識傳授給了學(xué)生。學(xué)生通過這一過程也就從教師那里獲得了教師所傳授的知識，這一過程就是所謂的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是一個被動的過程。

這種傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”觀念主要來自對抽象知識(如數(shù)學(xué)、各門自然科學(xué)、一些工程學(xué)等)學(xué)習(xí)的錯誤詮釋。在知識的各個部門中，抽象知識部門的發(fā)展最快，進(jìn)步最大，因此它對各個方面的影響也最大。“學(xué)習(xí)”的觀念一旦從中形成，就很容易推廣到知識的各個部門的學(xué)習(xí)中去，從而形成極大的影響。在道德教育中，人們實際上也時常自覺或不自覺地以這種學(xué)習(xí)觀念為預(yù)設(shè)前提。

為什么會在抽象知識的教學(xué)方式中產(chǎn)生有關(guān)“學(xué)習(xí)”的錯誤觀念呢?這與抽象知識的性質(zhì)——“抽象性”有關(guān)。抽象知識部門所涉及對象的規(guī)律都是可以用相對較少的變量來加以概括的。也就是說，它完全可以通過為數(shù)不多的抽象概念來表達(dá)，從而也就能夠通過為數(shù)不多抽象的概念來加以把握知識。因此，在抽象知識的教與學(xué)的過程中，教學(xué)者完全可以將所涉及的知識內(nèi)容通過語言文字表達(dá)出來，通過各種形式(如教室黑板上的書寫、微機屏上的顯示等)完全地將其展示出來。學(xué)習(xí)者所獲得的恰好是教學(xué)者所給予的，不多不少。教學(xué)者被稱為“知識的傳授者”準(zhǔn)確地反映了這一內(nèi)在的涵義。對于這種教與學(xué)的認(rèn)識的錯誤性，只要我們注意到如下事實即可自明：同樣的教學(xué)者，不同的學(xué)習(xí)者則有不同的學(xué)習(xí)效果；雖然教學(xué)者很努力地教，但學(xué)習(xí)者努力與否的學(xué)習(xí)效果大不相同。因此，即使是抽象知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的積極努力對達(dá)成學(xué)習(xí)效果的貢獻(xiàn)也是很關(guān)鍵的。

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的主動性，早在古希臘的蘇格拉底那里就有討論。《美諾篇》的中心主題是美德(Vi~ue)是什么。自認(rèn)為了解美德的美諾，在蘇格拉底以其一貫風(fēng)格的追問下，不得不承認(rèn)對美德的無知。同時，蘇格拉底也表示不知道美德的一般涵義，并表示愿意和美諾一起探索其涵義。這首先表明了，在蘇格拉底看來，知識的獲得過程(即學(xué)習(xí))是學(xué)習(xí)者自身不斷努力探求的過程，是一個極其主動的過程。而對蘇格拉底的探索意愿，美諾則以如下的表述，表達(dá)了對這一問題探討的絕望：“當(dāng)你一點也不知道某東西是什么時，你將如何去尋找它呢?你究竟如何將你所不知道的某東西建立為你尋求中的對象呢?換一種方式說，即使你正好與它相遇，你將如何知道你所發(fā)現(xiàn)的正是你不知道的東西?”對此，蘇格拉底則用不朽靈魂的不斷輪回轉(zhuǎn)世來說明，學(xué)習(xí)不過是一個回憶的過程。“所有的性質(zhì)是相關(guān)聯(lián)的，而且靈魂已經(jīng)獲知了所有的東西。因此當(dāng)一個人回憶起片斷知識——用日常的語言來說學(xué)會它(1earnedit)，就沒有任何為什么他不會找出所有其余知識的理由，如果他保持一顆強烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦；因為探求的過程和學(xué)會的過程事實上只是回憶(recollection)?！?/p>

仔細(xì)考察其中的要點就會取得以下啟發(fā)。首先，學(xué)習(xí)是一個學(xué)習(xí)者能動而艱苦的努力過程?！盎貞洝币辉~充分地說明了學(xué)習(xí)的能動性，因為回憶從本質(zhì)上講是無須外力作用的自動行為。學(xué)習(xí)這種回憶過程的艱苦性表現(xiàn)在：為獲得成功，回憶者必須要“保持一棵強烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦”。這就是說，成功的學(xué)習(xí)必須克服精神上的懈怠。其次，學(xué)習(xí)過程是一個不斷努力將已知的東西與未知東西聯(lián)系起來的過程。這也是“回憶”之所以得以成功的前提條件。而已知與未知東西之所以能取得聯(lián)系是因為“所有的性質(zhì)是相關(guān)聯(lián)的”。

蘇格拉底關(guān)于學(xué)習(xí)的過程，帶有很強的宗教色彩。如果剔除這一個不合理的因素，則隨之而來的問題便是：學(xué)習(xí)即“回憶”的具體機制是什么?通過學(xué)習(xí)可以將不知道的轉(zhuǎn)變?yōu)橹赖?，它就?gòu)成了知識。任何知識又總可以構(gòu)成對某個或某些問題的回答。因此，學(xué)習(xí)實際上就是解決問題的過程。學(xué)習(xí)具體機制問題就變?yōu)槿绾谓鉀Q問題的過程。任何社會個體的問題總是表現(xiàn)為個體借助于其“格局(schema)”——“格局是個體通過它理智地適應(yīng)并組織環(huán)境的認(rèn)知或心靈的結(jié)構(gòu)”，在對他所遇到的各種新的環(huán)境因素或刺激無法“同化(assimilation)”——“同化是個體通過它將新的感知的，運動神經(jīng)的，或概念的材料整合進(jìn)現(xiàn)存的格局或行為模式之中的認(rèn)知過程”——時，新經(jīng)驗與現(xiàn)存格局出現(xiàn)矛盾。解決矛盾即解決問題的過程，就是個體修正現(xiàn)存的格局或構(gòu)建一個新的格局來同化新的環(huán)境因素或刺激，這就是所謂的“調(diào)節(jié)(accommodation)”——“調(diào)節(jié)就是構(gòu)建新的格局或?qū)εf的格局進(jìn)行修正，兩種行動都將導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)(格局)的變化或發(fā)展?！币坏┩瓿桑瑔栴}即告解決，學(xué)習(xí)也就取得成功。因此，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是提出(創(chuàng)造或創(chuàng)新)一個能同化新的環(huán)境刺激因素的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。進(jìn)一步追問：提出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程又是什么?它實際上是受問題控制的、各種認(rèn)識機制(分析與綜合、演繹與歸納、類比等)參與其中的、波普爾意義上的“猜測與反駁”過程。有趣的是，蘇格拉底與美諾的童奴的對話的目的，是為了證明學(xué)習(xí)即回憶的論點，然而，這場對話恰好是一個猜測與反駁的過程。

三、道德教育中的“教學(xué)”

按照蘇格拉底對學(xué)習(xí)的說明，似乎學(xué)習(xí)過程沒有給教學(xué)者留下適當(dāng)?shù)牡匚?。這好象確實與傳統(tǒng)教學(xué)觀念下的教學(xué)者地位相差甚遠(yuǎn)。但實際上不是這么回事。在這里所揭示的學(xué)習(xí)過程，給教學(xué)者所留下地位只是完全不同于傳統(tǒng)的詮釋罷了。

所學(xué)東西往往是很復(fù)雜的、困難而深刻的，而學(xué)習(xí)者一般又是受智力與毅力的制約，所以學(xué)習(xí)極需外力的幫助。這種雖非必然需要、但一般確實需要的外力之助，就來自教學(xué)者。在《美諾篇》中，蘇格拉底要求與美諾的童奴進(jìn)行對話，以證明學(xué)習(xí)只不過是回憶。對話開始后，美諾的童奴在蘇格拉底的不斷提醒下，最終知道了如何作一個正方形，其面積為已知正方形的面積的兩倍。從這個案例來看，教學(xué)者的不斷提醒對學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行起著非常關(guān)鍵的作用?！叭俊畬W(xué)習(xí)’，都是對來自一個比較成熟的學(xué)習(xí)伙伴的‘種種暗示’作出個人思維努力的積極反應(yīng)?！?/p>

四、結(jié)束語

知識有很多種類，可以用語言表述的只是其中的一部分，有些知識是不能用語言表述的，然而，它們往往是知識的基礎(chǔ)性部分。

道德就是這樣一種知識，不過它不是抽象的知識，從而它也就不是可以用高度抽象的語言加以完全表達(dá)的知識。如果主體性問題在抽象知識的教與學(xué)中呈現(xiàn)得很隱蔽的話，那么在道德這種知識的教與學(xué)中，主體性問題就凸顯了出來。由于道德教育的根本目標(biāo)是要受教育者以有德的行為方式行為，因此在道德教育中堅持強調(diào)道德學(xué)習(xí)者的主體性就是非常必要的。實際上，任何形式、任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)，堅持強調(diào)主體性是一個帶有根本性的教與學(xué)的原則。道德學(xué)科是如此，抽象學(xué)科也是如此。

在道德教學(xué)中堅持學(xué)習(xí)者的主體性原則，則就必須對學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在本質(zhì)作出明確的說明。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)過程中教學(xué)者的地位也就是一個突出的問題。說到底，學(xué)習(xí)是一種由引起個體注意的經(jīng)驗所觸發(fā)的、需要個體堅持不懈地努力思考，以便將不統(tǒng)一的東西統(tǒng)一在一個系統(tǒng)即知識體系之中。它本質(zhì)上是一個猜測與反駁的過程。教學(xué)是教學(xué)者不斷地提醒學(xué)習(xí)者，使其智力在嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)下，不斷艱苦努力地將各種經(jīng)驗片斷聯(lián)系起來，綜合為一個知識整體的過程。

在各種具體的境況下如何行為，這與個體對道德的把握是相關(guān)聯(lián)的。但行為的驅(qū)動力即動機有很多：如需要、情感等。對道德把握得越好，行為選擇中有德的行為驅(qū)動力就有所增加，但它不必然導(dǎo)致有德的行為。因此，需要說明的是，道德教育的功能不是萬能的，它是有限度的。成功的道德教育可以增進(jìn)行為者有德的行為，而道德教育的成效與教與學(xué)的實踐中對主體性原則的把握、應(yīng)用直接相關(guān)。

第二篇：論道德教育的價值

論道德教育的價值

論道德教育的價值

【摘要】品德教育只是道德教育的初級階段，誠信、勇敢、節(jié)制等品德只是道德的具體表現(xiàn)，道德的根本是道德理想、道德目的、道德標(biāo)準(zhǔn)等，即道德價值觀。道德價值觀教育是道德教育的高級階段。只有包含了道德價值觀的道德教育，才是真正的道德教育，才可能培養(yǎng)出真正有道德的人，即具有道德自主性與道德獨立人格的人。道德價值觀教育在內(nèi)容、課程與途徑、方法上與道德規(guī)范教育或 品德教育不同。

【關(guān)鍵詞】：道德道德價值觀道德教育道德價值觀教育 【正文】：

道德教育．一般認(rèn)為就是對學(xué)生進(jìn)行誠實、勇敢、勤奮、公正、節(jié)制、仁愛、熱愛祖國等的教育。這實際上就是道德規(guī)范教育或品德教育(又稱美德教育、品格教育、德性教育、人格教育等)。道德規(guī)范教育與品德教育是人類歷史上長期占據(jù)主導(dǎo)地位的道德教育形態(tài)。即便是20世紀(jì)西方出現(xiàn)的道德理性教育、道德認(rèn)知發(fā)展教育以及道德價值澄清教育(這些道德教育其實是“關(guān)于道德的教育”，是道德領(lǐng)域的認(rèn)知、思維、判斷等的教育，而非“道德的教育”)等，都難以與道德規(guī)范教育或品德教育相抗衡。20世紀(jì)80年代以來。世界范圍內(nèi)還出現(xiàn)了品德教育回歸運動的潮流，至今方興未艾。那么，以道德規(guī)范教育或品德教育為主的傳統(tǒng)道德教育，是否代表了未來道德教育的方向?是否就是完整的道德教育?是否就沒有缺陷、弊端呢? 一

一、傳統(tǒng)道德教育存在的問題

傳統(tǒng)的道德規(guī)范教育或品德教育．無論是對個人還是社會，毫無疑問都具有重大的作用與意義。特別是在當(dāng)今技術(shù)與經(jīng)濟社會時代，在日益開放與復(fù)雜的時代．在人性解放、獨立、自由、民主的時代，加強道德規(guī)范教育或品德教育，很有必要。這些方面人們早有深刻的論述，此不贅述。但是，道德規(guī)范教育或品德教育并不是道德教育的全部．它們自身存在著不可克服的局限、缺陷、不足，主要體現(xiàn)在：

(一)“美德袋”越來越大，增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

對學(xué)生進(jìn)行誠實、勇敢、公正、節(jié)制、仁愛等的教育，被美國道德教育學(xué)家

論道德教育的價值

柯爾伯格稱為培養(yǎng)“美德袋”。那么。人類社會全部的美德有多少?一個完整的美德袋里面究竟有哪些具體的美德?這是誰也說不清楚的。因為從縱向看．隨著社會的發(fā)展，新的道德不斷出現(xiàn)，舊的道德陸續(xù)退出歷史舞臺。從橫向看，不同國家、社會、民族，有不同的道德。總之，人類全部的道德是非常多的，難以(而且似乎不必)全部教給學(xué)生。實際上，傳統(tǒng)道德教育只是選擇那些基本的、重要的、急需的道德，教給學(xué)生。但這就出現(xiàn)了兩個問題：第一，不掌握人類全部道德(美德)的人．是不是一個真正或完全有道德的人?第二．哪些道德是最基本、最重要、最急需的?實際情況是，人類從來沒有、也不可能有一個客觀、絕對、永恒的標(biāo)準(zhǔn)來選擇。因此，現(xiàn)實中，人們是自己覺得(或通過問卷、調(diào)查等了解)哪些道德重要，就教哪些道德。于是，誠信教育、感恩教育、廉潔教育、挫折教育、責(zé)任教育等不斷涌現(xiàn)。于是，我們的“美德袋”越來越大，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)越來越重。

(二)道德難教，學(xué)校教育的作用不大、低效

道德、美德究竟是否可教?這是兩千多年以前蘇格拉底就提出的一個難題。實際上，教育、特別是學(xué)校教育對學(xué)生的道德發(fā)展不起決定作用。第一，學(xué)生在其道德發(fā)展過程中，內(nèi)因是根本，外因只是條件，這是馬克思主義的一條基本原理。而且，作為人的現(xiàn)實本質(zhì)一部分的道德，是其“一切社會關(guān)系的總和”。教育、尤其是學(xué)校教育，在任何人的“一切社會關(guān)系的總和”中，只占很少的一部分，所以難以發(fā)揮決定性作用。第二，個人的道德觀念、道德意識、道德品質(zhì)等，是在其生活中逐漸建構(gòu)、形成的；而且人在其一生中，道德都在發(fā)展、變化。所以學(xué)校教育、尤其是課程教學(xué)，難以教給學(xué)生以道德。這就是我國一直存在“德育低效” 問題的根源。愛因斯坦也曾明確指出：“關(guān)于人的道德方面的問題，正規(guī)的學(xué)校教育所起的作用是不會很大的。”(三)傳統(tǒng)道德教育是一種很有灌輸嫌疑的教育

國外一些學(xué)者把灌輸分為兩類：一是方法上的灌輸，即以學(xué)生不能理解的方式與途徑使學(xué)生接受一些東西。二是意圖、目的上的灌輸，即所教給學(xué)生的是學(xué)生不能選擇的、或?qū)W生并沒有真正認(rèn)識到其價值或自己需要的東西，又被稱為“洗腦”。傳統(tǒng)道德教育所教給學(xué)生的，如愛國、誠信、公正、節(jié)制、愛心、奉獻(xiàn)等，都是社會和教育者所選定的，學(xué)生沒有選擇權(quán)。傳統(tǒng)道德教育有使學(xué)生喪

論道德教育的價值

失自由發(fā)展權(quán)、“我想成為一個什么樣的我”的獨立人格的危險。雖然品德教育一般是采用建構(gòu)、生活、交往、實踐活動等非灌輸方法，使學(xué)生自己形成和發(fā)展品德，但是任何一種品德教育都無一例外地首先預(yù)定了誠實、公正、勇敢等核心美德的教育目標(biāo)。所以，品德教育在意圖、目的上依然是灌輸。(四)傳統(tǒng)的道德教育難以培養(yǎng)真正有道德的人

當(dāng)前我國社會誠信缺失，于是人們提倡誠信教育；社會上一些人冷漠、見死不救，于是人們提倡愛心教育；獨生子女以自我為中心，不孝敬父母，于是人們提倡感恩教育：社會上貪污腐敗時有發(fā)生，于是人們提倡廉潔教育? ? 這種做法是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，是本末倒置、舍本求末，因此治標(biāo)不治本；甚至可以說是緣木求魚、南轅北轍!因為人們之所以不誠信、不廉潔等等，有深刻的社會原因。人們不誠信、不廉潔等等，不是原因，而是結(jié)果。所以．不尋求根本原因并加以積極預(yù)防，而是等到出了問題之后才進(jìn)行被動補救，是揚湯止沸，有多大作用呢?道德教育應(yīng)當(dāng)未雨綢繆，積極預(yù)防。正如《道德經(jīng)》第64章所說： “其安易持，其未兆易謀，其脆易泮，其微易散。為之于未有，治之于未亂。合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下?！闭\實、勇敢、節(jié)制、勤奮等并不是最高的道德原則，不具有客觀、最高、絕對的道德價值。如果一個人在任何情況下都堅定地按照這些道德行事，并不是好事。一種品德在一些人看來是美德，在另外的人看來可能就是惡德。誠實、勇敢、節(jié)制、勤奮等等只是具體的道德規(guī)范或良好的人格品質(zhì)，它們是沒有方向的。人們擁有了這些，既可以為這個群體服務(wù)，也可以為那個群體服務(wù)。另一方面，壞人、敵人、違法犯罪分子、黑社會成員等，往往也具有一些優(yōu)良品格，如勇敢、忠誠、節(jié)制、勤奮、頑強??然而．他們這樣的品格越多、越優(yōu)良．對社會的危害將越大。那么，什么才可以給道德規(guī)范或品德以方向呢?什么才是道德的根本、根基、靈魂呢?

二、道德價值觀教育

道德價值觀教育是道德教育的根本，是道德教育的高級階段。反之，道德規(guī)范教育或品德教育只是道德教育的初級形態(tài)(相應(yīng)地．道德認(rèn)知與理性教育可以視為道德教育的中級形態(tài))。大凡偉大的教育家、思想家、哲學(xué)家等等，無不高度重視與提倡道德價值觀教育。如老子關(guān)于“道”的教導(dǎo)．孔子要求學(xué)生對“仁”的追求。蘇格拉底引導(dǎo)學(xué)生對美德統(tǒng)一性的探索，柏拉圖對學(xué)生進(jìn)行“善的理

論道德教育的價值

念”的引導(dǎo)，等等。停留于道德教育的初級階段，所培養(yǎng)的只是道德好人、道德社會人，甚至可能只是忠臣順民，是道德奴仆?？傊?，是缺乏道德自覺性與道德獨立人格的、千篇一律的道德人才。而真正的道德教育所應(yīng)培養(yǎng)的是達(dá)到道德最高境界的人，具有獨立自主的道德人格和獨特的道德個性。用孔子的話來說．就是能夠“隨心所欲不逾矩”；用康德的話來說，就是能夠自己為道德立法。康德指出： “每一個理性存在者對自己和所有其他人，從不應(yīng)該只當(dāng)作手段來對待。而應(yīng)該在每一個場合，也當(dāng)作其自身的一個目的來對待”，因為“人并不是物，因而不是用來當(dāng)作手段的某種東西?！币虼耍?“人只是服從于他自己制定的然而卻是普遍的規(guī)律? ? 他只是根據(jù)他自己的意志而行動，而這意志根據(jù)其本性乃是作為制定普遍規(guī)律的意志?！倍诳聽柌衲抢铮褪沁_(dá)到了道德發(fā)展階段六的水平：根據(jù)良心作出決定，即“根據(jù)自己選擇的具有邏輯全

面性、普遍性和融貫性的倫理原則作出的道德決定”。類似的論述很多?？傊?，達(dá)到道德最高境界的人，一切道德規(guī)范與要求早已經(jīng)過他們自己的選擇、消化與吸收而融入自己的血液，被自己的道德理想統(tǒng)一為一個整體，這時他們可能已記不住一些具體的道德規(guī)范或要求，但是其所作所為．無不符合道德。他們已經(jīng)達(dá)到了道德的“無極”境界。正如孔子在《論語·憲問》中提出： “有德者必有言．有言者不必有德。仁者必有勇，勇者不必有仁?！彼麄兊牡赖戮衲軌螂S時產(chǎn)生出具體的道德規(guī)范，能夠隨時為道德立法。那么．如何培養(yǎng)學(xué)生的道德價值觀呢?如何對學(xué)生進(jìn)行道德理想、道德目的、道德價值、道德標(biāo)準(zhǔn)、道德境界等的教育?我們這里難以提出系統(tǒng)的主張．只能提一些思路：

1．在內(nèi)容與課程上，要廣泛。古今中外的經(jīng)典名著與童話寓言、當(dāng)下的社會熱點問題、時代發(fā)展的主題與方向、生活的價值與意義、道德與生活的關(guān)系等等，都可以納入課程與教學(xué)的范圍?？傊?，不能局限于一兩本教材里面。

2．在教育教學(xué)的過程、途徑、方法上，應(yīng)與道德規(guī)范或品德的教育有所不同。教師應(yīng)以引導(dǎo)為主。引導(dǎo)學(xué)生閱讀、體驗、報告、討論、交流、對話、探究、發(fā)現(xiàn)等。教師應(yīng)避免把某種一元的道德價值觀灌輸給學(xué)生。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、探究、建構(gòu)。

【參考文獻(xiàn)】：

論道德教育的價值

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第三篇：主體性體育教學(xué)中的師生關(guān)系論文

摘要：

本文針對體育教學(xué)過程中對主體性體育教學(xué)的認(rèn)識，以交往理論作為師生關(guān)系研究的理論基礎(chǔ)；以文獻(xiàn)綜述法，以前人的研究為根基，試圖以充分發(fā)展學(xué)生的主體性作為體育教學(xué)目的的主體性體育教學(xué)理論，對主體、主體性、主體性體育教學(xué)中學(xué)生的主體性內(nèi)涵進(jìn)行了界定，闡述了主體性體育教學(xué)的特征及師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：主體性；體育教學(xué)

對師生關(guān)系進(jìn)行闡述，是由于對師生關(guān)系的研究是主體性體育教學(xué)中爭鳴的熱點中的熱點，對師生關(guān)系的研究也是對主體性教學(xué)進(jìn)行研究的完善，到目前為止，對師生關(guān)系的研究主要形成了以下幾種具有代表性的觀點。

一、教學(xué)三體論。

此觀點認(rèn)為，在體育教學(xué)中要處理的是體育教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境之間的“三體問題”。教師和學(xué)生在對環(huán)境的關(guān)系上都是認(rèn)識的主體，但是他們又彼此發(fā)生認(rèn)識論上的關(guān)系：體育教師要對學(xué)生施加影響，就要把學(xué)生當(dāng)作認(rèn)識客體來研究，而自己則在對學(xué)生的關(guān)系上成為認(rèn)識的主體；與此同時，學(xué)生也在不斷地了解教師，這使學(xué)生就成為認(rèn)識的主體，而教師則成為認(rèn)識的客體。在這兩者的關(guān)系中，教師是體育教學(xué)活動中的中心人物，而教師在教學(xué)過程中是處于主導(dǎo)地位的。體育教師要使學(xué)生能夠很好地接受自己施加的影響，就要使學(xué)生充分發(fā)揮其自主、能動作用。

二、主導(dǎo)主體說。

這種觀點認(rèn)為，在體育教學(xué)過程中，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生處于主體地位，是教主體性體育教學(xué)研究師主導(dǎo)與學(xué)生主體的辯證統(tǒng)一。學(xué)這個主體是教主導(dǎo)下的主體；教這個主導(dǎo)是對主體的學(xué)的主導(dǎo)。既然學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種認(rèn)識活動，這種認(rèn)識活動必須是能動的、主動的、獨立的活動，教師包辦代替不了，那么學(xué)生作為認(rèn)識主體，則需要自己做主。應(yīng)該說，教師為學(xué)而存在、為學(xué)服務(wù)的。否則，教師的主導(dǎo)就失去了存在的根據(jù)和意義。教師主導(dǎo)作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，單從學(xué)習(xí)這個角度來觀察，學(xué)為主體是毫無疑義的。即使把學(xué)生的學(xué)和教師的教統(tǒng)一起來觀察整個教學(xué)，學(xué)生也是主體。

三、復(fù)合主體論。

這種觀點認(rèn)為，整個體育教學(xué)過程是由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩方面所組成的。教師與學(xué)生雖然存在著認(rèn)識與實踐水平的差異，但都是具有認(rèn)識與實踐能力的人，因此共同構(gòu)成教學(xué)的主體。教學(xué)主體就是由教師與學(xué)生所共同構(gòu)成的復(fù)合主體。這種復(fù)合主體內(nèi)部的矛盾運動體現(xiàn)為教與學(xué)的對立統(tǒng)一。對立是指在教學(xué)活動中教師與學(xué)生的角色、地位是不同的；統(tǒng)一是指他們都是具有認(rèn)識與實踐能力的人，因而都屬教學(xué)主體。他們在體育教學(xué)活動中各自的角色地位是相對的，而作為主體來完成這種活動則是對的、共同的，由此構(gòu)成既對立又統(tǒng)一的矛盾運動，這種統(tǒng)一實際上是一種主體與客體的辯證統(tǒng)一。主體客體化，客體主體化，是體育教學(xué)活動的基本特征。人作為教學(xué)主體，無論以什么形式出現(xiàn)，其主體性和主體地位，并不具有絕對單一和固定不變的意義。按照不同的條件和場合，可以在主體和客體之間相互轉(zhuǎn)化，或者一身而二任。

四、雙主體論。

這種觀點認(rèn)為，在體育教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主體。教學(xué)過程是師生雙方共同活動的雙邊過程，就參加者來說，教學(xué)過程的主體，不僅包括學(xué)生，而且包括教師，是雙主體而不是單主體。教師主體和學(xué)生主體兩者間并不構(gòu)成此消彼長的矛盾關(guān)系。當(dāng)這兩個主體間發(fā)生聯(lián)系時，其表現(xiàn)出來的不是兩個主體的抗衡，而是主體與客體的辯證統(tǒng)一。教師是教的主體，學(xué)生則是教的對象、教的客體；學(xué)生是學(xué)的主體，教師的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格則同教學(xué)內(nèi)容一樣都成為學(xué)的對象、學(xué)的客體。在對師生關(guān)系的爭鳴中，還出現(xiàn)過教師單主體論、學(xué)生單主體論、輪流主客說、教學(xué)主體的滑移位錯說、否定主體論等觀點，之所以出現(xiàn)對師生關(guān)系的主客問題爭論不休的現(xiàn)象，原因是多方面的。

分析一下近年來發(fā)表的幾百篇、部論文及專著的論點、論據(jù)和論證，就不難發(fā)現(xiàn)：這些論爭是從不同的立場和出發(fā)點對同一個問題進(jìn)行分析的，當(dāng)然會得出不同的答案。第一種觀點的教學(xué)三體論因其主張教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境都是主體，故從根本上來說就是錯誤的。第二種觀點是主導(dǎo)主體說，這一命題是對教師單一主體和學(xué)生單一主體兩種主張加以折中和修正的基礎(chǔ)上形成的。第三種觀點是復(fù)合主體說，這種觀點承認(rèn)在體育教學(xué)過程中存在著雙主體，無疑是正確的。但談什么主體性和主體地位并不具有絕對單一和固定不變的意義，或者體育教學(xué)的參與者一身而二任，從而把師生關(guān)系抽象化，無法使人洞徹其深刻的內(nèi)涵，更無法將其運用到體育教學(xué)中以指導(dǎo)教學(xué)。第四種觀點雙主體論，用分離“教”和“學(xué)”來解釋“雙主體”，則造成這樣一種局面：在教的過程中出現(xiàn)“教師中心”，在學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)“學(xué)生中心”，整個教學(xué)過程作為教和學(xué)的疊合，就有“兩個中心”，難免會出現(xiàn)，甚至是經(jīng)常出現(xiàn)“兩極相反”的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。

教和學(xué)只能從思維上加以解析，實際上是不可能分離的。任何教學(xué)活動一開始，就不會有教和學(xué)的先后更替，而是同時發(fā)生的，教伴隨著學(xué)，學(xué)伴隨著教。這種互為主體的解釋，實際上是把教和學(xué)作為兩條平行線，而無法找到兩者的禍合點。

五、結(jié)語。

在體育教學(xué)領(lǐng)域，對于師生關(guān)系的研究，迄今共形成以下四種具有代表性的觀點：

（一）教學(xué)三體論。

（二）主導(dǎo)主體說。

（三）復(fù)合主體論。

（四）雙主體論。

本文在對師生關(guān)系在綜述及評析的基礎(chǔ)上進(jìn)行了更深入的研究，主體性體育教學(xué)是指體育教師通過引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在的體育活動需求，創(chuàng)設(shè)民主、和諧、寬松的體育教學(xué)情境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種體育教學(xué)活動，從而把學(xué)生培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)識與實踐的主體。到目前為止，尚未形成一種共識性的完整的主體性體育教學(xué)理論。它是一種新型的把人作為教學(xué)目的的體育教學(xué)理論；是一種凸顯學(xué)生主體性的體育教學(xué)理論；是一種使體育課成為學(xué)生最愛上的、充滿著成功和歡樂的體育教學(xué)理論。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：道德教育的主體性原則與自我教育法論文

摘要：為適應(yīng)道德教育客觀規(guī)律的要求，培養(yǎng)受教育者對遭德規(guī)范的認(rèn)同感，推進(jìn)道德教育的改革創(chuàng)新，道德教育必須堅持主體性原則。道德教育貫徹主體性原則的主要逾徑是實行自我教育法為此．必須尊重受教育者的主體地位，大膽適當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)，調(diào)動受教育者的道德上進(jìn)心，并把個體自我教育與群體自我教育結(jié)合起來。

關(guān)鍵詞：道德教育 主體性原則 自我教育法

一、道德教育必須堅持主體性原則

主體性是指主體在與客體相互關(guān)系中生成并表現(xiàn)出來的主動、主導(dǎo)、積極能動的性質(zhì)。道德教育的主體性原則，就是在道德教育過程中，作為施教主體的教育者，將教育對象視為實現(xiàn)教育目標(biāo)的主體，充分尊重其主體地位，通過調(diào)動教育對象自我教育的積極性實現(xiàn)道德教育目標(biāo)的原則。道德教育必須堅持主體性原則。

1．堅持主體性原則是為了適應(yīng)道德教育客觀規(guī)律的要求

道德教育的任務(wù)是把客觀外在的社會道籀要求轉(zhuǎn)化為受教育者個人的認(rèn)識、情感、信念、意志、行為和習(xí)慣。因此，道德教育過程不僅是教育者遵照一定的教育目標(biāo)，有組織、有計劃地對受教育者施行教育的過程，更是受教育者主動地將教育內(nèi)容(社會要求)內(nèi)化”為自身道德情感和信念、“外化”為道德行為和習(xí)慣的過程。根據(jù)唯物辯證法的矛盾學(xué)說和外因要通過內(nèi)目起作用的原理，這種“內(nèi)化”與“外化”的根本動力．在于受教育者內(nèi)在的思想心理矛盾。沒有受教育者積極有效的參與和配合，教育者的道德說教就如對牛彈琴，不會產(chǎn)生任何實際效果。在同樣的教育者作用下，在同一教育情境中，受教育者之間之所以會表現(xiàn)出不同的甚至是大相徑庭的接受狀況，主要就是由于受教育者主體意識和主體能力及其發(fā)揮程度不同造成的。因此，堅持主體性原則，充分尊重實現(xiàn)教育目標(biāo)的眾多教育對象的主體地位，充分調(diào)動他們自我教育的積極性，充分發(fā)揮他們的主觀能動作用，是搞好道德教育的必然要求和關(guān)鍵因素。

2．堅持主體性原則是為了培養(yǎng)受教育者對道德規(guī)范的認(rèn)同感

只有內(nèi)心認(rèn)同的原則和規(guī)范，人們才會自覺自愿地遵從。所以，道德注重的是覺悟，強調(diào)的是自律。道德的維持主要是依靠人們內(nèi)心的信念，傳統(tǒng)習(xí)慣、社會輿論等只能起輔助作用實踐已經(jīng)充分證明，缺乏主體內(nèi)心信念支撐而主要依靠空洞說教和外在壓力等非理性手段推行的道德必然要扭曲變形，無法真正落實。因此，道德教育必須著力培養(yǎng)和強化受教育者對教育內(nèi)容的內(nèi)在認(rèn)同感，使道德觀念、原則和規(guī)范在他們身上內(nèi)化入心，堅實持久。但如果學(xué)生游離于教育教學(xué)過程的邊緣，做一個無關(guān)緊要的看客，他就可能認(rèn)為這種教育教學(xué)只不過是一種于己無關(guān)的外在表演而已，就很難產(chǎn)生對其內(nèi)容和要求的深切的親近感和認(rèn)同感。只有尊重受教育者的主體地位，調(diào)動和吸引他們積極主動地參與和投入教育教學(xué)過程．使他們真正成為教育教學(xué)過程的主人，才能引發(fā)和促使他們對道德問題進(jìn)行認(rèn)真深入的獨立思考，認(rèn)識和體驗道德的意義和價值，從而確立和強化對道德要求的認(rèn)同感和親近感。在這樣的基礎(chǔ)上，他們就會真正懂得“為仁由己”(孔子語)、“積善成德”(茍子語)的深刻道理，就會注意在日常生活中進(jìn)行經(jīng)常性的道德自我反省和自我教育，從而將惡惡善善、完善自我的自發(fā)愿望轉(zhuǎn)化為對優(yōu)良道德和理想人格的自覺追求和塑造。

3．堅持主體性原則是為了稚進(jìn)道德教育的改革創(chuàng)新

道德教育內(nèi)容和方法改革創(chuàng)新的問題，是當(dāng)前道德教育面臨的重大而緊迫的課題。但由于教育教學(xué)活動的雙邊性，單靠教育者本身的探索和努力，顯然難以在這方面取得真正有價值的成果。道德教育改革刨新的推進(jìn)及其效果的檢驗，都要緊緊依靠學(xué)生的參與和配合。由于主體性原則強調(diào)調(diào)動和吸引學(xué)生積極主動地投入教育教學(xué)活動，使學(xué)生真正成為教育教學(xué)過程的主人，因而也就使道德教育的改革和創(chuàng)新成為師生共同關(guān)注和參與的事情。學(xué)生有了參與教育教學(xué)改革的權(quán)利和機會，就會激發(fā)出他們創(chuàng)新的熱情和活力。他們就會根據(jù)自己的學(xué)習(xí)實際，提出種種意見和建議，促使和幫助教師創(chuàng)新教育教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教育教學(xué)方法，調(diào)整教育教學(xué)進(jìn)度。同時，由于這種學(xué)生主體主動參與的教育教學(xué)過程會增進(jìn)師生之間的交流、合作與相互了解，因而也會使師生間彼此的評價更為全面公正。這對于推動道德教育評價機制的改革，促進(jìn)教學(xué)相長，都具有重要意義。

道德教育要根據(jù)受教育者不同的特點，區(qū)別對待，因材旌教，增強針對性。這就必須深入研究和把握教育對象的道德實際，以便確立相應(yīng)的教育方法和策略。但在實際的道德教育過程中，這一點總是難以真正做好。原因在于受教育者的層次性、變動性和個體差異性是非常復(fù)雜的，教育者很難深入具體、逐一及時地加以掌握。而受教育者對自己的現(xiàn)實阿題、發(fā)展要求和思想狀況，則總是最為了解和有強烈的切身體驗的。所以，實行主體性原則，強化受教育者自身的主動參與，讓他們給自己提出既適應(yīng)社會化要求又具有個性化特點的道德發(fā)展要求，就能使道德教育更符臺受教育者的具體實際，從而切實改變道德教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法單一呆板的狀況，并以這種特殊的方式將困材施教原則落到實處。

二、自我道德教育法

道德教育貫徹主體性原則，主要是通過自我教育法來實現(xiàn)的。自我道德教育法，就是在教育者的引導(dǎo)和啟發(fā)下，受教育者根據(jù)道德教育的目標(biāo)和要求，在自我意識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生積極進(jìn)取之心。主動接受正確的道德觀念、原則和規(guī)范，通過自我認(rèn)識、自我體驗、自我調(diào)節(jié)和自我修養(yǎng)，形成良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的方法。

自我教育法充分體現(xiàn)了道德教育的主體性原則，其作用主要有兩點：第一，自我教育是實現(xiàn)道德教育目標(biāo)的關(guān)鍵，是教育的功能和作用發(fā)揮的中介，能充分發(fā)揮受教育者的主觀能動作用，使受教育者自覺、主動、積極地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)。自覺性和主動性是自我教育的基本特點。第二，自我教育法有利于增強受教育者自我教育的能力和自身的免疫力“教育的目的是為了達(dá)到不教育”(葉圣陶語)，文化科技教育是如此，道德教育更是如此。道德教育目標(biāo)的實現(xiàn)，歸根到底要取決于受教育者自我教育能力的提高。自我教育的過程，就是提高自我認(rèn)識能力、自我控制能力和自我調(diào)節(jié)能力的過程。受教育者只有增強自我教育的能力，才能在紛繁復(fù)雜的社會環(huán)境中始終堅持正確的道德原則，更好地實現(xiàn)教育目的。

運用自我道德教育法，應(yīng)遵循以下基本要求：

首先，要充分尊重受教育者的主體地位，相信受教育者具有自我道薔教育的能力對善的追求和與此相應(yīng)的道德教育不僅僅是對現(xiàn)行社會道德規(guī)范的熟識和遵從，而且要為文明發(fā)展和道德進(jìn)步造就出善于識別、突破、超越腐朽落后的道德觀念和道德規(guī)范的一代新人。這就要求我們摒棄傳統(tǒng)教育中常見的依附權(quán)威、盲從權(quán)威、個人主體意識弱化的不平等觀念，而更強調(diào)教育過程中受教育者的獨立性、自主性受教育者可能是幼稚和不成熟的，但他們更是有自己的愿望和需要的活生生的人，他們應(yīng)該受到尊重，并在這樣的前提下發(fā)展自己。但是，我們現(xiàn)行的道德教育，還不同程度地存在著“主體性缺位”問題：對受教育者的自主性，對他們在道德教育過程中的主體地位，沒有給予應(yīng)有的重視；教師與學(xué)生之間存在著一種機械灌輸與被動接受的教與學(xué)的關(guān)系，由此造成了學(xué)生獨立人格塑造上的困難。事實證明，只有尊重受教育者自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，相信并發(fā)展他們自主學(xué)習(xí)的能力，將教育者的主導(dǎo)作用有效地轉(zhuǎn)化為受教育者的主體效應(yīng)，才有利于受教育者樹立信心和責(zé)任感，才有利于受教育者的獨立思考，也才能使他們在未來真正成為適應(yīng)和促進(jìn)社會發(fā)展變革的臺格的道德主體。

其次，教育者要大膽、適當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)，使教育與自我教育有機結(jié)合，相互促進(jìn)。自我教育并非放任自流，也非降低標(biāo)準(zhǔn)，而是在教育者的啟發(fā)引導(dǎo)下開始，沿著教育目的指示的方向進(jìn)行的，因而是一種新型的有控影響換言之，教育者主體性的發(fā)揮是實行道德教育的主體性原則和自我教育法的題中應(yīng)有之義。教育與自我教育，兩者相輔相成，相互促進(jìn)。只有經(jīng)過教育，才能培養(yǎng)和發(fā)展受教育者的自我教育能力#只有培養(yǎng)出受教育者自我教育的能力，才能檢驗和提高教育的效果，實現(xiàn)教育的目的。所以，作為施教主體的教育者還是要發(fā)揮主導(dǎo)作用，注重引導(dǎo)、激勵和點撥的藝術(shù)，使受教育者明確自我教育的特點和要求。道德是實踐性很強的學(xué)問，道德教育必須立足于理性的實踐并以此為目的所以，不僅要提高受教育者的道德認(rèn)識水平，更要引導(dǎo)其認(rèn)真踏實地踐履道德規(guī)范，在長期的道德實踐中強化自己已有的正確思想行為，修正不正確的思想行為。也就是要使受教育者根據(jù)自身道德品質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r和社會環(huán)境變化的要求，在提高道德認(rèn)識、陶冶道德情操、培養(yǎng)道德信念、磨煉道德意志、訓(xùn)練道德行為方式等方面相互平衡，協(xié)調(diào)發(fā)展，達(dá)到和保持知行統(tǒng)一。教育者在引導(dǎo)過程中，要注意發(fā)揮好自身作為道德主體的人格示范作用，做以德治學(xué)、以德治教的楷模。

再次，要讓受教育者充分認(rèn)識道德內(nèi)蘊的無窮價值，激發(fā)和調(diào)動他們的道德上進(jìn)心。學(xué)生道德上進(jìn)心不足的問題，是多年來困擾我們的道禧教育的一大難題，當(dāng)然也是實行自我道德教育法要著力解決的問題。為此，必須讓學(xué)生充分認(rèn)識道德內(nèi)蘊的無窮價值，深入批駁“道德無用論”。道德的巨大價值表現(xiàn)在經(jīng)濟、政治、文化和社會生活的方方面面，問題只在于我們是否重視和如何開發(fā)利用這種價值。就拿市場經(jīng)濟來講，它是契約經(jīng)濟、法治經(jīng)濟，因而也是信用經(jīng)濟、道德經(jīng)濟。所以，不僅市場是經(jīng)濟活動中一只看不見的手，道德也是經(jīng)濟領(lǐng)域中一只看不見的手誠信、熱情、愛心、禮義等優(yōu)良道德因素，是能夠變?yōu)榫薮蟮奈镔|(zhì)財富的。缺德也能讓某些人發(fā)一時不義之財，但最終會使其身敗名裂，沒了市場。在現(xiàn)代社會，道德不僅沒有也不會貶值，而且它對每一個人的價值是越來越大，越來越明顯了。當(dāng)今世界，人類面臨著人口、資源、環(huán)境、經(jīng)濟等問題和危機，這些問題和危機背后的思想根源，是人文道德的危機。所以，道德滑坡問題正引起越來越多的有識之士極大的關(guān)注和憂慮。以往我們的道蔣教育往往只關(guān)注道德對協(xié)調(diào)社會關(guān)系、維護(hù)社會秩序、轉(zhuǎn)變社會風(fēng)氣、促進(jìn)實際工作所起的作用，即它的社會價值，而對我國傳統(tǒng)文化和教育始終非常強調(diào)的道德因素在個人健康成長和自我完善中的重大意義即道德的個體價值則沒有給予應(yīng)有的重視。在我們這個日益趨向“務(wù)實”的年代，這種偏頗是導(dǎo)致許多公民和學(xué)生對道德教育不感興趣的一個重要原因。實質(zhì)上，道德無論對于社會還是我們每個人，都是至關(guān)重要的。人類理想的社會是倫理的社會21世紀(jì)將是人類道德文明重建的世紀(jì)。學(xué)生真正理解了道德所具有的廣泛、深刻、巨大的價值，就會高度重視道德修養(yǎng)，積極投入道德自我教育，不斷提高自身道德水準(zhǔn)，清醒自覺地抵制社會環(huán)境中不良道德因素的刺激和腐蝕。

最后，要把個體自我教育與群體自我教育有機地結(jié)合起來，從而形成一種巨大而持久的道藩教育力量。自我教育可分為個體自我教育和群體自我教育兩種形式。個體自我教育是受教育者個人通過自我反省、自我總結(jié)、自我批評等方式提高自我修養(yǎng)的方法。群體自我教育是指某一集體內(nèi)部的互幫互教活動這兩種自我教育形式都有很多具體的活動運作方式。當(dāng)然，集體由個體組成，個體不能脫離集體而孤立存在，集體與個體之間總是緊密聯(lián)系，相互作用的。所以，要注意把兩種形式的自我教育有機地結(jié)合起來，使之相互促進(jìn)。既要發(fā)揮集體幫教對它的每個個體的巨大作用，又要發(fā)揮個體自我教育對所屬集體的積極影響。只有形成集體與個體之間的良好互動關(guān)系，才能既完善個體，又提高集體。

第五篇：哲學(xué)主體性批判論文

【提要】主體性觀念是近代以來人類文化的基礎(chǔ)性思想，既導(dǎo)致了人類的進(jìn)步，也導(dǎo)致了甚多惡果。主體性有其限度，人類不可濫用主體性，因為僅在人的有限的認(rèn)識領(lǐng)域內(nèi)，人才是主體，才是客體。人不可能是宇宙的主體，也不是或自身的主體。自然本身才是真正的主體，而人只是其一部分。人類如果不善待自然，自然也就不會善待人類。

【關(guān) 鍵 詞】主體性/人類/宇宙

【 正 文 】

一、主體性的含義

主體和主體性的思想是文藝復(fù)興以來才有的。在古希臘雖然已經(jīng)具有了以人為本的思想，把人看作萬物的尺度，但還沒有明確形成主體性的思想，那時的人們所理解的人還不能說是一個主體，他們所理解的自然也還不是客體，古人所理解的人尚與自然處于和諧一體的狀態(tài)。

盡管沒有人系統(tǒng)地闡述過主體性思想，但近代中卻到處充斥著人是主體的觀念。主體性思想構(gòu)成近代以來西方哲學(xué)和文化中關(guān)于人的和觀念（諸如人本主義或人道主義以及個人主義）的基礎(chǔ)，甚至成為人們行為的指針，近代以來人類的許多進(jìn)步與災(zāi)難都與主體性思想有關(guān)。

所謂的主體性大致有這樣一些含義：

人是中心。人是萬物之靈，一切都是為人而存在的。人類的一切活動也都應(yīng)當(dāng)以人為中心、為宗旨而展開。在這種觀念的支配下，形成了形形色色的人類中心主義。

人是目的。人的行為是為自己的，即是自為的。不能把人當(dāng)作工具，社會活動應(yīng)當(dāng)以人為目的，是為人服務(wù)的。一個人也不應(yīng)當(dāng)把他人當(dāng)作工具，以之為自己謀利益。不把人作為目的的行為是不道德的。應(yīng)當(dāng)以人為本。

人是自然的主人，人是主體，而自然是客體。因為人是惟一能夠從自然狀態(tài)中將自身解脫出來并超越于自然之上的生物。這就是說，人能夠通過自己的意識和實踐活動來掌握自然，從而控制自然。這樣，自然就成為被人類改造的對象，人類就可以凌駕于自然之上。

主體性就是主體的能動性。這種能動性體現(xiàn)為人不僅能夠認(rèn)識和改造客觀世界，還能夠創(chuàng)造客觀世界，把世界改造成更符合人們要求的狀態(tài)。

主體性就是自主性。人一方面是自然的主人，能夠控制自然，另一方面又是自己的主人，能夠決定自己的行為，把握自己的命運。因而主體性的另一個重要內(nèi)容就是自由，作為主體的人，他是有自由意志的。

具有這樣一些性質(zhì)的動物，被稱之為“主體”。作為個人，這樣的主體就是“自我”。人之所以是這樣一個主體，根本原因在于他具有意識：是意識使人與自然物體和動物區(qū)別開來，是意識使人意識到自己的主體地位，是意識使人能夠做出決斷，能夠認(rèn)識并控制一定的自然規(guī)律，是意識使人具有自主的能力，是意識使人意識到自己是主人而非奴隸。

二、主體性的限度

主體性思想是針對中世紀(jì)神學(xué)對人的蔑視，或封建制度和資本主義制度中人的異化現(xiàn)象而提出來的。它在當(dāng)時起了推動進(jìn)步的作用。它打破了神學(xué)教條對人的束縛，極大地促進(jìn)了人的；提高了人的地位，使人的尊嚴(yán)達(dá)到前所未有的高度，人的個性得到尊重，人的才能得以充分的發(fā)揮。在制度方面也取得了巨大進(jìn)步，專制制度大勢已去，政治制度越來越文明。

與此同時，它也導(dǎo)致了許多惡果。如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、動物和植物迅速減少、對自然開發(fā)過度；在社會方面，則導(dǎo)致了個人主義、整體主義（變態(tài)的個人主義）以及人的不可遏制的種種欲望，等等。個人的自覺性是提高了，但人類整體的自覺性還沒有顯著的提高；個人是有意識的，但人類整體還沒有達(dá)到有意識的生存。所有這些都與主體性思想有關(guān)。人自認(rèn)為是主體，是萬物之靈，大自然的主人，于是就為所欲為，而不考慮行為后果；肆無忌憚地追求個體的享受，追求利益的最大化。人已經(jīng)變成了一種動物，不僅已經(jīng)遠(yuǎn)離了自然，而且已經(jīng)喪失了人的多樣性。人與人之間變得越來越相似，一首歌、一種衣服差不多可以流行全世界，思維幾乎成為全世界所有人的共同思維方式，民族的文化甚至民族正在逐漸消失，只有在茍延殘喘的少數(shù)古老民族那里才有一點民族化的東西存在。

這一切說明，主體性是有限度的，不能無限度地濫用。主體性只是在認(rèn)識領(lǐng)域中存在，即人僅僅是認(rèn)識的主體，而 認(rèn)識又是相對的，所以人的主體性也是相對的。此外，人的這種主體性只是相對于人的認(rèn)識的一種存在，即它僅僅是人的一種看法，如果換一種認(rèn)識者，那么他大概就會認(rèn)為他才是主體。比如螞蟻，也許在它看來，它才是宇宙的主體，整個宇宙是為它而存在的。在這一點上，人與螞蟻沒有什么不同。有人認(rèn)為，人是世界上的最高存在物，世界上的一切都應(yīng)該為他服務(wù)。這不過是人以自我為中心的一種看法罷了，其他動物也同樣可以說這樣的話。人在行為上的主體性也是極其有限的，他只能在一個有限的時空范圍內(nèi)活動，只能在有限的程度上決定自己的行為。主體性的最后限度就是自然，人只能適應(yīng)自然，而不可能改造自然。

人的主體性的限度還在于，他是道德上的主體，即在道德上，在人們的相互關(guān)系中，人應(yīng)當(dāng)被看作是主體，互相把他人尊重為他自己的主人，從而不把自己的意志強加于他人。但這也僅僅是一種應(yīng)當(dāng)，在現(xiàn)實中是無法完全實現(xiàn)的。人往往把他人當(dāng)作工具，而不是目的，也常常把自己的意志強加于人；此外，即使假定一切人都不把他人當(dāng)作工具，而只當(dāng)作目的，那么這目的也是無法實現(xiàn)的。比如說，現(xiàn)實中的許多生產(chǎn)者的目的并不是為他人服務(wù)，而是為了賺錢，為他人服務(wù)只是表面上的手段，賺錢才是根本目的，如果不賺錢，他絕對不會去從事生產(chǎn)。因此，客觀地說，人既是工具又是目的，這樣的判斷才是全面且符合實際的。

三、對主體性的批判

人不可能是宇宙的主體。宇宙是無限的，而人是一種極其渺小的存在物，他所居住的地球在宇宙中的存在簡直可以忽略不計。銀河系由1000億顆恒星組成，而我們的太陽只是其中很普通的一顆；我們所知的宇宙又是由1000億個銀河系那樣的星系構(gòu)成的，我們的銀河系也只占據(jù)一個很小的空間。在這樣一個廣袤得無法想象的宇宙中，人類連一粒輕塵都不知。人類無論怎么發(fā)展，他所上下翻飛的空間，也只是在宇宙的蓬蒿之間，他怎么可能是宇宙的主體？

人也不可能是宇宙的目的。宇宙既然是無限的，就不可能存在著什么終極目的，它永恒存在著，又永恒毀滅著，此外看不出有什么目的。人僅僅是在它的無限循環(huán)過程中所發(fā)生的一個小小的插曲，是它宏大的宇宙戲劇中的一個音符而已。之所以說人不是宇宙的目的，還因為人不是宇宙演化的最高或最后階段，宇宙根本沒有也不可能演化到人類就停止了，在宇宙中的那些更古老的星系中，必定存在著更高文明程度的生物。如果那此比我們文明程度更高的生物對我們說，他們才是宇宙的主體，要求我們?nèi)祟悶樗麄兎?wù)，我們能夠答應(yīng)嗎？顯然不能。既然如此，那么我們有什么權(quán)利要求文明程度比我們低的生物為我們服務(wù)呢？人僅僅是宇宙中一個較低級的進(jìn)化階段，因而不可能是宇宙的目的和主人。即便是那些高級生物也不可能成為宇宙的目的和主人。宇宙是無限的，任何有限的存在物都不能成為它的主人，只有它自己才是它的“主人”。

人不是自然的主人，不可能控制整個自然。自然界的各種規(guī)律，是大自然演化無數(shù)億年的產(chǎn)物，自然現(xiàn)在的這種存在狀態(tài)是由無數(shù)因素的相互作用所形成的。而我們目前對自然的全部認(rèn)識，僅僅限于一些有限的規(guī)律，這些規(guī)律只是自然界無數(shù)規(guī)律中的很少一部分。至于整個宇宙的規(guī)律，我們根本就不可能掌握，那么我們怎么能夠控制自然呢？我們的技術(shù)確實已經(jīng)發(fā)展到了很高的程度，但這距離控制自然還很遠(yuǎn)。因為，我們對一些事物的認(rèn)識，只是認(rèn)識到了它的結(jié)果，至于大自然為什么要這樣構(gòu)成它們，這種構(gòu)成究竟有什么意義，它們在整體中的意義，作用于它們上面的因素有多少，我們不知道。在這種情況下盲目地改造自然，人類很可能會犯毀滅性的錯誤。例如，克隆技術(shù)、基因技術(shù)，就是很危險的技術(shù)，因為基因是在無數(shù)億年中形成的生物基本單位，其生成有著其必然如此的客觀理由，我們對它們隨意加以改變，究竟會引起什么樣的后果，很難預(yù)料，也許短時間內(nèi)還不明顯，但將來等結(jié)果顯現(xiàn)出來恐怕就無法挽救了。轉(zhuǎn)基因生物工程等基因工程，說不定會制造出什么怪物，基至可能會導(dǎo)致新的生物、細(xì)菌或疾病的產(chǎn)生。

在宏觀上，我們隨意改變生態(tài)系統(tǒng)，已經(jīng)受到了各種懲罰。塔克拉馬干沙漠在古代是一片綠洲，當(dāng)時那里有許多國家，也很繁榮。但由于人類對自然的肆意破壞，它逐漸變成了沙漠。當(dāng)今各種自然災(zāi)害的加劇，沙漠的擴大，無不與人類對生態(tài)系統(tǒng)的隨意改造有關(guān)。在數(shù)億年中形成的生態(tài)系統(tǒng)是一個整體，它的各個部分本來是相互適應(yīng)的，而我們根據(jù)對于這個整體的各種及其相互之間的適應(yīng)方式的不完全的認(rèn)識，就要去改變它，那必然會造成生態(tài)失衡。我們的智慧無法與自然的智慧相比，假定讓我們來設(shè)計一個宇宙，絕對不會設(shè)計得這樣完美，我們不具備這樣的能力和智慧。隨意更改“上帝的伊甸園”，給我們帶來的恐怕不會是福音，而只能是末日審判。

自然不是我們的客體，只有我們所認(rèn)識的那極小的一部分才是我們的客體。自然之產(chǎn)生并不是為了讓我們?nèi)フ鞣?。她存在并不為了什么，只是存在著罷了。從自然與人的 關(guān)系來看，自然只是為人提供了一個可供棲息的場所而已。我們與她的關(guān)系，只是適應(yīng)關(guān)系，我們只能適應(yīng)她而不能改變她。

在主體性這種狂妄思想的指引下，人們片面地認(rèn)為自然是盲目的，這是十分膚淺的看法。雖然她的最終目的是什么我們不知道，或者說她根本沒有什么最終目的，但她的運動和的每一步都是有目的的。如果自然是盲目的，她怎么會有嚴(yán)格的規(guī)律呢？我們又怎么能夠認(rèn)識她呢？如果她是盲目的，那么整個宇宙就會處于一片混亂之中，而不可能像現(xiàn)在這樣井然有序。要產(chǎn)生出什么，所產(chǎn)生的東西有什么功用，如何存在和活動，這一切都是遵循一定規(guī)律的，怎么能說自然是盲目的呢？我們的身體就是自然目的性的最好例證：我們身體內(nèi)各個器官的功用、位置、結(jié)構(gòu)、衰老的過程等等，都是預(yù)定好了的，長了嘴就是為了要吃東西用的，長了肺就是要呼吸用的，怎么會沒有目的呢？

人們以為只有人才有目的，而其他一切存在物都沒有目的，因為只有人是有意識的。這也是一種自以為是的看法。且不說那些高于我們的生物是有目的的，僅就人的目的而言，也是相對的，人的目的只是相對于他現(xiàn)有的認(rèn)識水平而存在的，這就意味著他的目的也是相對的，因為他的認(rèn)識總是相對的。他的行為也遠(yuǎn)不是自學(xué)的、有意識的，事實上人的大部分行為是盲目地、無意識地進(jìn)行的，他只是按照自己的欲求在行事罷了。至于為什么這樣行動，他往往并沒有考慮過。人的行為經(jīng)常是受無意識支配的。還有，他存在的根本意義、終極目的，他全然不知。所以，從終極的意義上講，人也是盲目地活著。

人也不可能是的主人。否則，社會就會按照人的意愿發(fā)展了，可事實上并非如此。社會的發(fā)展自有它獨立的規(guī)律，人們對于社會的意愿并不能都付諸實施。的經(jīng)驗表明，對人類社會許多有意識的改造活動，往往還不如不改造好，這足以說明人不能完全主宰社會。

人也不是自己的主人。主體性是說每個人都是自己的主宰，但弗洛伊德主張，人不是他自己的主人，無意識才是他自己的主人。雖然弗洛伊德的觀點有些極端，但至少正確地指出了人的許多行為并不是有意識的。從弗洛伊德的以及我們實際的精神生活來看，每個人的內(nèi)心世界也遠(yuǎn)不是統(tǒng)一的。一個人的內(nèi)心中充滿了種種相互沖突的看法、傾向，每一個傾向都向他的意識獻(xiàn)媚，力圖為它所選中，當(dāng)幾個傾向的競爭力相差無幾時，他就會感到痛苦，拿不定主意究竟采取哪一種傾向好。這時，他的內(nèi)心世界好像有許多個人在辯論，好像是一艘不能自主地漂浮在各種意見的波濤之上的小船。正因為一個人的內(nèi)心是不統(tǒng)一的，所以他會常常改變意見。因此，一個人出爾反爾并不值得驚奇。由此看來，自我也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是自己的主人。

從人在社會上的行為來看，人并不能掌握自己的命運。那些強調(diào)主體性的人說，人能夠掌握自己的命運。這種說法包含著這樣一個命題，即：人的命運完全是由意識決定的。這種觀點顯然過于簡單化了。人的命運，不可能是由一種因素決定的，而是受多種因素制約的，如社會因素、人的先天條件等。這些因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是意識能夠控制的。反過來說，如果人能夠掌握自己的命運，那么人們就會如愿以償了，相當(dāng)總統(tǒng)的就成了總統(tǒng)，想當(dāng)詩人的就成了詩人，想成為富翁的就成了富翁。可事實并非如此，恐怕大部分人都沒有能夠按照自己的意愿來生活?？梢?，人并不能掌握自己的命運。

無論是從人類整體的行為還是個人行為來看，人都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個主體，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成為自覺。他既不能控制自己的整體行為，也不能控制自己的個體行為；既做出了種種有害自然的事情，又做出了種種傷害人類自己的事情。既然人類連自己的行為都不能控制，怎么能夠控制自然呢？人類在處理整體事務(wù)的時候，不同的人之間意見紛紜，甚至截然相反；在處理個人事務(wù)之時，自己的意見也難以達(dá)到統(tǒng)一。如果說人能夠控制自然，那么讓自然聽從哪一種意見呢？自然將會無所適從。

人只是一個相對的主體，遠(yuǎn)非絕對的主體。在大自然面前，人類還是謙虛一點為好；狂妄自大，到頭來受到懲罰的只能是人類自己。

人遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是自然和宇宙的主體，只有自然和宇宙自身才是主體，我們僅僅是這個主體的一部分，是它的從屬物，我們的主體性不可能超越這個永恒主體的規(guī)定。

以人為本，這相對于那些人為的異化制度來講是可以的；但這決不意味著人類可以對自然界為所欲為。

人的確有比動物和植物高明的地方，但這決不能成為人類肆意踐踏生態(tài)系統(tǒng)、殺害和毀滅動植物的借口。自然賦予人的這種優(yōu)越性是不可濫用的，對它的使用有其限度，如果使用不當(dāng)，這種高明就可能會變成愚蠢。從自然的角度看，人并不比動物更優(yōu)越，在大自然的宴席上，一切存在物都是平等的。一切存在物都有其存在的理由、價值和意義，不能用我們?nèi)祟惖难酃鈦砜创鼈?，以它們對人類是有用還是有害來加以取舍。即使是那些存在物對人類的用處，我們也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有也不可能發(fā)現(xiàn)完畢，如太平洋紫杉，以前被認(rèn)為是沒有用的，但后來發(fā)現(xiàn)從中可以提煉出癌癥的藥物，可是這時太平洋紫杉已所剩無幾了；這些存在物對于人類整體的用處，更是我們所不可能知道的。

因此，筆者主張，人類不僅應(yīng)當(dāng)有一種世界主義，還應(yīng)當(dāng)有一種宇宙主義。世界主義是以世界意識為基礎(chǔ)的，一個人能夠從世界的角度來考慮，就已經(jīng)是難能可貴的了。但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為，世界的觀點還是一種人類的觀點、地球的觀點，從這個角度看問題，還是非常片面的。因此，它應(yīng)當(dāng)時一步發(fā)展為宇宙主義。人類考慮問題應(yīng)當(dāng)從宇宙的角度出發(fā)，應(yīng)當(dāng)建立在宇宙意識的基礎(chǔ)之上，有一種宇宙般的博大胸懷。只有這樣，才能超越狹隘的主體性思想，達(dá)到與天地一體的境界，人類才會有遠(yuǎn)大的前途。人類不僅對待自身應(yīng)當(dāng)是善的，對待動物和植物也應(yīng)當(dāng)是善的，對待大自然的一切存在也都應(yīng)當(dāng)是善的，換言之，對待宇宙應(yīng)當(dāng)采取善的態(tài)度。這種善是一種宇宙之善。如果我們以善來對待宇宙，那么，我們一定會得到來自宇宙的善的回報。