第一篇：《程序性知識(shí)教與學(xué)研究》讀后感

《程序性知識(shí)教與學(xué)研究》讀后感

橋頭二小 黃 靜

開學(xué)不久的一次學(xué)情分析培訓(xùn)會(huì)上，導(dǎo)師南老師向我們推薦了三本書。鞏子坤教授著的，數(shù)學(xué)界泰斗張奠宙主編的《程序性知識(shí)教與學(xué)研究》就是其中的一本。因?yàn)闀鴮I(yè)性強(qiáng)，已經(jīng)買不到原版的。不過，即使復(fù)印版我也看得津津有味，深深地被其中的內(nèi)容吸引，說實(shí)話這真是一本讓人愛不釋手的好書。

一本好書會(huì)讓你對(duì)書名也感興趣的。程序性知識(shí)是什么呢？我專門查找了資料：程序性知識(shí)是關(guān)于“怎樣做”的知識(shí)，是用于具體情境的算法或一套操作步驟。程序性知識(shí)的本質(zhì)是一套控制個(gè)人行為的操作程序，包括外顯的身體活動(dòng)和內(nèi)在的思維活動(dòng)。程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別表現(xiàn)在：

（1）從基本結(jié)構(gòu)看，陳述性知識(shí)是符號(hào)所代表的概念、命題與原理表征的意義，掌握陳述性知識(shí)的關(guān)鍵是理解符號(hào)所表征的意義；程序性知識(shí)是對(duì)陳述性知識(shí)的應(yīng)用，其基本結(jié)構(gòu)是動(dòng)作或產(chǎn)生式，形成程序性知識(shí)的關(guān)鍵是對(duì)操作方法的熟練掌握。

（2）從輸入輸出看，陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，容易用言語表達(dá)清楚；程序性知識(shí)是相對(duì)動(dòng)態(tài)的，不太容易用言語表達(dá)清楚。

（3）從意識(shí)控制程度看，陳述性知識(shí)的意識(shí)控制程度較高，激活速度較慢，往往是有意識(shí)的搜尋過程；程序性知識(shí)的意識(shí)控制程度較低，激活速度較快。

（4）從學(xué)習(xí)速度看，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)速度較快，能在短時(shí)期內(nèi)突飛猛進(jìn)或積累，但遺忘也較快；程序性知識(shí)學(xué)習(xí)速度較慢，需要大量的練習(xí)才會(huì)達(dá)到熟能生巧的程度。程序性知識(shí)一般屬于過度學(xué)習(xí)，因而保持比陳述性知識(shí)牢固。

（5）從記憶儲(chǔ)存看，由于陳述性知識(shí)具有結(jié)構(gòu)化、層次化的特點(diǎn)，因而陳述性知識(shí)的儲(chǔ)存呈現(xiàn)非獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)性，其遷移具有疊加擴(kuò)充的特性；程序性知識(shí)的儲(chǔ)存呈現(xiàn)獨(dú)立的模塊性，程序性知識(shí)的遷移具有序列轉(zhuǎn)移的特性。

（6）從測(cè)量角度看，陳述性知識(shí)通過口頭或書面“陳述”或“告訴”的方式測(cè)量；程序性知識(shí)只能通過觀察行為，是否能做、會(huì)做什么的方式測(cè)量。

由此可見，程序性知識(shí)的掌握意義更大，不僅有利于發(fā)展學(xué)生的能力、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)；還有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使之更經(jīng)濟(jì)合理地進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。所以這真是一本值得一看再看的專業(yè)理論書。

《程序性知識(shí)教與學(xué)研究》本書由三部分內(nèi)容組成。第一部分提出了研究的問題，即學(xué)生對(duì)有理數(shù)運(yùn)算這類程序性知識(shí)達(dá)到怎樣的理解水平，達(dá)到該理解水平的原因是什么，基于學(xué)生理解水平的有效性策略是什么；第二部分以小數(shù)乘法、分?jǐn)?shù)豫法、有理數(shù)乘法為載缽，進(jìn)行了實(shí)證研究，回答了上述三個(gè)問題；第三部分是對(duì)研究的總結(jié)。

每一部分都基于學(xué)生的學(xué)情研究，有大量實(shí)證數(shù)據(jù)分析，學(xué)生訪談，策略分析和教學(xué)建議。不僅僅是從老師的角度來闡述，而且還從學(xué)生的不同思維層次、年齡特征、心理特點(diǎn)一一展開論述。每一個(gè)數(shù)據(jù)的背后都能看出專業(yè)研究者對(duì)教學(xué)、教育的熱愛，對(duì)學(xué)生的關(guān)愛。每一次的訪談都直擊我們的心靈，讓我們懊惱不該對(duì)學(xué)生發(fā)火，不該放棄后進(jìn)生，不該盲目地教學(xué)。誤人子弟，真糟糕的不單只是知識(shí)點(diǎn)的錯(cuò)誤教學(xué)，而是學(xué)習(xí)思維方式的錯(cuò)誤，更或是活動(dòng)實(shí)踐的缺失。

教學(xué)相長也。研究學(xué)生就是在學(xué)習(xí)如何做老師。有句名言說得好：要做學(xué)生的先生，要先學(xué)會(huì)做學(xué)生的學(xué)生。因?yàn)楹芏鄷r(shí)候孩子也是我們學(xué)習(xí)的對(duì)象，他們的天真、求知欲、創(chuàng)新、執(zhí)著等，都值得我們一一學(xué)習(xí)。

讓我印象最深的就是書中關(guān)于理解的三大表征說：理解的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系說、理解的表征轉(zhuǎn)化說、理解的類型層次說，以就三種理解說之間的關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系說，即理解是表征網(wǎng)絡(luò)的生成；表征轉(zhuǎn)化說，即理解是實(shí)現(xiàn)表征之間的轉(zhuǎn)化和建立表征之間的聯(lián)系；類型層次說，即數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家從數(shù)學(xué)知識(shí)特征出發(fā)對(duì)理解分類。在沒看這本書以前只知道概念形成課和種子課要讓學(xué)生多元表征，卻不知多元表征的依據(jù)是什么，目的是什么。書中已經(jīng)告訴我們答案了，那就是通過多元表征并在各種表征之間轉(zhuǎn)換就是讓學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化，理解和掌握。

吸收了書中的一些精華出去培訓(xùn)聽課學(xué)習(xí)時(shí)，感覺自己有了方向和側(cè)重點(diǎn)。能聽懂俞正強(qiáng)上的關(guān)于《分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)》讓學(xué)生把分?jǐn)?shù)定義的這句話原原本本的記錄在本子上的意圖了。并能明白朱樂平老師每次培訓(xùn)時(shí)當(dāng)場(chǎng)讓老師提問的用意了。學(xué)習(xí)要想收獲大，一定是對(duì)某個(gè)知識(shí)或觀點(diǎn)認(rèn)同或理解了的。學(xué)習(xí)就是在不斷地修正自己根深蒂固的錯(cuò)誤的想法或是陳舊的觀點(diǎn)，讓我們的教學(xué)觀能不斷地更新。給學(xué)生注入一些新鮮的血液，讓學(xué)習(xí)變得好玩一些。盡可能讓學(xué)生作主，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中。

反思我們現(xiàn)在的課堂，還是老師講得多，學(xué)生扮演聽眾。試問我們講得口干舌躁的時(shí)候?qū)W生又能聽進(jìn)去多少，吸引多少呢？被動(dòng)的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及主動(dòng)學(xué)習(xí)的效果好，一堂課如若能創(chuàng)造性的使用教材，設(shè)計(jì)能基于學(xué)情，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)都停留在最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有十足興趣，這樣的課堂才是真正地以學(xué)生為主的課堂。這就是這本書帶給我最大的體會(huì)。

閱讀會(huì)讓人改變，這種改變的最大受益者是家人和學(xué)生。就在剛剛為了讓學(xué)生建立《克和千克》的表象，花三四個(gè)小時(shí)備課，準(zhǔn)備1克、5克、10克、50克、100克、500克等重量的物品也覺得值。重量單位的建立必須是建立在讓學(xué)生親身體驗(yàn)，通過掂一掂、估一估、稱一稱，再估一估、說一說，不斷地修正自己的錯(cuò)誤，才逐步在腦海中建立起來的。有了這些參照物，學(xué)生估重量就不會(huì)錯(cuò)的離譜?？春⒆觽?nèi)硇牡耐度氲綄W(xué)習(xí)中，熱情參與活動(dòng)過程、積累經(jīng)驗(yàn)這樣的課堂是我要努力的目標(biāo)。

學(xué)無止盡，希望自己今后能與書作朋友。繼續(xù)走在學(xué)習(xí)的路上，全力去研究課堂、研究學(xué)生，努力做最好的自己，成為學(xué)生眼中最好的老師。

第二篇：教與學(xué)模式研究

構(gòu)建優(yōu)化學(xué)習(xí)方式下的教與學(xué)模式研究

摘 要：鑒于教學(xué)模式在教育中的價(jià)值以及對(duì)學(xué)生的自主性的重視，本文提出了“先學(xué)后教、自主成長”的教學(xué)模式，并對(duì)這種新的教學(xué)模式進(jìn)行分析與思考。本人結(jié)合教學(xué)模式理論，通過對(duì)文獻(xiàn)的分析與教學(xué)案例的研究，總結(jié)出這教學(xué)種模式的特點(diǎn)與優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)而向大家倡導(dǎo)運(yùn)用這種教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；先學(xué)后教；自主成長；特點(diǎn)；價(jià)值

先學(xué)后教、自主學(xué)習(xí)是教學(xué)領(lǐng)域的一場(chǎng)具有實(shí)質(zhì)性的變革，是我國具有草根性質(zhì)的教育創(chuàng)新，是我國土生土長的教育學(xué)。先學(xué)后教的實(shí)質(zhì)就是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)力和責(zé)任，讓學(xué)習(xí)者成為其學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正主體和主人，轉(zhuǎn)變以往外在性、被動(dòng)性、依賴性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程。這是學(xué)習(xí)觀的根本變革，先學(xué)后教的核心就是學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)方式的變革。正是學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)方式的變革，引發(fā)了課堂教學(xué)的革命性變化和實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。學(xué)習(xí)成了課堂的中心，學(xué)生成了課堂的主角，課堂成了基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、展示學(xué)生的學(xué)習(xí)、交流學(xué)生的學(xué)習(xí)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)的真正的學(xué)堂。這就是真正意義上的啟發(fā)式教學(xué)。在這個(gè)過程中，教師的主導(dǎo)作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力由小到大、由弱到強(qiáng)的增長，教師的作用也就發(fā)生了與之相反的變化，最終實(shí)現(xiàn)教是為了不教。把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，這是先學(xué)后教的關(guān)鍵。

一、研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)

（一）教學(xué)模式

教學(xué)模式，字面來看指教育者對(duì)被教育者實(shí)施教學(xué)的模式。喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃?！睂?shí)際教學(xué)模式并不是一種計(jì)劃，因?yàn)橛?jì)劃太過具體刻板、太具操作性，從而失去了理論色彩。他們是想以此來說明在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型的教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或框架，表現(xiàn)教學(xué)過程的程序性的策略體系。然而在新課改的影響下，教育越來越提倡學(xué)生的自主性，教學(xué)模式當(dāng)然也在不斷的改變，所以更詳細(xì)具體的教學(xué)模式應(yīng)該是教育者與被教育者共同實(shí)施教育行為的一種模式。這種模式應(yīng)該是從各個(gè)教育界的教育人士經(jīng)過很長時(shí)間的理論探討與很多經(jīng)驗(yàn)摸索中得出總結(jié)與思考的結(jié)晶。通常，教學(xué)模式包括理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和教學(xué)評(píng)價(jià)這五個(gè)因素。上文說到，教學(xué)模式是教育界的教育人士經(jīng)過深刻理論探討而得出的不同結(jié)論，因此不管哪種教學(xué)模式都會(huì)有它的理論依據(jù)。如李吉林的情境教學(xué)模式的理論依據(jù)是：利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)，無論是擔(dān)當(dāng)教材中的角色、向往角色，還是扮演通話角色、現(xiàn)實(shí)生活中的角色，都順應(yīng)了兒童的情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)律。任何教學(xué)模式都有一定的完成指向即教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)模式中教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對(duì)教學(xué)模式中其他因素起著制約作用，它決定教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動(dòng)中的組合關(guān)系，也決定著教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)條件，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。正是由于教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)的這種極強(qiáng)的內(nèi)在統(tǒng)一性，決定了不同教學(xué)模式的特點(diǎn)。不同的教學(xué)模式是為完成一定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，任何一種教學(xué)模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，即規(guī)定在教學(xué)活動(dòng)中師生教與學(xué)的步驟。目前，了一些比較熟悉的教學(xué)模式已經(jīng)形成了一套相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)外，有不少教學(xué)模式還沒有形成自己獨(dú)特的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)。古代教學(xué)的典型模式就是傳授式，即“講—聽—讀—記—練”。它的特點(diǎn)是教師根據(jù)教材灌輸知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)機(jī)械地接受知識(shí)記熟知識(shí)，教材內(nèi)容與教師的講解幾乎完全一致，學(xué)生對(duì)答與書本或教師的講解一致，學(xué)生是被動(dòng)機(jī)械的重復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。到了 17 世紀(jì)，隨著學(xué)校教學(xué)中自然科學(xué)內(nèi)容和直觀教學(xué)法的引入，班級(jí)授課制開始實(shí)施。捷克教育家夸美紐斯提出應(yīng)當(dāng)把講解、質(zhì)疑、問答和練習(xí)融入課堂教學(xué)中，把觀察等直觀活動(dòng)融入教學(xué)活動(dòng)體系之中，并首次提出了以“感知———記憶———理解———判斷”為操作程序的教學(xué)模式。19 世紀(jì)德國教育家赫爾巴特的理論在相當(dāng)?shù)某潭壬戏从沉水?dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)。他開始研究人的心理活動(dòng)，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，只有當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)構(gòu)成心理概念時(shí)，才能真正掌握知識(shí)。

所以教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，以適當(dāng)?shù)某绦蛱崾緦W(xué)生，形成他們的學(xué)習(xí)背景。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了———聯(lián)合———系統(tǒng)———方法”的四階段教學(xué)模式。歸納型教學(xué)模式重視從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)、歸納，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，形成思維的過程是歸納。演繹型教學(xué)模式指的是從一種科學(xué)理論假設(shè)出發(fā)，推演出一種教學(xué)模式，然后用嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證其效用。它的起點(diǎn)是理論假設(shè)，形成思維的過程是演繹。歸納型教學(xué)模式來自于教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學(xué)模式有一定的理論基礎(chǔ)，能夠自圓其說，有自己完備的體系。

（二）先學(xué)后教、自主成長

“先學(xué)后教、自主成長”是指課堂以“自主預(yù)習(xí)、精講釋疑、歸類整理、互動(dòng)交流”為主要操作程序的教學(xué)模式，旨在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高學(xué)生閱讀理解的能力，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣并幫助他們找到合適的學(xué)習(xí)方法，最終實(shí)現(xiàn)以“教是為了不教”為目的的一種教學(xué)模式。“自主預(yù)習(xí)”是指學(xué)生根據(jù)教師給出的問題提示自主的去進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式?jīng)]有學(xué)生預(yù)習(xí)的任務(wù)，學(xué)生完全是教師在新的一堂課導(dǎo)入開始接觸新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生沒有課前預(yù)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，久而久之，學(xué)生的學(xué)習(xí)越來越被動(dòng)。因此，自主預(yù)習(xí)是為了培養(yǎng)學(xué)生自主預(yù)習(xí)的意識(shí)與習(xí)慣，是了強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育中的自主性?！熬v釋疑”是指在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)反饋的情況，依據(jù)學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中遇到難點(diǎn)和教師備課重點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥和精講，并提醒學(xué)生在預(yù)習(xí)中更要注意什么等等，提高學(xué)生的自學(xué)能力。在課堂上可以用小組討論法，讓學(xué)生在討論與自由中學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！皻w類整理”是指教師在學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容之后，幫助學(xué)生聯(lián)系學(xué)生以前學(xué)的舊知識(shí)進(jìn)行總結(jié)并歸類整理。比如《拉薩的天空》，文中有描寫顏色的詞語“藍(lán)晶晶”，那么教師在講解這詞語時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系以前學(xué)過的詞語來總結(jié)這一類詞語：碧澄澄、紅彤彤、黑乎乎、白茫茫等等。這樣的歸類整理可以幫助學(xué)生掌握一種學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生養(yǎng)成聯(lián)系新舊知識(shí)的意識(shí)?！盎?dòng)交流”是在教學(xué)過程中注重互動(dòng)交流的教學(xué)方式，而不是傳統(tǒng)的說教模式，主要為了體現(xiàn)學(xué)生的自主性，本著教師與學(xué)生的平等地位來實(shí)現(xiàn)這種互動(dòng)方式，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的氛圍，拉近學(xué)生與教師的距離，教師的作用不再是講解傳授而是通過互動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，最終實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)。

二、研究策略與方法

本文撰寫與分析主要是依靠文獻(xiàn)法和實(shí)驗(yàn)法。通過大量的文獻(xiàn)閱讀總結(jié)理論知識(shí)，在七周時(shí)間的實(shí)習(xí)過程多次試驗(yàn)“先學(xué)后教、自主成長”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，并及時(shí)進(jìn)行教學(xué)總結(jié)與反思，以觀察法和訪談法為輔助進(jìn)行研究。

三、研究過程

（一）“先學(xué)后教、自主成長”的特點(diǎn)

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。以研究學(xué)習(xí)目標(biāo)而著名的美國學(xué)者馬杰指出：教學(xué)設(shè)計(jì)由三個(gè)基本問題組成。首先是“我要去哪里？”即教學(xué)目標(biāo)的制定；接著是“我如何去那里？”即包括學(xué)習(xí)者起始分析的狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容的分析與組織、教學(xué)方法與教學(xué)媒介的選擇；再是“我怎么判斷我已經(jīng)到那里了？”即教學(xué)的評(píng)價(jià)。這段話總結(jié)意思是說教學(xué)設(shè)計(jì)主要是由目標(biāo)設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)組成的。其中過程再詳細(xì)的分解也包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)課時(shí)、教學(xué)流程以及教學(xué)方法、教學(xué)板書等的設(shè)計(jì)。2.課堂組織的設(shè)計(jì)。

課堂教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生按照明確的目的、循序漸進(jìn)地以掌握教材為主的一種教育活動(dòng)?！跋葘W(xué)后教、自主成長”這一教學(xué)模式的教學(xué)課堂組織也有其獨(dú)特的地方。所謂“先學(xué)后教”,就是在課堂上,學(xué)生按照教師揭示的教學(xué)目標(biāo)及學(xué)前指導(dǎo),看書、練習(xí);教師針對(duì)學(xué)生自學(xué)中暴露出來的問題及練習(xí)中的錯(cuò)誤,引導(dǎo)學(xué)生討論,“兵”教“兵”,會(huì)的學(xué)生教不會(huì)的學(xué)生,教師只做評(píng)定、補(bǔ)充、更正。在“先學(xué)后教、自主成長”的課堂組織上，教師的作用主要是揭示教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)會(huì)的學(xué)生教會(huì)不會(huì)的學(xué)生。3.課堂模式的特點(diǎn)。

“先學(xué)后教、自主成長”的課堂模式圍繞“自主預(yù)習(xí)—精講釋疑—分類整理—互動(dòng)交流”這四步來展開。自主預(yù)習(xí)主要體現(xiàn)在每節(jié)新課之前，教師布置預(yù)習(xí)內(nèi)容，如蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》這一課的預(yù)習(xí)內(nèi)容是：（1）讀通課文。（2）學(xué)習(xí)生字詞。（3）了解有關(guān)非典的知識(shí)。教師布置的預(yù)習(xí)內(nèi)容，不能太難，如果難到學(xué)生無法自主完成，這樣不僅打擊學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的興趣，也會(huì)影響學(xué)生自學(xué)的效果。在互動(dòng)交流的環(huán)節(jié)中，主要體現(xiàn)在小組交流和師生互動(dòng)，一般每節(jié)課都會(huì)設(shè)置一到兩處為小組交流環(huán)節(jié)。前面提到的，生字詞的交流匯報(bào)是以小組為單位，也可以在課文朗讀時(shí)以同桌交流為主。比如，一老師在檢查朗讀預(yù)習(xí)中這樣安排：在課文挑一兩段你覺得比較難讀的段落來考考你的同桌，聽聽他讀得怎么樣，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。我覺得這種做法很好，不僅能檢查到學(xué)生的自主預(yù)習(xí)情況，還能讓學(xué)生在同桌交流中體現(xiàn)學(xué)生的自主性，讓他們覺得自己也可以做一回老師。師生互動(dòng)主要表現(xiàn)在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的交流和互動(dòng)?，F(xiàn)在有很多課堂中都會(huì)穿插一兩分鐘的健腦操，在這一環(huán)節(jié)，教師可以和學(xué)生做一些簡(jiǎn)單的交流，促進(jìn)教師與學(xué)生的相互親近感，老師帶著學(xué)生做一些簡(jiǎn)短簡(jiǎn)單的運(yùn)動(dòng)。所以，我們不難發(fā)現(xiàn)“，先學(xué)后教、自主成長”課堂模式的宗旨是學(xué)生在一課的自主學(xué)習(xí)和與師生交流互動(dòng)的過程中得到無形的循序漸進(jìn)的自身發(fā)展和成長。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述

教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述

摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要生長點(diǎn)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。但是，目前存在對(duì)其研究不系統(tǒng)，界定不清等問題。本文從教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、生成、特征、影響因素以及對(duì)我國教師教育的啟示等幾個(gè)方面對(duì)國內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究作系統(tǒng)的概述和分析，有利于研究的進(jìn)一步深入。

關(guān)鍵詞：教師；實(shí)踐性知識(shí)；教師教育

自20世紀(jì)80年代以來，教師實(shí)踐性知識(shí)成為世界各國教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱門話題。本文對(duì)近20年來國內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究進(jìn)行分析與整理，旨在能夠促進(jìn)研究的深入。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的提出

20世紀(jì)80年代，舍恩在《反思性實(shí)踐——專家是如何思考的》一書中指出：“教師的專業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時(shí)又是充滿許多潛在的價(jià)值沖突的專業(yè)。在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識(shí)隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)?！彼J(rèn)為，教師并不是簡(jiǎn)單地將理論知識(shí)“運(yùn)用”到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，而是在學(xué)習(xí)理論和親身實(shí)踐中逐步形成自己的“使用理論”[1]。舍恩的思想引發(fā)了人們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究。受國外研究的影響，從20世紀(jì)90年代初開始，國內(nèi)學(xué)者開始引進(jìn)國外對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的研究并努力使之本土化。1996年，柯蘭迪寧和康內(nèi)利的《專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)》一文作為特邀稿被譯成中文，在華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）發(fā)表。在其影響下，國內(nèi)諸多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了研究。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的研究現(xiàn)狀

1.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)定義的研究

對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)最早進(jìn)行系統(tǒng)的探討活動(dòng)始于加拿大的學(xué)者艾爾貝茲。她通過開放性訪談，對(duì)一個(gè)有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的加拿大的一所中學(xué)的英語教師莎拉的故事展開研究。主要集中研究莎拉在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生和學(xué)校環(huán)境等方面的基本狀況，試圖理解她在教學(xué)過程中如何做出選擇和形成決策。艾爾貝茲的研究得出如下結(jié)論：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)，她把這種知識(shí)稱為“實(shí)踐性知識(shí)”，并把它界定為教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情景為導(dǎo)向的知識(shí)[2]。

自20世紀(jì)80年代中期以來，加拿大學(xué)者柯蘭迪寧和康內(nèi)利在教師實(shí)踐性知識(shí)研究方面做出了富有創(chuàng)造性的成就。他們一直致力于探究教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系。他們指出，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是使我們談?wù)摻處煏r(shí)把他們作為博學(xué)而博識(shí)的人來理解經(jīng)驗(yàn)這一概念而設(shè)計(jì)的術(shù)語[3]。在這里，可以看出，柯蘭迪寧和康內(nèi)利所說的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)也就是教師的“經(jīng)驗(yàn)”，這種經(jīng)驗(yàn)并不是教師原封不動(dòng)地獲得的直接或間接經(jīng)驗(yàn)，而是一種教師個(gè)體在實(shí)踐中經(jīng)過內(nèi)化、反思而獲得的一種“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”，它們強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，也反映了這一反思和內(nèi)化的過程。從國內(nèi)來看，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義，國內(nèi)學(xué)者并沒有達(dá)成一致。具有代表性的定義如下：

林崇德等人[4]側(cè)重從內(nèi)容及來源的角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。

陳向明[5]側(cè)重從作用角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。

曹正善[6]側(cè)重從主體建構(gòu)角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以人類美好生活為目的，以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，并用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識(shí)，再回到具體的教育實(shí)踐中去，以得出一些因時(shí)因地因不同情況而異的行為指導(dǎo)性知識(shí)”。

李德華[7]主要從生成渠道角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見解和創(chuàng)意”。

由于研究者研究問題的角度不同，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義也就不同，但它們都包含了三個(gè)要點(diǎn)：教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這是實(shí)踐性知識(shí)形成的基礎(chǔ)；教師的反思，這是實(shí)踐性知識(shí)形成的重要途徑；教學(xué)實(shí)踐，這是實(shí)踐性知識(shí)的核心，實(shí)踐性知識(shí)來源于教學(xué)實(shí)踐，指向教學(xué)實(shí)踐，并為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)[8]。

2.關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究

教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與獲得是一個(gè)長期的生活體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐以及不斷學(xué)習(xí)的過程，它不是別人傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲得的知識(shí)，以求在面對(duì)復(fù)雜的教育情境和不確定的教育對(duì)象面前，能夠做到隨機(jī)應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成具有關(guān)鍵重要。

王宇認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)不是通過教師教育者自上而下傳授被動(dòng)生成的，而是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)以及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，也就是說，從教師主體的角度，其實(shí)踐性知識(shí)是自己主動(dòng)建構(gòu)的，是教師針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題，結(jié)合自己的各種經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)以自己的獨(dú)特方式去解決和處理時(shí)，以建構(gòu)的形式生成的[9]。

林崇德等人認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)來自教師教學(xué)實(shí)踐的積累。當(dāng)然，他們也指出，教師實(shí)踐性知識(shí)受一個(gè)人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個(gè)人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗(yàn)的累積效應(yīng)[10]。

陳向明認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)既來自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自對(duì)“理論性知識(shí)”的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展[11]。李德華運(yùn)用敘事研究方法闡釋了教師實(shí)踐性知識(shí)來源與生成的多渠道，即個(gè)人生活史、經(jīng)驗(yàn)的積累和反思、觀摩學(xué)習(xí)和理論轉(zhuǎn)化[12]。

鄧友超運(yùn)用日本學(xué)者野中郁次郎的知識(shí)管理理論分析了教師實(shí)踐性知識(shí)的管理過程：即外化——組合——內(nèi)化[13]。

國內(nèi)關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究雖然在數(shù)量和質(zhì)量上還有待提高，但反映了研究的深化趨向。需要進(jìn)一步深入研究的是不同渠道中教師實(shí)踐性知識(shí)的具體生成機(jī)制。

3.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)特征的研究

西方學(xué)者已對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了非常系統(tǒng)的研究，但是并沒有提出其特征。日本的佐藤學(xué)教授通過參與性課堂觀察研究，借助于諸多實(shí)踐記錄和報(bào)告，在《課程

與教師》一書中比較全面地揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)的特征：（1）同個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的案例知識(shí)；（2）整合了多種立場(chǎng)與解釋的“熟思性知識(shí)”；（3）同不確定性占主流的情境相對(duì)峙的“情境性知識(shí)”；（4）無意識(shí)地運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的“潛在知識(shí)”；（5）以每個(gè)教師的“個(gè)人體驗(yàn)”為基礎(chǔ)的“個(gè)人知識(shí)”[14]。

從國內(nèi)學(xué)者的研究來看，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性、緘默性、整體性、情境性、個(gè)體性、反思性的特點(diǎn)。另外，曹正善在此基礎(chǔ)上提出教師實(shí)踐性知識(shí)具有道德性，指出教師實(shí)踐知識(shí)的道德性為其教育理論知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的正確運(yùn)用方式和正確使用場(chǎng)所加以指導(dǎo)，使教師通曉所有知識(shí)的正確用途[15]。陳向明也指出教師實(shí)踐性知識(shí)具有道德上的規(guī)范作用。教師的實(shí)踐具有認(rèn)知和行為上的意義，具有文化傳承、價(jià)值導(dǎo)向、社會(huì)規(guī)范和情感深入的特點(diǎn)，教師的實(shí)踐性知識(shí)必然包括有“理想”、“信念”、“態(tài)度”等規(guī)范意義[16]。因此，我們有必要對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究，引導(dǎo)教師反思自己的實(shí)踐性知識(shí)，及時(shí)糾正不符合道德規(guī)范的實(shí)踐性知識(shí)。

4．對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)影響因素的研究

教師實(shí)踐性知識(shí)的形成不是一朝一夕的過程。它要受學(xué)校、社會(huì)、家庭等各方面的影響。布特和貝默德以合作自傳的方式對(duì)兩個(gè)教師Lloyd和Glenda進(jìn)行了研究。得出：Lloyd的個(gè)人知識(shí)是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知識(shí)植根于她所處的國際背景和多元文化課堂，圍繞著自我創(chuàng)造和自我決定的主題進(jìn)行。同時(shí)，他們指出教師的知識(shí)受他們作為“孩子、父母、教師、文化背景、個(gè)人和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、同齡人”這些經(jīng)驗(yàn)的影響。

姜美玲和王賽鳳從教師自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為教師的個(gè)人生活史、學(xué)生時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)影響了教師實(shí)踐性知識(shí)的形成和提升。徐冰鷗通過深入教師生活實(shí)踐，提出教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與教師個(gè)人的兒時(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征、教學(xué)經(jīng)歷、人生價(jià)值、文化生態(tài)有關(guān)，但是并沒有對(duì)各影響因素進(jìn)行詳細(xì)的論證。

因此，對(duì)其影響因素的分析，從橫向上看，應(yīng)該從課堂內(nèi)、課堂外、個(gè)人生活三個(gè)方面進(jìn)行研究。從縱向上看，它貫穿于教師生命的始終，受教師知識(shí)的前結(jié)構(gòu)的影響，同時(shí)對(duì)教師將來的發(fā)展也產(chǎn)生了影響。

5.教師實(shí)踐性知識(shí)在我國教師教育中發(fā)展境況的研究

傳統(tǒng)的教師教育理念和制度框架已無法適應(yīng)社會(huì)對(duì)專業(yè)化教師培養(yǎng)提出的高要求，教師教育面臨著變革與挑戰(zhàn)。

在歐美國家，師范教育課程設(shè)置中對(duì)于職前教師的能力要求很高，非常注重學(xué)生的實(shí)踐課程，然而長期以來，在我國教師實(shí)踐性知識(shí)未能正式列入教師培訓(xùn)計(jì)劃。

朱桂琴認(rèn)為，以往教師培訓(xùn)中實(shí)踐性知識(shí)的缺失主要表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：（1）忽視教師的隱性知識(shí)；（2）忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境；（3）忽視教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。鑒于此，她提出在教師培訓(xùn)中應(yīng)倡導(dǎo)“反思性教學(xué)”，促使教師將隱形知識(shí)顯性化；開展“臨床教學(xué)案例研究”，升華教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，即憑借扎根于教學(xué)實(shí)踐而獲得的“實(shí)踐性知識(shí)”和“臨床知識(shí)”，展開案例分析，采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質(zhì)性研究診斷教師成長的課題，幫助教師專業(yè)成長。

張立新提出，首先，要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展由內(nèi)向外的取向：大力支持加盟教育現(xiàn)場(chǎng)的合作者，研究者要走進(jìn)教師的生活世界，進(jìn)行長期而有益、密切而真誠的合作；其次，要避免單純一言堂式的報(bào)告，傾聽教師需要什么；此外，還要探索教師發(fā)展的新模式，構(gòu)建研究者與教師合作的新關(guān)系。

楊柳則在其《教師實(shí)踐性知識(shí)新探》一文中指出，“前實(shí)踐性知識(shí)”是形成教師新實(shí)踐性知識(shí)的前提和基礎(chǔ)，對(duì)“前實(shí)踐性知識(shí)”的正確反思和內(nèi)化是形成實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵。因此，要重視教師的“原有”知識(shí)，培養(yǎng)教師的反思能力，進(jìn)行新“導(dǎo)師制”的教師培養(yǎng)。

綜觀以上幾點(diǎn)，當(dāng)前我國教師教育培訓(xùn)中對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的重視已成為必然，尤其要注重培養(yǎng)教師的反思能力。

三、研究中存在的問題及今后研究的方向

以上對(duì)國內(nèi)外的教師實(shí)踐性知識(shí)研究的不同方面進(jìn)行了綜述，下面從整體視角簡(jiǎn)要探究其存在的問題及今后研究的方向。

1.研究者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的界定不清

由于研究者選取研究的角度不同，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的界定也就不同。尤其從國內(nèi)來看，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的稱謂用語比較混亂，如實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等，同時(shí)缺少對(duì)相關(guān)概念的區(qū)分。這將使教師實(shí)踐性知識(shí)理論的應(yīng)用性研究缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，限制其深入開展，甚至對(duì)其產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，在未來的研究中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)性研究。

2.在研究教師實(shí)踐性知識(shí)的方法方面，多側(cè)重于理論研究，缺乏實(shí)證

研究

教師實(shí)踐性知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中形成的，對(duì)其研究應(yīng)該在對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)、資料進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注。另外，從目前進(jìn)行的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究都是針對(duì)個(gè)別教師的小樣本研究，但缺少大樣本的深入的實(shí)證研究。未來的研究必須高度重視實(shí)證性方法，只有這樣，國內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)研究才可能實(shí)現(xiàn)本土化，并創(chuàng)造出體現(xiàn)我國特色的、富有科學(xué)性的研究成果。

3．對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究有待系統(tǒng)化

現(xiàn)有研究主要集中于教師實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)、教師實(shí)踐性知識(shí)的作用、影響因素、基本特征等方面，缺少對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成場(chǎng)所、形成機(jī)制、傳承條件及方式的研究，缺少對(duì)發(fā)掘和創(chuàng)生實(shí)踐性知識(shí)的條件的研究。這也是我們今后有待深入研究的課題[17]。

總之，目前國內(nèi)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究尚處于起步階段，還有很多問題有待于人們從多視角、多維度進(jìn)行深入、細(xì)致的研究和指導(dǎo)，期待著人們今后在教師實(shí)踐性知識(shí)的研究上進(jìn)一步深入。

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第四篇：語文程序性知識(shí)教學(xué)

程序性知識(shí)主要反映活動(dòng)的過程和步驟，主要用于指導(dǎo)實(shí)際操作。語文知識(shí)從本質(zhì)上說，就是人的言語經(jīng)驗(yàn)，是每個(gè)民族的所有的人在大量豐富的言語交際實(shí)踐過程中形成的言語交際經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)民族共同語的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)語文知識(shí)的目的是為了學(xué)生能夠正確的理解和運(yùn)用祖國語言文字，形成良好的語文素養(yǎng)。

表面上看，語文的學(xué)習(xí)尤其具體到語言的學(xué)習(xí)似乎是一個(gè)很寬泛的問題，但是正如教學(xué)所說的“教無定法，教有其法”一樣，每個(gè)老師授課時(shí)都有自己的一套模式和方法，即自己的程序——如何實(shí)際指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文字，語言，文章的學(xué)習(xí)。

拿傅雷的《傅雷家書兩則》為例，我認(rèn)為重要的在于體會(huì)父親對(duì)兒子深深的情感，聯(lián)系實(shí)際，使學(xué)生能夠感悟自己父母的愛。而文章當(dāng)中比較深?yuàn)W的語段理解則不做重點(diǎn)解釋，例如：赤子之心，古戰(zhàn)場(chǎng)比喻，藝術(shù)的純潔等。

具體課堂操作示例如下：

一、聽錄音，注意重點(diǎn)字讀音，體會(huì)文章當(dāng)中蘊(yùn)含的父親對(duì)兒子的感情字詞檢查

諛（）詞

扶掖（）

廓（）然無累

涕泗（）橫流

氣吞斗（）牛

舐（）犢之情

創(chuàng)（）痛

挫（）折

心坎（）

相接相契（）相抱

二、字詞檢查

諛（）詞

扶掖（）

廓（）然無累

涕泗（）橫流

氣吞斗（）牛

舐（）犢之情

創(chuàng)（）痛

挫（）折

心坎（）

相接相契（）相抱

三、討論黑板上的六個(gè)問題，每組一個(gè)

1、第一封家書寫于什么樣的情況下，其目的是什么？

2、傅雷運(yùn)用太陽、雨水、五谷、莊稼的比喻，他的用意是什么?

3、傅雷運(yùn)用克利斯朵夫的故事，用意是什么?

4、第二封家書寫于什么樣的情況下，有什么作用？

5、傅雷在信中是否只是停留在兒子獲得成功的喜悅之情中？他還寫了什么？

6、總結(jié)兩封信中提到的“堅(jiān)強(qiáng)”的內(nèi)涵。

第五篇：《多元智能教與學(xué)的策略》讀后感

《多元智能教與學(xué)的策略》讀后感

細(xì)讀了《多元智能教與學(xué)的策略》一書，本書的宗旨在于探討如何構(gòu)建一個(gè)開放的教育系統(tǒng)，使人的才能得以充分地、盡性地發(fā)展。本書是專為教育工作者，尤其是中小學(xué)教師撰寫的。多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)的加德納教授提出的，多元智能理論提出共有八種智能，即語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能和自然觀察者智能。加德納教授認(rèn)為：一方面，智能不是一種能力而是一組能力；另一方面，智能不是以整合的方式存在，而是以相互獨(dú)立的方式存在的。并將這些理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)密切結(jié)合起來，為教師提供多元智能理論在教育情境中的實(shí)踐方法，為教師的教學(xué)活動(dòng)提供了嶄新的視角。多元智能理論建議不論在哪種情況下，沒有一種對(duì)所有學(xué)生都適合的好方法。所有的孩子在八項(xiàng)智能中有不同的傾向，所以任何一組特定的方法可能對(duì)某些孩子很成功，但對(duì)另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師要因材施教隨時(shí)變換教學(xué)方法以達(dá)到更佳的教學(xué)效果。加德納的多元智能理論認(rèn)為智能是發(fā)展的，是可以培養(yǎng)的，而且在許多方面都能達(dá)到比較高的水平。這就給了很多人希望，特別是那些在傳統(tǒng)智力理論看來沒有優(yōu)勢(shì)的人。加德納關(guān)注的正是這些人。多元智能理論使老師看到了學(xué)生們的多種潛能，增強(qiáng)了我們對(duì)每一個(gè)人接受教育的可能性的信心。

多元智能理論對(duì)我的教育觀念的影響是極其明顯的，這一理論給了我一個(gè)新的視角和改進(jìn)教學(xué)的武器。我是教英語的，這一理論使我對(duì)英語學(xué)困生問題的看法發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，也使我在轉(zhuǎn)化英語學(xué)困生方面看到了希望。我應(yīng)該在多元智能理論視角下重新看待英語學(xué)困生的問題，并且以多元智能為理論依據(jù)，制定確實(shí)可行的方法指導(dǎo)幫助他們，使他們樹立學(xué)習(xí)的信心，走出學(xué)習(xí)的低谷

多元智能理論在轉(zhuǎn)化英語學(xué)困生方面是可行的。英語新課程標(biāo)準(zhǔn)指出英語課程面向全體學(xué)生，注重素質(zhì)教育；特別強(qiáng)調(diào)要關(guān)注每個(gè)學(xué)生的情感，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語的興趣，幫助他們建立學(xué)習(xí)的成就感和自信心。按照英語課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，英語教學(xué)也應(yīng)面向全體學(xué)生，尤其對(duì)于學(xué)困生，更需要老師的關(guān)心和教育，每一位老師應(yīng)該不要輕言‘放棄’。這一目標(biāo)與多元智能理論的教育目標(biāo)不謀而合。多元智能在尊重學(xué)生個(gè)體差異的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境和教育對(duì)學(xué)生的影響。教育者的任務(wù)就是，認(rèn)識(shí)并接受每個(gè)人智能不均衡發(fā)展的事實(shí)，幫助每一位學(xué)生發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)智能的同時(shí)，挖掘他們自身的潛能，達(dá)到全面發(fā)展的目的。

我將多元智能理論在實(shí)際的教學(xué)中運(yùn)用。我對(duì)班級(jí)中的英語學(xué)困生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、習(xí)慣和家庭狀況等基本情況進(jìn)行調(diào)查，同時(shí)通過加德納多元智能量表對(duì)他們進(jìn)行檢測(cè)，把學(xué)生測(cè)試的選項(xiàng)鍵入量表,統(tǒng)計(jì)每一位被測(cè)試者各種智能的得分?jǐn)?shù)據(jù)，得分偏高的智能者被視為該智能傾向較強(qiáng)的學(xué)生。通過這項(xiàng)調(diào)查，找出每位學(xué)困生在八項(xiàng)智能中相對(duì)較強(qiáng)的智能，并記錄下來。結(jié)合觀察其在學(xué)校生活中的表現(xiàn)來驗(yàn)證其在多元智能量表的結(jié)果。以前我只把學(xué)習(xí)困難程度和心理特征等作為分類的標(biāo)準(zhǔn)來分析學(xué)困生，通過《多元智能教與學(xué)的策略》的學(xué)習(xí)，按照學(xué)困生智能的分類，使我發(fā)現(xiàn)了每一個(gè)學(xué)生的天賦和優(yōu)勢(shì)，從而找到教育的切入點(diǎn)。

多元智能理論認(rèn)為：人的智能只有傾向不同和強(qiáng)弱的差別，而沒有智商高低之分；誰都不應(yīng)該因?yàn)閷W(xué)生某幾項(xiàng)智能的暫時(shí)遲緩發(fā)展，就給這個(gè)學(xué)生定性為差生，給予他們不公正的待遇或者放棄對(duì)他們的幫助。在英語學(xué)科中，語言智能是占主導(dǎo)地位的，英語學(xué)科的學(xué)困生大部分語言智能不如其他智能發(fā)達(dá)。因此，英語老師要有寬廣的胸懷，充分尊重學(xué)生在智能發(fā)展上的差異，對(duì)每一位學(xué)生都抱以積極、樂觀的態(tài)度，對(duì)他們寄予熱切的期望，并樂于從多個(gè)角度來評(píng)價(jià)、觀察、接納他們。相信每一位學(xué)生都可以得到全面發(fā)展，只要我們能結(jié)合多元智能理論為他們創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，老師 1 就不會(huì)再以傳統(tǒng)的唯一標(biāo)準(zhǔn)看待學(xué)困生，而是主動(dòng)挖掘他們的優(yōu)勢(shì)潛能，給予充分的欣賞和肯定，樹立學(xué)生的自尊和自信，這樣就能夠大大減少學(xué)困生在英語學(xué)習(xí)中的挫敗感。大部分學(xué)困生最后放棄學(xué)習(xí)的原因就是喪失了學(xué)習(xí)的信心，老師給予他們的真實(shí)的欣賞和肯定會(huì)幫助他們克服自卑感，樹立重新學(xué)習(xí)的信心。只有老師的教育觀轉(zhuǎn)變了才能促使學(xué)困生在學(xué)習(xí)觀念上的轉(zhuǎn)變。

我們所教的每一個(gè)學(xué)生，不可能八項(xiàng)智能都全面發(fā)展，但他總會(huì)有他的特長。那作為教師就應(yīng)該發(fā)掘?qū)W生的智力潛能，使其潛能得到發(fā)展。對(duì)更多英語成績(jī)落后的學(xué)生，我們?cè)僖膊荒芟褚酝菢拥南訔壓屠涞且獌A注更多的熱情和耐心；應(yīng)該站在多元的角度觀察學(xué)生，引導(dǎo)他們向著適合自己的方向發(fā)展。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，要把智能因素放在重要的位置。針對(duì)不同的智能提供可能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，課堂設(shè)計(jì)要融合更多的智能活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的智能興奮點(diǎn)，發(fā)展優(yōu)勢(shì)智能，帶動(dòng)其弱勢(shì)智能。無論在何處學(xué)習(xí)，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)至少一個(gè)強(qiáng)項(xiàng)并鼓勵(lì)學(xué)生去探尋自己的興趣所在，這對(duì)學(xué)生們來說是至關(guān)重要的。這些追求不僅培養(yǎng)了學(xué)習(xí)的興趣，也同樣刺激了學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容和進(jìn)行創(chuàng)造發(fā)明時(shí)所需要的堅(jiān)持性和毅力。

教師應(yīng)該針對(duì)學(xué)困生的智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)中的困難環(huán)節(jié)進(jìn)行方法指導(dǎo)。有很多學(xué)困生對(duì)英語詞匯學(xué)習(xí)感到非常困難，我會(huì)鼓勵(lì)他們充分發(fā)揮其智能優(yōu)勢(shì)，尋找記憶詞匯的最佳方法。例如：李瑤同學(xué)視覺-空間智能較強(qiáng)，我和她一起分析和尋找適合的方法，最后決定采用制作個(gè)人詞典的方法，把重點(diǎn)詞匯寫在本子上，并配上插圖或圖標(biāo)，使記憶單詞成為她的樂趣。張浩同學(xué)人際交往智能很強(qiáng)，我?guī)退业搅诵〗M記憶單詞的方式，在小組中互相幫助，使他的詞匯學(xué)習(xí)不再乏味。當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，老師應(yīng)該用他們的愛心和多元智能的知識(shí)來幫助他們解決困難，為他們指明前進(jìn)的道路。

多元智能所主張的教育評(píng)價(jià)應(yīng)該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)情景下進(jìn)行的。多元智能所欣賞的評(píng)價(jià)方法，將跨越物質(zhì)條件的限制，最終找到解決問題和制造產(chǎn)品的能力。每一種智能的評(píng)價(jià)，都應(yīng)該側(cè)重這種智能所要解決的問題。教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該打破傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，提供多元的方式，根據(jù)學(xué)困生的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生選擇適合他們的評(píng)價(jià)活動(dòng)，打開他們通向成功之門。提供靈活多樣的評(píng)價(jià)方式使學(xué)困生不再認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)高不可攀，他們能依照自身的優(yōu)勢(shì)智能特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)姆绞酵瓿扇蝿?wù)，還會(huì)主動(dòng)加深與其他同學(xué)間的交往，互相取長補(bǔ)短，發(fā)展優(yōu)勢(shì)智能的同時(shí)語言智能也得到了更大的發(fā)展。

我們對(duì)英語學(xué)困生的態(tài)度，也應(yīng)該從過去的盲目指責(zé)中走出來，以積極樂觀的態(tài)度接受每一個(gè)孩子的獨(dú)特性。我們相信人的智能高低關(guān)鍵在于教育者的開發(fā)，老師的職責(zé)就是通過科學(xué)的方法了解孩子，發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點(diǎn)?！抖嘣悄芙膛c學(xué)的策略》在最后一章中寫道：一個(gè)成功挑戰(zhàn)學(xué)生的教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的努力提供反饋，而不會(huì)威脅到學(xué)生的自信心，并可以激發(fā)學(xué)生掌握自己的學(xué)習(xí)。他們培養(yǎng)冒險(xiǎn)心并推崇成功。這種讓學(xué)生逐漸喜愛學(xué)習(xí)的老師，可以鼓勵(lì)學(xué)生帶著自信與好奇面對(duì)未來的世界。愿每一位老師都能夠培養(yǎng)學(xué)生尤其是學(xué)困生的自信心，激發(fā)他們極大的學(xué)習(xí)興趣，勇敢面對(duì)所有的困難。