第一篇：蘇派的教育主張

蘇派的教育主張：

高舉教育現(xiàn)代化大旗，堅(jiān)定不移地推進(jìn)素質(zhì)教育，全面提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展?？梢哉f(shuō)，正是在素質(zhì)教育的統(tǒng)領(lǐng)之下，童心母愛(ài)教育，情境教育，嘗試教育，小主人教育，樂(lè)學(xué)教育，情智教育，“鏈”派語(yǔ)文，自學(xué)?議論?指導(dǎo)，先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練等各種教育教學(xué)主張才會(huì)應(yīng)運(yùn)而生、相繼提出?！疤K派”教學(xué)具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格

張俊平說(shuō)，所謂蘇派教學(xué)，是一種具有江蘇獨(dú)特地域人文風(fēng)格的教學(xué)文化。她與所謂的“京派”教學(xué)、“海派”教學(xué)、“浙派”教學(xué)一樣，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)關(guān)于教學(xué)流派的地域性描述，“京派”教學(xué)扎實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)、穩(wěn)健、厚重；“海派”教學(xué)開(kāi)放、靈動(dòng)、鮮活、婉約；“浙派”教學(xué)開(kāi)放、理性、實(shí)干；而“蘇派”教學(xué)：有南學(xué)的清簡(jiǎn)、有太湖水的靈動(dòng)、有石頭城的厚實(shí)、有蘇州園林的精致；或曰，她有悠久的歷史，深厚的底蘊(yùn)，優(yōu)良的傳統(tǒng)，有鮮明而堅(jiān)定地教育主張，有領(lǐng)袖式的核心人物和代表人物，有鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

金陵文化、漢楚文化、淮揚(yáng)文化、吳文化及長(zhǎng)江、太湖之水滋養(yǎng)著江蘇的教育兒女，改革開(kāi)放的春風(fēng)給江蘇教育兒女送來(lái)了全球化的文化視野，蘇北、蘇中、蘇南的交流和融通，又孕育著江蘇教育人“和而不同”的文化胸襟。正是在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，“蘇派”形成了鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

清簡(jiǎn)：精簡(jiǎn)的教學(xué)內(nèi)容，洗練的教學(xué)結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)潔的教學(xué)方法，明快的

教學(xué)節(jié)奏，洗出“白水明田處，碧峰出后山”的清簡(jiǎn)風(fēng)格。精而不拘：講究課堂教學(xué)的精致，進(jìn)行精耕細(xì)作。但精致不是追求極致，不是追求游離內(nèi)容的形式，也不拘泥于無(wú)甚意義的細(xì)節(jié)，而是在宏觀和全局的視野下去設(shè)計(jì)和生成。

活實(shí)兼重：活中見(jiàn)實(shí)，實(shí)中見(jiàn)活。在活與實(shí)的相諧中，追求教學(xué)的智慧。

蘇派的教學(xué)風(fēng)格猶如太湖之水的清澈與靈動(dòng)，又猶如長(zhǎng)江之水的涌流和澎湃。

蘇派教學(xué)，不只是一個(gè)地域概念，更是一種特色鮮明的文化和教育風(fēng)貌，它是獨(dú)特的教育精神、教育理想的符號(hào)。而“倡導(dǎo)高舉教育家現(xiàn)代化大旗，堅(jiān)定不移地推進(jìn)素質(zhì)教育、切實(shí)減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)，全面提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展”的蘇派教學(xué)主張也正成為江蘇教育界共同秉承的理念和努力的方向。成尚榮曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：教學(xué)流派的出現(xiàn)，將猶如一次美麗的日出。而對(duì)“蘇派”教學(xué)的不斷探索和研究，無(wú)疑是江蘇廣大教師為了追求光明和美好，與那美麗日出進(jìn)行一次又一次的親密接觸。

第二篇：蘇派教學(xué)思想

蘇派教學(xué)思想

蘇派教學(xué)，她是一種地域概念，更是一種文化概念。作為一種文化，她會(huì)影響著我們的教學(xué)認(rèn)識(shí)，教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)思維，教學(xué)行為；她可以增強(qiáng)吸引力，形成凝聚力，提高創(chuàng)造力；她是我們的立教之本，治教之道，興教之路。胡錦濤說(shuō)，“誰(shuí)占領(lǐng)了文化發(fā)展的制高點(diǎn)，誰(shuí)就能夠更好地激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中掌握主動(dòng)權(quán)”政治是如此，教學(xué)亦如此。

蘇派教學(xué)，她是一種流派，更是一種精神歸屬。她讓我們江蘇的教育兒女擁有了一個(gè)共同的名字，擁有了一個(gè)共同的教學(xué)家園，擁有了一個(gè)共同的精神棲息地。有了這份歸屬，我們更有了包容開(kāi)放的胸襟，我們更有了遠(yuǎn)瞻開(kāi)闊的視野，我們更有了融通高蹈的抱負(fù)。

蘇派教學(xué)，她是一種標(biāo)識(shí)，更是一種價(jià)值認(rèn)同。這種價(jià)值的認(rèn)同，價(jià)值的追求，是蘇人氣質(zhì)在教育中的流淌，她讓我們告別了大一統(tǒng)，告別了千人一面。意味著我們更專(zhuān)業(yè)、更專(zhuān)長(zhǎng)，意味著我們更謙卑、更豁達(dá)。一種被認(rèn)同的身份是值得尊重，值得敬仰的。

蘇派教學(xué)，是一條長(zhǎng)長(zhǎng)的流。

流，河流，彎彎曲曲，蜿蜒綿長(zhǎng)，從容地流淌，一路接納著支流的匯聚，奔騰著向著遠(yuǎn)方。站在這條流里，溯洄從之，去探索她文化的根脈。

“蘇派”歷史悠久、底蘊(yùn)深厚。中國(guó)教育史說(shuō)，江蘇素稱教育發(fā)達(dá)的省份，乃人文薈萃之地。漢以前，江蘇的教育落后于中原地區(qū)，但六朝時(shí)，中國(guó)政治經(jīng)濟(jì)重心第一次南移，為江蘇教育的發(fā)展奠定了初步基礎(chǔ)。公元12世紀(jì)，宋室南遷，中國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)重心再次南移以后，江蘇教育逐步建立了比較完整的體系與制度。明清兩代，繁榮的江南經(jīng)濟(jì)使江左士俊冠蓋全國(guó)。及至近代，西學(xué)東漸，江蘇得風(fēng)氣之先，成為新式教育的發(fā)源地之一，并日趨發(fā)達(dá)。新中國(guó)成立后，江蘇教育更是迅速發(fā)展，取得輝煌成就。改革開(kāi)放以來(lái)，江蘇確立科教強(qiáng)省的戰(zhàn)略，在全國(guó)率先完成義務(wù)教育階段的“兩基”達(dá)標(biāo)戰(zhàn)略任務(wù)，并努力率先實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，積極鼓勵(lì)教育創(chuàng)新，大力提倡教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。（成尚榮《蘇派與蘇派研究》）

在堅(jiān)實(shí)的政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)下，歷史上的江蘇，學(xué)派林立，教學(xué)思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。南學(xué)，南北朝時(shí)南朝的經(jīng)學(xué)，以“清通簡(jiǎn)要”為其學(xué)風(fēng)；北宋時(shí)的蘇湖教法，實(shí)行分科教學(xué)，開(kāi)創(chuàng)了我國(guó)分科教學(xué)之先河。明代，王艮泰州學(xué)派發(fā)揚(yáng)心學(xué)思想，反對(duì)束縛人性，著重口傳心授；顧憲成、高攀龍始創(chuàng)的東林學(xué)派，提倡“有用之學(xué)”；顧炎武治學(xué)，則以“經(jīng)世致用”為旨。至清代，太谷學(xué)派提出了變通、以人為本、實(shí)學(xué)實(shí)用等思想；惲皋聞、程廷祚承傳的顏李學(xué)派，以“實(shí)學(xué)”為核，講求“實(shí)文、實(shí)行、實(shí)體、實(shí)用”；惠棟的吳派，文風(fēng)樸實(shí)簡(jiǎn)潔；揚(yáng)州學(xué)派的治學(xué)，首在能“創(chuàng)”，次在能“通”，強(qiáng)調(diào)“會(huì)通”，反對(duì)“據(jù)守”和所謂“定論”。民國(guó)時(shí)期，陶行知的生活教育理論，提出了“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一”??一個(gè)個(gè)學(xué)派熠熠生輝，一種種治學(xué)教學(xué)思想華彩獨(dú)具，嬗遞更替，相承發(fā)展，在這漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程中，逐步形成了“蘇派”。

流，流域，莽莽蒼蒼，寬闊遼遠(yuǎn)，磅礴地伸展，平原山地草木鳴禽，都攏在寬廣的懷抱，顯現(xiàn)出江蘇獨(dú)有的地域風(fēng)格——清簡(jiǎn)、靈動(dòng)、精致、厚實(shí)。

清簡(jiǎn)——南學(xué)崇尚“清通簡(jiǎn)要”，和北學(xué)形成了截然不同的教學(xué)風(fēng)格。《北史·儒林傳序》稱，“南人約簡(jiǎn)，得其英華；北學(xué)深蕪，窮其枝葉?！鼻搴?jiǎn)是南派治學(xué)的典型特征，南學(xué)的清簡(jiǎn)渲染著蘇派教學(xué)的風(fēng)格。清簡(jiǎn)的教學(xué)，清通簡(jiǎn)要，不苛于細(xì)，清新簡(jiǎn)約，不耽于形。清簡(jiǎn)不同于簡(jiǎn)一，清是其質(zhì)，簡(jiǎn)是其形；清簡(jiǎn)不同于單調(diào)，博觀而約取，厚積而薄發(fā)。

靈動(dòng)——水是靈動(dòng)的。江蘇太湖水的秀美浩淼，長(zhǎng)江水的洶涌澎湃，淮河水的豐盈敦實(shí)，滲透進(jìn)了蘇派教學(xué)。蘇派教學(xué)，是靈秀澄明的，是靈活激蕩的，是靈性撲閃的，顯示著靈動(dòng)不拘的風(fēng)格，折射著水的光澤。

精致——蘇州的古典園林，“不出城郭而獲山水之怡，身居鬧市而有靈泉之致”，充分體現(xiàn)了“精致”美的主旨。一個(gè)個(gè)園林，曲折多變、小中見(jiàn)大，以獨(dú)具匠心的藝術(shù)手法在有限的空間內(nèi)點(diǎn)綴安排，移步換景，美不勝收。園林的精致是蘇派教學(xué)的一個(gè)投影，精致讓理念更完美，蘇派教學(xué)，以精致達(dá)成教學(xué)的博大。精致的教學(xué)，需要精耕細(xì)作，但不追求極致。

厚實(shí)——石頭城的厚實(shí)，也默化點(diǎn)染著蘇派教學(xué)。南京石頭城，已有兩千多年的歷史，得虎踞龍盤(pán)之美稱。石頭城，厚重穩(wěn)實(shí)，志存高遠(yuǎn)；執(zhí)著挺拔，內(nèi)含正直；厚德載物，心懷寬廣。蘇派教學(xué)，一脈如此。

清簡(jiǎn)、靈動(dòng)、精致、厚實(shí)，傳承熏染自然就成了蘇派教學(xué)的風(fēng)格。

流，流傳，一代一代，生生息息，奔流不停，傳遞延續(xù)。穿過(guò)草原，她就有了草原的遼闊；越過(guò)大山，她又有了大山的高遠(yuǎn)。

斯霞，童心母愛(ài)教育，她主張豐富學(xué)生的想象和理解能力，她的“字不離詞，詞不離句，句不離文”的隨課文分散識(shí)字教學(xué)法，對(duì)我們影響至深；李吉林的情境教育，主張用藝術(shù)的直觀結(jié)合語(yǔ)言描繪創(chuàng)沒(méi)優(yōu)化的情境，激起兒童積極的學(xué)習(xí)情緒，從而把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)；王蘭，強(qiáng)調(diào)師生情感交融的和諧教育；邱學(xué)華，嘗試教學(xué)法影響廣泛，提出“學(xué)生能在嘗試中學(xué)習(xí)，能在嘗試中成功”；于永正的簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，有“重情趣，重感悟，重積累，重遷移，重習(xí)慣”的教學(xué)特色；華應(yīng)龍的融錯(cuò)教學(xué)，把課堂差錯(cuò)融化為一種教學(xué)資源，為開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)；孫雙金提出情智教育，教學(xué)“瀟灑不失嚴(yán)謹(jǐn)，靈活而又扎實(shí)”；薛法根創(chuàng)造了組塊教學(xué)法，形成了簡(jiǎn)單課堂、智慧言語(yǔ)的教學(xué)風(fēng)格??一個(gè)個(gè)，一代代，教學(xué)名家輩出，或以清簡(jiǎn)見(jiàn)長(zhǎng)，或以靈動(dòng)出眾，亦顯精致之要，亦顯厚實(shí)之義。蘇派教學(xué)，薪火相傳。

蘇派教學(xué)，已是一條長(zhǎng)長(zhǎng)的流！

“我是誰(shuí)？從哪里來(lái)？到哪里去？”當(dāng)遙遠(yuǎn)的叩問(wèn)再次從心底撥響，此時(shí)，讓我們?cè)囍卮穑何沂翘K派教學(xué)中的水滴，從歷史的學(xué)派文化淵藪中走來(lái)，向兒童生命成長(zhǎng)的大海奔去。一路上，我們還將吸納時(shí)代的風(fēng)霜雨雪，我們還將匯聚他流的甘露玉液，一路奔流一路充實(shí)豐贍，一路奔流一路成長(zhǎng)繁茂??

第三篇：我是“語(yǔ)文派”,主張“素養(yǎng)論

我是“語(yǔ)文派”，主張“素養(yǎng)論”——兼談?wù)Z文“姓”什么

王松泉

人各有姓，或趙錢(qián)孫李，或諸葛司馬。語(yǔ)文亦有其“姓”，有人認(rèn)為姓“語(yǔ)”，有人認(rèn)為姓“文”。筆者卻認(rèn)為，語(yǔ)文非姓“語(yǔ)”，非姓“文”，實(shí)乃復(fù)姓“語(yǔ)文”。

近些年來(lái)，在我國(guó)語(yǔ)文教育界，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的，主張語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，因而被稱為“語(yǔ)言派”；偏重文學(xué)的，主張語(yǔ)文姓“文”，因而被冠以“文學(xué)派”。據(jù)說(shuō)，“語(yǔ)言派”的標(biāo)志是“工具論”，“文學(xué)派”的旗幟是“人文論”。于是有人問(wèn)我：你是什么派、什么論？

首先，我不贊成人為地分作語(yǔ)言派和文學(xué)派（自命的除外），因?yàn)閾?jù)我所知，有些被稱為“語(yǔ)言派”的，并非反對(duì)文學(xué)；有些被稱為“文學(xué)派”的，也未必否定語(yǔ)言。但若依據(jù)“主要傾向”定要分為兩派，那么，我既非“語(yǔ)言派”、“工具論”，因?yàn)檎Z(yǔ)文中除了語(yǔ)言因素還有文學(xué)藝術(shù)，除了工具運(yùn)用還有個(gè)性理念；也不是“文學(xué)派”、“人文論”，因?yàn)檎Z(yǔ)文中除了文學(xué)形象還有邏輯思維，除了人文因素還有科學(xué)基礎(chǔ)。

照我看來(lái)，語(yǔ)言與文學(xué)、工具與人文，在“語(yǔ)文”這一范疇中是可以互相彌補(bǔ)、辯證統(tǒng)一的?！獜谋玖x出發(fā)，從本質(zhì)著眼，我主張“語(yǔ)言派”和“文學(xué)派”互相兼容，“工具論”和“人文論”辯證統(tǒng)一。究竟是什么派、什么論？一言以蔽之，我是“語(yǔ)文派”，主張“素養(yǎng)論”。

我的語(yǔ)文觀——語(yǔ)文是口頭和書(shū)面的語(yǔ)言和言語(yǔ)

什么是語(yǔ)文？迄今最有權(quán)威的，不能不說(shuō)仍是葉圣陶先生的論述：“平時(shí)說(shuō)的話叫口頭語(yǔ)言，寫(xiě)到紙面上叫書(shū)面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文。這一名稱是從1949年下半年用起的。解放以前，這個(gè)學(xué)科的名稱，小學(xué)叫‘國(guó)語(yǔ)’，中學(xué)叫‘國(guó)文’，解放以后，才統(tǒng)稱‘語(yǔ)文’。”①他還說(shuō)：“口頭為‘語(yǔ)’，書(shū)面為‘文’，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。”②按照葉老的意見(jiàn)，語(yǔ)文就是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的合稱，簡(jiǎn)言之，語(yǔ)文就是語(yǔ)言。

然而，從葉老歷來(lái)的論述中，我們不難看出，他所指的“口頭語(yǔ)言”和“書(shū)面語(yǔ)言”，實(shí)際上都既包含著一個(gè)民族的口頭和書(shū)面的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)和語(yǔ)言規(guī)則，又包含著按照本民族口頭和書(shū)面的語(yǔ)言規(guī)則所進(jìn)行的言語(yǔ)活動(dòng)及其所形成的言語(yǔ)作品。也即葉老所說(shuō)的口頭和書(shū)面的“語(yǔ)言”，作為傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)言，包含著現(xiàn)代意義上的語(yǔ)言和言語(yǔ)兩個(gè)概念。

——語(yǔ)言是用來(lái)表情達(dá)意的具有一定規(guī)則的完整的符號(hào)系統(tǒng)，是一種社會(huì)現(xiàn)象，是全民性的交際工具，例如漢語(yǔ)、英語(yǔ)、俄語(yǔ)、日語(yǔ)等等。它由語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等構(gòu)成，所有這些又都是由社會(huì)集體意志決定的，任何人要表達(dá)自己的思想感情，只有運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活中那套約定俗成的、具有一定規(guī)則的口頭和書(shū)面的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，才能為社會(huì)所接受。毫無(wú)疑問(wèn)，葉老主張“讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律”③，其所指當(dāng)然是這樣的“語(yǔ)言”。

——言語(yǔ)則是人們對(duì)那套約定俗成的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的掌握和運(yùn)用的過(guò)程，及其所形成的結(jié)果，包括聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐活動(dòng)和成果，例如講話、議論、寫(xiě)作等活動(dòng)及其所形成的作品，是一種個(gè)人行為。試想，葉老強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)缺一不可”④、要學(xué)生“盡量運(yùn)用”⑤的口頭和書(shū)面的“語(yǔ)言”中，不更包含著這樣的“言語(yǔ)”？

正如瑞士著名語(yǔ)言學(xué)家索緒爾所指出的：語(yǔ)言行為同時(shí)具有兩種不同的性質(zhì)：一部分具有社會(huì)性，這是它的本質(zhì)，是不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的共性，它指的是“語(yǔ)言”；對(duì)它的研究，屬于社會(huì)心理方面。另一部分具有個(gè)別性，是因人而異的個(gè)性，它指的是“言語(yǔ)”；對(duì)它的研究，則屬于物理、生理與個(gè)人心理方面。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文作為一般意義上的“語(yǔ)言”，不但包含了現(xiàn)代意義上的語(yǔ)言，更包含了言語(yǔ)。

語(yǔ)言和言語(yǔ)雖有質(zhì)的區(qū)別，但又有著十分密切的聯(lián)系，并且互為前提，互為因果。首先，語(yǔ)言離不開(kāi)言語(yǔ)，任何一種語(yǔ)言都必須通過(guò)人們的言語(yǔ)活動(dòng)才能發(fā)揮交際工具的作用，都必須從言語(yǔ)中汲取新的營(yíng)養(yǎng)和要素才能不斷發(fā)展。同時(shí)，言語(yǔ)也離不開(kāi)語(yǔ)言。任何個(gè)體只有借助語(yǔ)言中的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，才能正確表達(dá)自己的思想和情感，并借此接受他人的言語(yǔ)活動(dòng)的影響。

所以，要我說(shuō)，語(yǔ)文，就是口頭和書(shū)面的“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”，是語(yǔ)言規(guī)則及其運(yùn)用這一規(guī)則進(jìn)行口頭和書(shū)面的言語(yǔ)活動(dòng)并形成言語(yǔ)作品的過(guò)程的總和。它可以表述為以下的“公式”：

語(yǔ)文＝（口頭＋書(shū)面）（語(yǔ)言＋言語(yǔ)）

也可以表述為以下的圖示：

┌口頭──語(yǔ)言

語(yǔ)│

╲╱

文│

╱╲

└書(shū)面──言語(yǔ)

誠(chéng)然，在日常生活中，人們不習(xí)慣于嚴(yán)格區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)；但這并不是說(shuō)它們是無(wú)法區(qū)分的。例如，說(shuō)到“口語(yǔ)”或“語(yǔ)言”，往往是指口頭的“語(yǔ)言”；提到“說(shuō)話”或“論述”，指的就是口頭的“言語(yǔ)”；講到“詞匯”或“語(yǔ)法”，多指書(shū)面的“語(yǔ)言”；至于“寫(xiě)話”或“作文”，當(dāng)然就是書(shū)面的“言語(yǔ)”了。值得指出的是，與日常生活不同，在語(yǔ)文教育中區(qū)分語(yǔ)言與言語(yǔ)顯得尤其重要，因?yàn)樗兄趨^(qū)分和把握基礎(chǔ)教育與高等教育不同階段學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的重點(diǎn)，從而有效地提高語(yǔ)文教育的質(zhì)量和效率。那么，包含語(yǔ)言和言語(yǔ)的語(yǔ)文有些什么性質(zhì)呢？理所當(dāng)然，它的性質(zhì)應(yīng)是由語(yǔ)言的性質(zhì)和言語(yǔ)的性質(zhì)決定的。

關(guān)于語(yǔ)言的性質(zhì)，我傾向于用符號(hào)性、工具性和社會(huì)性來(lái)描述。

顧黃初先生說(shuō)：“語(yǔ)言和文字，都是人類(lèi)借以表情達(dá)意的符號(hào)。語(yǔ)言，是‘聲之符號(hào)’；文字，是‘形之符號(hào)’?！薄罢Z(yǔ)言是思維的工具，是交流思想的工具；文字是記錄思維成果的工具，是使交流的思想得以傳之久遠(yuǎn)的工具?！薄罢Z(yǔ)言和文字都是全社會(huì)共同使用的工具?！雹拗劣谘哉Z(yǔ)的性質(zhì)，我認(rèn)為主要在于它的技能性、人文性和個(gè)體性。若說(shuō)語(yǔ)言作為符號(hào)是相對(duì)靜止的，那么，言語(yǔ)作為對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的動(dòng)態(tài)運(yùn)用則是一種技能。若說(shuō)語(yǔ)言作為工具和規(guī)范是相對(duì)固定的，那么，言語(yǔ)作為運(yùn)用工具所形成的活動(dòng)及成品卻注入了人的文化創(chuàng)造的靈性。若說(shuō)語(yǔ)言因與社會(huì)共存而體現(xiàn)為共性，那么，言語(yǔ)則產(chǎn)生于個(gè)體而顯現(xiàn)出個(gè)性。

當(dāng)然，就主要傾向說(shuō)，語(yǔ)言的基本特征是工具性，言語(yǔ)的基本特征是人文性，語(yǔ)文正是語(yǔ)言工具性與言語(yǔ)人文性的統(tǒng)一。因此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分?！薄肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”這是具有客觀依據(jù)的。

我的語(yǔ)文學(xué)科觀——語(yǔ)文學(xué)科是培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科

語(yǔ)文與語(yǔ)文學(xué)科是兩個(gè)不同的概念，關(guān)于這一點(diǎn)，朱紹禹、顧黃初等先生都有過(guò)精到的論述。

語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)什么樣的學(xué)科？

首先，它是一門(mén)人文學(xué)科。

所謂人文，簡(jiǎn)言之，就是人類(lèi)社會(huì)各種文化現(xiàn)象的總和。顯然，這是廣義的人文，也即人類(lèi)社會(huì)歷史實(shí)踐過(guò)程中所創(chuàng)造的一切文化財(cái)富，包括物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富。因此，無(wú)論糧食機(jī)械、思想藝術(shù)，無(wú)論自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，無(wú)論數(shù)理化、文史哲，以及一切“工具性”、“人文性”的事物都是人類(lèi)文化現(xiàn)象，都屬?gòu)V義的人文。但就狹義言，它僅指社會(huì)的意識(shí)形態(tài)（及與之相適應(yīng)的制度和組織機(jī)構(gòu)）。狹義的人文因素與單純的科學(xué)技術(shù)因素（盡管它也是廣義人文的組成部分）的不同之處，在于它不僅豐富學(xué)生的智慧，而且豐富他們的個(gè)性。由于本文是在廣義的人文范疇中進(jìn)一步研究狹義人文范疇的語(yǔ)文學(xué)科，因此，下面所論的人文則是指狹義的人文。

人文學(xué)科有哪些？它包括歷史、哲學(xué)、語(yǔ)言修辭、音樂(lè)、美術(shù)等，它們以作為主體的人為對(duì)象，關(guān)注的是促使個(gè)人成長(zhǎng)，使其臻于完善和理想。

呂叔湘先生說(shuō)過(guò)：說(shuō)到底，語(yǔ)言學(xué)本質(zhì)上是一門(mén)人文學(xué)科。它跟別的人文學(xué)科一樣，可以盡量利用技術(shù)科學(xué)的幫助進(jìn)行它的工作，但是它自身不會(huì)變成一門(mén)技術(shù)科學(xué)。呂先生在這里說(shuō)的是語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)言學(xué)尚且具有人文性，何況語(yǔ)文學(xué)科！

語(yǔ)文學(xué)科反映了豐厚的民族文化底蘊(yùn)，這是因?yàn)槿魏蚊褡宓哪刚Z(yǔ)都凝聚著該民族的思想、歷史文化和民族感情、民族價(jià)值，它對(duì)于發(fā)揚(yáng)民族精神、培養(yǎng)高尚情操、提高文化修養(yǎng)具有不可估量的影響。從這一意義上說(shuō)，學(xué)語(yǔ)文就是為了學(xué)做人、發(fā)展人。因此，語(yǔ)文當(dāng)然是“人類(lèi)文化的重要組成部分”，語(yǔ)文學(xué)科當(dāng)然是人文學(xué)科。但與此同時(shí)，語(yǔ)文學(xué)科又是一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科。

基礎(chǔ)學(xué)科有哪些？應(yīng)當(dāng)說(shuō)，文史哲、數(shù)理化都是基礎(chǔ)學(xué)科。在這些基礎(chǔ)學(xué)科中，有些還是工具性學(xué)科，例如語(yǔ)文（包括母語(yǔ)、外語(yǔ)）就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)交流思想的方法和技能的工具性學(xué)科，數(shù)學(xué)就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)算方法和技能的工具性學(xué)科。

語(yǔ)文學(xué)科既是人文學(xué)科，又是基礎(chǔ)學(xué)科、工具學(xué)科，所以，它是“基礎(chǔ)人文學(xué)科”。正因?yàn)槿绱耍Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教學(xué)大綱在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文“是人類(lèi)文化的重要組成部分”的同時(shí)，還指出：“語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！?/p>

然而，基礎(chǔ)人文學(xué)科也不只有一門(mén)語(yǔ)文學(xué)科，還有歷史和哲學(xué)等。語(yǔ)文學(xué)科與它們的區(qū)別在哪里？應(yīng)當(dāng)說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科的個(gè)性，就在于它是專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)的。我們不會(huì)要求歷史、哲學(xué)等學(xué)科著重于承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的任務(wù)。因此，培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)，這是語(yǔ)文學(xué)科跟歷史、哲學(xué)等其他基礎(chǔ)人文學(xué)科的根本區(qū)別。

由此可見(jiàn)，語(yǔ)文學(xué)科是培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，它既是基礎(chǔ)工具性和人文性的統(tǒng)一，又是學(xué)科共性和學(xué)科個(gè)性的統(tǒng)一。

我的語(yǔ)文學(xué)科教育觀——語(yǔ)文學(xué)科教育是一種語(yǔ)文素養(yǎng)過(guò)程

如上所述，語(yǔ)文學(xué)科是專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)就是一種語(yǔ)文素養(yǎng)過(guò)程。因此，語(yǔ)文學(xué)科教育就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的語(yǔ)文素養(yǎng)過(guò)程。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文不但有其“姓”，更有其“名”，它的大名曰“素養(yǎng)”——語(yǔ)文不正是一種素養(yǎng)嗎？“名不正，則言不順；言不順，則事不成”。進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)科教育，當(dāng)然必須以“語(yǔ)文素養(yǎng)”正其名。值得一提的是，我們強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)文素養(yǎng)”，不能無(wú)限擴(kuò)展為涵蓋浩淼的“人文素養(yǎng)”，以致將所有人文學(xué)科的教育任務(wù)都拉到語(yǔ)文學(xué)科身上；當(dāng)然，更不能忽視語(yǔ)文學(xué)科的人文屬性，將語(yǔ)文學(xué)科教育視為單純的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和言語(yǔ)技能訓(xùn)練。

所幸者，現(xiàn)在公開(kāi)主張將語(yǔ)文課上成單純的語(yǔ)言知識(shí)課或言語(yǔ)技能課的人已為數(shù)不多，但有意無(wú)意地主張將語(yǔ)文課上成“大人文課”的卻不在少數(shù)。所謂“大人文課”，就是一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的人文性，而忽視了全面的“語(yǔ)文素養(yǎng)”；也即單純著眼于語(yǔ)文學(xué)科與其他人文學(xué)科的共性，排斥了語(yǔ)文學(xué)科與其他人文學(xué)科相區(qū)別的個(gè)性。

例如，近年有些文章竭力主張將語(yǔ)文課上成人文課，這從糾偏意義上說(shuō)無(wú)可厚非，何況語(yǔ)文學(xué)科的確首先是一門(mén)人文學(xué)科。但是，當(dāng)你將這些文章中所有的“語(yǔ)文”二字改成“政治”或“思想品德”、“歷史”乃至“哲學(xué)”等人文學(xué)科時(shí)，你就會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，這些文章不但仍能成立，而且同樣不失為一篇有理有據(jù)的好文章！這就說(shuō)明，這些文章說(shuō)的雖是語(yǔ)文學(xué)科，但言不及義，適用的卻是所有人文學(xué)科，沒(méi)有說(shuō)到語(yǔ)文學(xué)科教育的點(diǎn)子上。可以說(shuō)，它所主張的語(yǔ)文課，與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)課毫無(wú)二致。這是一種什么樣的課呢？無(wú)形之中，他們提倡的是將語(yǔ)文課上成與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)相似的課。這就難免讓人產(chǎn)生一種聯(lián)想：如果說(shuō)，片面強(qiáng)調(diào)工具性會(huì)將語(yǔ)文課上成工具課、語(yǔ)言課，或者思維訓(xùn)練課；那么，單純強(qiáng)調(diào)人文性，是否會(huì)將語(yǔ)文課上成人文課、政文課、政治課，或者道德修養(yǎng)課？這種課與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)課的區(qū)別在哪里？

原來(lái)，這些文章都只論及語(yǔ)文學(xué)科的“屬概念”，而全然忽視了它的“種差”。人類(lèi)社會(huì)的一切文化現(xiàn)象皆人文，只談共性和“屬概念”怎能說(shuō)明全部問(wèn)題！比如，我絕對(duì)承認(rèn)語(yǔ)文教師是教育工作者，但他是怎樣的教育工作者？我絕對(duì)承認(rèn)語(yǔ)文學(xué)科是人文學(xué)科，甚至認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科如果喪失人文性，那將是一種極大的失誤和悲哀，但它又是怎樣的人文學(xué)科？如果說(shuō)忽視人文會(huì)陷入純工具的泥淖，那么僅談人文是否又會(huì)失去語(yǔ)文學(xué)科設(shè)科的本意？語(yǔ)文復(fù)姓“語(yǔ)文”，語(yǔ)文學(xué)科就是語(yǔ)文學(xué)科，它應(yīng)當(dāng)有自己的個(gè)性。

為此，我不贊成偏執(zhí)一端的“工具論”，也不贊成偏執(zhí)一端的“人文論”，反對(duì)絕對(duì)化。我主張從語(yǔ)文和語(yǔ)文學(xué)科的本意出發(fā)，還語(yǔ)文和語(yǔ)文學(xué)科的本來(lái)面目，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的有機(jī)融合。說(shuō)到底，所謂工具，不論說(shuō)它是比喻也好，是實(shí)際也好，其實(shí)它也屬于廣義的人文，也是人類(lèi)的文化現(xiàn)象之一，只不過(guò)它不同于一般的意識(shí)形態(tài)這類(lèi)狹義的人文。有人之所以強(qiáng)調(diào)“凡工具即非人文，凡人文即非工具”，只承認(rèn)語(yǔ)文的人文性而否定工具性，或者相反，恐怕就在于忽視了人文的廣義與狹義之分，僅從廣義著眼的緣故。但這也正好說(shuō)明，工具性與人文性并非截然對(duì)峙、勢(shì)不兩立，它們恰是廣義人文范疇中對(duì)立統(tǒng)一的狹義兩面。何況，平心而論，兩者都是人的素養(yǎng)不可或缺的重要組成部分，完全可以互相兼容，互相彌補(bǔ)，共同融入“語(yǔ)文素養(yǎng)”的過(guò)程之中。這不是折中主義，而是辯證統(tǒng)一、實(shí)事求是。

所以，我主張“素養(yǎng)論”。這種素養(yǎng)，是一種“語(yǔ)文素養(yǎng)”，是語(yǔ)文因素和文化因素的統(tǒng)一，它指的是熱愛(ài)祖國(guó)的語(yǔ)言文字，正確使用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，自覺(jué)維護(hù)祖國(guó)語(yǔ)言文字的純潔和健康，熱愛(ài)中華民族的優(yōu)秀文化，具有正確的觀念、高尚的道德情操和愛(ài)國(guó)主義精神、純正的審美情趣、辯證的思想方法、健康的個(gè)性與人格，并有良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣、正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法、相應(yīng)的文化修養(yǎng)和文藝鑒賞能力等等。試想，在這種素養(yǎng)之中，語(yǔ)文及語(yǔ)文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)工具性怎么能人為地分割呢？

當(dāng)然，語(yǔ)文素養(yǎng)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是有規(guī)律的。為此，必須從客觀實(shí)際出發(fā)，辯證地處理語(yǔ)文學(xué)科教育中的各種重大關(guān)系，例如語(yǔ)言與言語(yǔ)的關(guān)系，言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式的關(guān)系，口頭言語(yǔ)與書(shū)面言語(yǔ)的關(guān)系，思維與語(yǔ)感的關(guān)系，課堂言語(yǔ)學(xué)習(xí)與生活言語(yǔ)實(shí)踐的關(guān)系，語(yǔ)文教法與語(yǔ)文學(xué)法的關(guān)系等等。⑦不過(guò)，從這些關(guān)系中探求語(yǔ)文素養(yǎng)規(guī)律，已是另外一篇文章的任務(wù)了。

第四篇：蘇派名校培訓(xùn)心得體會(huì)

蘇派名校培訓(xùn)心得體會(huì)

渭源縣大安學(xué)區(qū)：高小珍

我懷著一顆求真向上的心，參加了中國(guó)教育服務(wù)中心組織的蘇派名校教師短期培訓(xùn)。對(duì)待這次培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，我非常珍惜，感到受益匪淺。面對(duì)深刻而全方位的新課程改革、日益復(fù)雜的學(xué)生思想道德，很多時(shí)候讓我們覺(jué)得有些霧里看花，水中望月，無(wú)所適從。通過(guò)這次活動(dòng)使我受益匪淺，讓我領(lǐng)略到了名師的風(fēng)采，學(xué)到了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而后省教育界的專(zhuān)家進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)，然后還安排執(zhí)教者、點(diǎn)評(píng)專(zhuān)家與觀摩教師互動(dòng)，活動(dòng)會(huì)場(chǎng)氣氛熱烈，洋溢著濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，讓人受益匪淺。通過(guò)學(xué)習(xí)為我以后的教學(xué)工作起到了點(diǎn)云撥霧的作用。下面就談?wù)勎业母惺荏w會(huì)：

一、愛(ài)的教育才是對(duì)學(xué)生的第一教育

我國(guó)基礎(chǔ)教學(xué)領(lǐng)域成績(jī)卓著的優(yōu)秀小學(xué)特級(jí)教師斯霞。她以童心激發(fā)智慧，體驗(yàn)和捕捉童心童趣，調(diào)動(dòng)孩子們的好奇心、求知欲，她愛(ài)教學(xué)、愛(ài)學(xué)生，愛(ài)得純真癡迷。斯霞以她對(duì)教學(xué)事業(yè)的熱愛(ài)和孜孜探尋，在人生之路樹(shù)起一片綠蔭，也給人們帶來(lái)一份耐人尋味的清新氣息；她以童心母愛(ài)鑄就的師德師魂，不僅充實(shí)、完善了自己的師范生涯和人格力量。我們只有 “蹲下來(lái)與學(xué)生談話”，與學(xué)生平等相處，用愛(ài)心接納每個(gè)孩子，懂得尊重和欣賞他們，與學(xué)生朋友般的交換彼此的法和意見(jiàn)。多與學(xué)生交流，了解他們內(nèi)心的真實(shí)想法，坦誠(chéng)地交換意見(jiàn)，學(xué)生能真實(shí)地感覺(jué)到老師是在關(guān)心自己的成長(zhǎng)，那么無(wú)論是教育還教學(xué)都會(huì)起到事半功倍的效果。

二、尋找“另一種可能”

賁老師教課，不是為了完成教學(xué)任務(wù)，而是為了師生彼此共同的不可再有的生命體驗(yàn)，力求創(chuàng)新是他的不變的追求。他 “以學(xué)為中心”的教學(xué)理念和我校的“讓學(xué)”理念高度契合，從他的講述中，我們感悟到了課堂上的“另一種可能”。賁老師憑借“教學(xué)敏感”善于傾聽(tīng)，細(xì)心接納，真誠(chéng)欣賞學(xué)生中各種不同意見(jiàn)。他用清晰的思路和談鋒導(dǎo)引著學(xué)生，使學(xué)生得以充分“暢所欲言”，與教師平等交流。整節(jié)課，學(xué)生是學(xué)習(xí)的小主人，老師只是在學(xué)生需要的時(shí)候出現(xiàn)，師生獲得了“雙贏”與 “互惠”。

三、“樂(lè)于教育”堅(jiān)守兒童立場(chǎng)

成人往往站在自己的立場(chǎng)上，以為了孩子的名義，去教育孩子，結(jié)果卻傷害了孩子，甚至犧牲他們寶貴的生命。當(dāng)我們的教育“貧窮”的只剩下四十分鐘的課堂時(shí)，很少有人再去關(guān)注課堂以下的教育生活了。而在我看來(lái)，課堂之下的全部才是教育最真實(shí)的體現(xiàn)所在，這一切疊加起來(lái)才是最完整的教育生活。我們可以像無(wú)錫師范附屬小學(xué)的學(xué)生那樣，可以去花圃陶醉在一個(gè)人的童話世界；我們可以到校園走廊的一角坐下取一本書(shū)翻看閱讀，而且不需要寫(xiě)讀書(shū)筆記；我們可以在冬天最寒冷的季節(jié)里仰望教學(xué)樓前那棵石榴樹(shù)上麻雀正在啄食干枯的石榴?? 現(xiàn)代教育家成尚榮說(shuō)：“童心是兒童發(fā)展的密碼．當(dāng)然也應(yīng)是教育的密碼?！比绻覀儫o(wú)法蹲下來(lái)看孩子，無(wú)法真正走進(jìn)兒童的內(nèi)心，無(wú)法用兒童的思維去理解兒童，無(wú)法從兒童的角度出發(fā)去看待兒童的世界，那么，我們永遠(yuǎn)是兒童世界的門(mén)外漢。而這樣生命之初的傷害，有可能會(huì)在兒童的一生烙下無(wú)法磨滅的印記。正因?yàn)橛腥绱酥嗟淖砸詾槭牵覀儾呕腥淮笪颍簽槭裁从帜敲炊鄡和麑W(xué)校而卻步，提學(xué)習(xí)而嘆息。

走近名師，感受名校，更使我明白了我們教師應(yīng)該熱愛(ài)學(xué)生，誨人不倦。愛(ài)，是教育的基礎(chǔ)；沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有真正的教育。在今后的教學(xué)中，我將針對(duì)自己的不足，以名師為榜樣，研究他們的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)思想，為己所用，取人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，爭(zhēng)取使自己的教學(xué)更趨完美。

第五篇：“蘇派”小學(xué)語(yǔ)文代表人物教學(xué)主張及風(fēng)格的傳承研究

“蘇派”教學(xué)是一種具有江蘇獨(dú)特地域人文風(fēng)格的教學(xué)文化。

“蘇派”教學(xué)

“蘇派”小學(xué)語(yǔ)文代表人物教學(xué)主張及風(fēng)格的傳承研究”通過(guò)對(duì)“蘇派”小學(xué)語(yǔ)文代表人物于永正、薛發(fā)根、孫雙金及本土的陳建先、馬建明、陳紅等教學(xué)主張及風(fēng)格的文獻(xiàn)研究和案例研究，探討傳承他們教學(xué)主張及風(fēng)格的方法、路徑與策略，并在學(xué)習(xí)、借鑒、傳承與創(chuàng)新中不斷地主動(dòng)聯(lián)系自己的教學(xué)實(shí)踐與思考，以及本土的地域風(fēng)格等，形成自己對(duì)教育教學(xué)的獨(dú)特見(jiàn)解，探索自己的教學(xué)范式，形成自己的教學(xué)主張及風(fēng)格，建構(gòu)教學(xué)主張及風(fēng)格形成的實(shí)踐與理論體系。

一、探源：為什么是傳承？

傳承是傳遞教法的一種傳統(tǒng)形式。隨著研究的持續(xù)和深入，我們?cè)趯?duì)“蘇派”教學(xué)認(rèn)識(shí)與研究在日漸逼近本質(zhì)的同時(shí)，目的也更加明朗起來(lái)――那就是對(duì)“蘇派”教學(xué)的研究不能僅僅停留在“研究”這個(gè)單一的層面，還應(yīng)該聚焦對(duì)“蘇派”教學(xué)的教學(xué)思想、教學(xué)主張及教學(xué)風(fēng)格等的傳承上。

“教育教學(xué)主張及風(fēng)格只有創(chuàng)始人，缺乏傳承人，是無(wú)法保障教育教學(xué)的生生不息的?！彼裕搿疤K派”薪火相傳，就必須注重傳承，尤其是教學(xué)主張及風(fēng)格的傳承。

二、解構(gòu)：傳承什么？

傳承什么？傳承的應(yīng)該是“蘇派”小學(xué)語(yǔ)文名師的鮮明的教學(xué)主張，以及獨(dú)特的教學(xué)。因?yàn)?，他們的教學(xué)主張及風(fēng)格所指向的教學(xué)實(shí)踐及物化的教學(xué)成果，揭示了“教真正的語(yǔ)文”的本質(zhì)內(nèi)涵，承載了“教真正的語(yǔ)文”的實(shí)踐路徑，闡述了“教真正的語(yǔ)文”的思想意蘊(yùn)，詮釋了“什么是真正的語(yǔ)文”，啟示并引領(lǐng)著小語(yǔ)教學(xué)走向“教真正的語(yǔ)文”的回家之“路”。

為此，在研究中我們精心選取了七位“蘇派”小語(yǔ)名師作為研究對(duì)象，他們都是享譽(yù)小語(yǔ)教壇的特級(jí)教師――被稱為是中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師旗幟的斯霞，被廣大教師公認(rèn)為20世紀(jì)八九十年代小學(xué)語(yǔ)文教壇最有影響的李吉林、于永正，還有在世紀(jì)之交嶄露頭角被稱為新生代特級(jí)教師的薛法根、孫雙金、陳紅和陳建先等。以下就是我們對(duì)他們教學(xué)主張及風(fēng)格的梳理與對(duì)比。

1.教學(xué)主張

教學(xué)主張是對(duì)學(xué)科和教學(xué)特質(zhì)深度開(kāi)發(fā)后的獨(dú)到見(jiàn)解，它堅(jiān)定地指向教學(xué)實(shí)踐。

表1：七位”蘇派”小語(yǔ)名師代表的教學(xué)主張及課例等。

如“表1”就向我們立體直觀呈現(xiàn)了七位“蘇派”小語(yǔ)名師代表的教學(xué)主張及課例等，研究他們的“教學(xué)主張”就是在研究如何“教真正的語(yǔ)文”。斯霞“隨課文分散識(shí)字”、于永正的“五重教學(xué)”、薛法根的“為發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)智能而教”等教學(xué)主張也無(wú)不揭示著“教真正的語(yǔ)文”的本質(zhì)內(nèi)涵。

我們研習(xí)這些多樣化的教學(xué)主張，也是在研習(xí)他們課例得失利弊及如何改進(jìn)，為我們深入探討“教真正的語(yǔ)文”最本真的教學(xué)過(guò)程與最基本的教學(xué)范式提供了參考，更為我們形成教學(xué)主張?zhí)峁┝死碚摷皩?shí)踐依據(jù)。

2.教學(xué)風(fēng)格

風(fēng)格是教學(xué)的境界。風(fēng)格也是教師成熟和成功的標(biāo)志。在“蘇派”的形成和發(fā)展的過(guò)程中，“蘇派”已經(jīng)初步形成“清簡(jiǎn)、靈動(dòng)、厚實(shí)、精致”的教學(xué)風(fēng)格。在“蘇派”風(fēng)格的影響下，“蘇派”的一些代表性人物都形成了自己鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

表2：七位”蘇派”小語(yǔ)名師代表的教學(xué)風(fēng)格及課例等

如“表2”關(guān)于對(duì)他們教學(xué)風(fēng)格的界定，雖然出處不一，但是這些已經(jīng)為他們大量的教學(xué)實(shí)踐所證明，已經(jīng)為大家所公認(rèn)，是客觀存在的。存在即合理。通過(guò)梳理和對(duì)比，我們可以看出，可謂是“英雄所見(jiàn)略同”，他們的教學(xué)主張及風(fēng)格、經(jīng)典課例等都有著鮮明的時(shí)代特征，代表著一代教師對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理想和探索，為我們完整地檢索新時(shí)期各個(gè)年代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的思想和特點(diǎn)，探索小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革和發(fā)展的軌跡，傳承他們的教學(xué)主張及風(fēng)格提供了系統(tǒng)而完整的參考范式和理論依據(jù)，引領(lǐng)著我們正走向“教真正的語(yǔ)文”的坦途。

誰(shuí)在風(fēng)格的研究和追求中走在前面，誰(shuí)就能贏得未來(lái)的成功。如果我們也有追求教學(xué)風(fēng)格的強(qiáng)烈意識(shí)和扎實(shí)的行動(dòng)，就一定能創(chuàng)造出我們自己的教學(xué)風(fēng)格來(lái)。

三、策略：如何傳承？

馬克思說(shuō)：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng)造。”如何傳承“蘇派”名師的教學(xué)主張及風(fēng)格，用馮友蘭先生的“照著講”和“接著講”尤為恰切，即首先要扎實(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐與師承他們的教學(xué)主張及風(fēng)格，把握語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)；其次要深化與創(chuàng)新，形成我們自己“教真正的語(yǔ)文”的教學(xué)主張和教學(xué)范式，把“教真正的語(yǔ)文”落到實(shí)處，教學(xué)風(fēng)格也自然生成。

聚焦“蘇派”小學(xué)語(yǔ)文代表人物，雖然斯霞、李吉林、孫雙金出生的年份各相差20年左右，為“蘇派”小學(xué)語(yǔ)文的三代核心人物，但是他們各自所標(biāo)舉的教學(xué)主張及風(fēng)格內(nèi)涵同多異少，且都存在著明顯的“師承、趨同、突變與堅(jiān)守”的現(xiàn)象，這在我們系列研究“蘇派”名師教學(xué)主張指向教學(xué)實(shí)踐”的過(guò)程中得到了實(shí)證。不僅如此，我們通過(guò)對(duì)“蘇派”名師教學(xué)主張及風(fēng)格的“認(rèn)同、融通與實(shí)踐創(chuàng)新”等路徑，尋求到了教學(xué)主張及風(fēng)格的“共生”策略：

1.師承，基于實(shí)踐的異構(gòu)

教學(xué)主張的生成并非閉門(mén)造車(chē)，“教學(xué)主張是一種個(gè)性化的教學(xué)見(jiàn)解，它堅(jiān)定地指向教學(xué)改革的實(shí)踐?！毖Ψǜ蠋熥非蟆爸腔劢虒W(xué)”，其理想境界是：讓每個(gè)孩子都能充分發(fā)展他的言語(yǔ)智能，于是“為言語(yǔ)智能而教”的教學(xué)主張應(yīng)運(yùn)而生，“組塊教學(xué)”更加清晰起來(lái)，“清簡(jiǎn)”的教學(xué)風(fēng)格也表現(xiàn)的淋漓盡致。如何學(xué)習(xí)？通過(guò)研究與實(shí)踐，我們認(rèn)為，“同課異構(gòu)”是學(xué)習(xí)的最佳路徑。基于課例的實(shí)踐異構(gòu)，可以系統(tǒng)地融通名師教學(xué)思想及我們自己的教學(xué)見(jiàn)解，既是“取長(zhǎng)補(bǔ)短”的上乘策略，也是“持中致用”的最好形式。如教學(xué)《九色鹿》，薛法根老師設(shè)置了“三個(gè)板塊”―― “說(shuō)一說(shuō)、讀一讀、寫(xiě)一寫(xiě)”，我則設(shè)計(jì)了“四個(gè)板塊”――“ 默寫(xiě)――習(xí)言――批注――練筆”，兩者有著異曲同工之妙，說(shuō)白了這就是在學(xué)習(xí)，在傳承，看似是在形式上的一種模仿，實(shí)質(zhì)是思想上的一種皈依與師承。2.趨同，源于理論的聚合

研究中，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)之所以走向繁榮，與當(dāng)下所形成的諸多的教學(xué)流派有著很大的聯(lián)系。如”蘇派”的小語(yǔ)代表人物薛法根、孫雙金、陳建先等，他們所倡導(dǎo)的“情智語(yǔ)文”“本位語(yǔ)文”??就詮釋著語(yǔ)文教育教學(xué)一些“前沿”的理論動(dòng)態(tài)。對(duì)他們的這些“前沿理論”我們要認(rèn)同，認(rèn)同并不是一味地全盤(pán)接受，而是應(yīng)該辯證地去看待、吸納，并在對(duì)比中形成自己的對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的見(jiàn)解，或者說(shuō)是主張。如，針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)究竟“教什么”“怎么教”困惑時(shí)，陳建先倡導(dǎo)“本位語(yǔ)文，就是兒童的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)?！毖Ψǜ珜?dǎo)“清簡(jiǎn)：為言語(yǔ)智能而教。”孫雙金倡導(dǎo)“課堂要向?qū)W生的問(wèn)題敞開(kāi)?！??他們不謀而合。既然“大家”都這么說(shuō)，那么這就是方向，我們應(yīng)該認(rèn)同，換言之要趨同。因?yàn)?，這里的“合”詮釋的就是“語(yǔ)文教育之道”。

3.突變，重于個(gè)性的張揚(yáng)

教學(xué)主張及風(fēng)格是名師“教育自覺(jué)”的關(guān)鍵性標(biāo)志。一個(gè)缺乏教育自覺(jué)的教師，很難成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師、專(zhuān)家。傳承不是一種簡(jiǎn)單的傳遞與融合，更不是一成不變的全盤(pán)接受與堅(jiān)持，它也有突變的時(shí)候，因?yàn)?，研究中我們發(fā)現(xiàn)：發(fā)展性是教學(xué)主張及風(fēng)格的生命，這也意味著教學(xué)主張及風(fēng)格具有時(shí)代特征，彰顯著時(shí)代意義和時(shí)代色彩。在我們所開(kāi)展的“教學(xué)主張及風(fēng)格形成的實(shí)證研究――以薛法根教學(xué)主張及風(fēng)格的師承、趨向、突變及創(chuàng)生的個(gè)案研究”就證明了這一點(diǎn)，用薛法根老師自己的話來(lái)說(shuō)：“模仿、融合、創(chuàng)新，是我在語(yǔ)文教學(xué)研究中經(jīng)歷的三個(gè)不同的境界，而每一個(gè)境界都是一道教育的風(fēng)景，也是人生的風(fēng)景。”創(chuàng)新即意味著突變，意味著個(gè)性的張揚(yáng)，意味著我們也需要有“樹(shù)旗”的意識(shí)――有自己的教學(xué)主張及風(fēng)格。因?yàn)?，我們認(rèn)為教學(xué)主張及風(fēng)格在傳承過(guò)程最怕的就是“無(wú)我”的境界。

4.守正，歸于規(guī)律的堅(jiān)持

教學(xué)主張及風(fēng)格在傳承的時(shí)候最忌諱保守，不思超越。實(shí)際上，繼承和創(chuàng)新并不矛盾，傳承者只有守正，不敢創(chuàng)新，則難以超越，因?yàn)閭鞒懈谟诩偌抑蟪?，取長(zhǎng)補(bǔ)短，兼容并蓄，融合于一身；它不應(yīng)是封閉的，更應(yīng)是開(kāi)放的，創(chuàng)新的。名師的很多理念、規(guī)律是融通，我們可以通過(guò)對(duì)他們的理論及課例進(jìn)行“庖丁解牛”式的剖析、借鑒。如研讀于永正老師《林沖棒打洪教頭》，我感受了文化支撐的力量，研讀孫雙金老師執(zhí)教這一課，卻讓我感受到了情智共生的曼妙??對(duì)比中我們很容易就能感受到兩位大家的鮮明的教學(xué)個(gè)性與教學(xué)風(fēng)格，但在研讀中我們也一定能發(fā)現(xiàn)：總會(huì)有適合自己的東西。適合自己的才是最好的。我們傳承他們的就是這些“適合自己的東西”，其中也同樣包括那些關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)最本質(zhì)、最共性、最規(guī)律性的東西的堅(jiān)持與秉承，這是“傳承――共生”的最高境界。

四、建構(gòu)：形成可以傳承的教學(xué)主張及風(fēng)格

無(wú)論是本位語(yǔ)文還是共生語(yǔ)文、情智語(yǔ)文等，在某種程度上都傳承或師承了老一輩教育家的精粹，為此，我們只有更好地傳承、融通與創(chuàng)新我們的教學(xué)主張及風(fēng)格，才能更好地廣大語(yǔ)文教學(xué)的思想。于永正、薛法根、孫雙金等都有自己堅(jiān)定的教學(xué)主張及教學(xué)風(fēng)格，在研究他們教學(xué)主張及風(fēng)格形成的過(guò)程中，我們也形成了可以傳承下來(lái)的教學(xué)主張及風(fēng)格。

如何形成可以傳承的教學(xué)主張及風(fēng)格？需要一個(gè)整體建構(gòu)的過(guò)程。首先，即必須夯實(shí)“核心價(jià)值觀”。因?yàn)?，核心價(jià)值觀是一個(gè)國(guó)家和民族價(jià)值體系中最本質(zhì)、最具決定作用的部分，它支撐和影響著所有價(jià)值判斷。其次，必須堅(jiān)守“兒童本位”。教學(xué)主張的立根之本是“目中有人”，即對(duì)人的本性的關(guān)注與呵護(hù)，自覺(jué)地對(duì)每一個(gè)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展負(fù)起責(zé)任。第三，必須彰顯“語(yǔ)用特質(zhì)”。因?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)是民族共同語(yǔ)的教學(xué)，是正確理解與運(yùn)用語(yǔ)言文字的教學(xué)。在基礎(chǔ)上還要深入研究語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，要以“熱愛(ài)兒童”為語(yǔ)文教學(xué)目的；以“通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)語(yǔ)文”為教學(xué)路徑；以“語(yǔ)文課做語(yǔ)文的事”為行動(dòng)導(dǎo)向；以“豐實(shí)兒童語(yǔ)文世界”為最終歸宿。只有這樣才能形成自己的教學(xué)主張。

而形成自己的教學(xué)風(fēng)格。就需要堅(jiān)守“師承、趨同、突變與共生”的規(guī)律，踐行自己的教學(xué)主張的同時(shí)，還要在自己的教學(xué)實(shí)踐中對(duì)自己的教學(xué)在不同的情形中進(jìn)行多次重復(fù)與創(chuàng)新，并不斷完善自己的人格。風(fēng)格即人格。

在“蘇派”名師教學(xué)主張的范式啟示下，筆者提出了“語(yǔ)言是其根，思維是其脈，情感是其實(shí)，生活是其源”的教學(xué)主張，并初步構(gòu)建了“‘語(yǔ)言、思維、情感、生活’四位一體”的閱讀教學(xué)范式?！八奈弧贝碚Z(yǔ)文教學(xué)的四個(gè)層面，語(yǔ)文教學(xué)必須抓住“語(yǔ)言”這根主線，必須在“言語(yǔ)體會(huì)”和“言語(yǔ)訓(xùn)練”中，發(fā)展學(xué)生的“思維”，豐富學(xué)生的“情感”，指導(dǎo)學(xué)生的“生活”，力求讓語(yǔ)文教學(xué)真正落到實(shí)處，慢慢向“教真正的語(yǔ)文”靠近，與此同時(shí)，“尚簡(jiǎn)、灑脫、扎實(shí)”的教學(xué)風(fēng)格也日漸形成。

教學(xué)主張及風(fēng)格不是少數(shù)名師的專(zhuān)利，而應(yīng)是所有教師共同的追求，因?yàn)榻虒W(xué)主張及風(fēng)格具有相對(duì)性，具有不同的層次和水平。事實(shí)上，教師都有自己的個(gè)性特點(diǎn)，也有一定的教學(xué)特色，問(wèn)題是，其特點(diǎn)還不清晰，其特色還不鮮明，對(duì)教學(xué)主張及風(fēng)格的追求還不自覺(jué)，如今有名師的引領(lǐng)與感召，我們師承就有“根”，我們的建構(gòu)就有可能。

“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同?！蔽覀円獙W(xué)習(xí)薛法根、孫雙金、陳建先??但是不做薛法根、孫雙金、陳建先??我一直把他們當(dāng)作我們學(xué)習(xí)的榜樣，我沒(méi)有想成為他們，也不可能成為他們，我就想做“這一個(gè)”，而并非這一群、這一幫??就像魏書(shū)生所說(shuō)：“每一個(gè)人都有自己的特點(diǎn)，我有的你沒(méi)有，你有的我也沒(méi)有。”這就是教學(xué)主張及風(fēng)格，也是“傳承走向共生”最好的堅(jiān)守與表達(dá)。