第一篇：信息技術課程與教學復習重點

信息素養(yǎng)：一個具有信息素養(yǎng)的人能夠認識到精確和完善的信息是做出合理決策的基礎；確定對信息的需求；形成基于信息需求的問題；確定潛在的信息員；確定成功的檢索方案；從包括基于計算機的和其他的信息源中獲取信息；評價信息；組織信息以便實際應用；將新信息和原有的知識體系進行融合；在批判性思考和問題解決的過程中使用信息。

李克東：信息技術的應用技能、對信息內容的批判和理解能力、能夠運用信息并具有融入信息社會的態(tài)度和能力。

桑新民：第一層次：高效獲取、評價選擇信息的能力.第二層次：有序化的歸納、存儲、快速提取信息的能力。運用多媒體形式表達信息、創(chuàng)造性使用信息的能力。第三層次：學習培養(yǎng)和提高信息時代公民的道德情感法律意識和社會責任。關于中學生的信息素養(yǎng)，有四個方面：具有較高的信息倫理道德修養(yǎng)、積極的使用信息技術的態(tài)度、較好的掌握信息技術知識、較強的應用信息技術的能力。信息技術的發(fā)展歷史：

一．計算機文化論(20世紀70年代末80年代初)1981年，伊爾肖夫:“程序設計是第二文化”。

1978年-80年代，中國大學里的Basic語言教學：1982-1983年，我國中學計算機選修課的主要內容包括Basic語言及簡單的編程等。二．計算機工具論（20世紀80年代中后期90年代）

1994年《普通中學電子計算機選修課教學大綱》規(guī)定的課程內容：

1.計算機基礎知識。2.計算機基本操作和使用。3.常用軟件：字處理軟件、數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng)軟件等。4.程序設計語言：Basic、Logo。5.計算機的應用幾對人類社會的影響。

三．信息文化觀念（20世紀末99年之后到現(xiàn)在）

2000年“綱要”規(guī)定高中信息技術課程的教學內容： 模塊（八個）：信息技術基礎、操作系統(tǒng)簡介、文字處理的基本方法、網(wǎng)絡基礎及其應用、數(shù)據(jù)庫初步（選修）、程序設計方法、用計算機制作多媒體作品（選）、計算機硬件結構及軟件系統(tǒng)。我國信息技術的課程標準（高中）：

理念：提高信息素養(yǎng)，培養(yǎng)合格公民；營造信息環(huán)境打造終身學習的平臺；關照學生建設有特色的課程；培養(yǎng)解決問題能力，運用信息技術進行創(chuàng)新實踐；交流合作共建信息文化。

總目標：提升學生的信息素養(yǎng)（知識與技能、過程與方法、性感態(tài)度和價值觀）思路：信息技術應用能力與任務素養(yǎng)培養(yǎng)相融合；符合學生身心發(fā)展需求的課程內容；有利于學生全面發(fā)展與個性發(fā)展的課程結構形式。

結構：信息技術基礎、算法與程序設計、多媒體技術應用、網(wǎng)絡技術應用、數(shù)據(jù)管理技術、人工智能管理。

講授法、教練法、討論法、任務驅動教學法、基于問題的學習、范例教學法。幾種評價理念：發(fā)展性評價、過程性評價、表現(xiàn)性評價

評價分類：基準（結對、相對、個體內差異）功能（前置、形成性、總結性）表達（定量、定性）工具（標準化測試、自編測試）方式（系統(tǒng)測試、日常觀察）總結性評價的概念：對一個階段、一門學科教學的教育質量的評價，其目的是對學生階段性學習的質量做出結論性鑒定。特點：目的是對學生的學習效果或教師的教學效果進行整體評價、著眼點在于教學目標的達成度、對考試考查的題目要求較高。作用：評定學生的學習成績、證明學生掌握知識技能就程度的水平、對學生學習提供反饋、預測學生在后繼教學過程中成功的可能性、確定學生在后繼教學過程中的學習起點。

第二篇：課程與教學論的復習重點

課程與教學論的復習重點（個人意見，僅供參考）

英語課程與教學論 薛國軍

1.教學過程設計

2.課程開發(fā)的基本模式:泰勒模式

3.現(xiàn)代教學論發(fā)展的里程碑：杜威基于經(jīng)驗的教學論 4.多爾的建構性后現(xiàn)代課程論 5.課程與教學的關系

6.課程與教學論的理論基礎

7.當代課程與教學研究的發(fā)展趨勢 8．理解課程 一 教學過程設計

教學設計就是以獲得優(yōu)化的教學過程為目的，以系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的教學過程實施方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。廣義的教學設計指的是把課程設置計劃（總體規(guī)劃及各門具體課程計劃）、教學過程、媒體教學材料看作教學系統(tǒng)的不同層次而進行的系統(tǒng)設計；狹義的教學設計是指對某一門課程或某一項教學單元、課時或某一項培訓等此類微觀教學系統(tǒng)的設計。

教學過程是為實現(xiàn)教學任務和達成教學目標，通過對話、溝通和合作，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的進程，其基本環(huán)節(jié)和內在邏輯結構都是動態(tài)的。

教學順序指教學內容的各組成部分的排列次序，決定先教什么、后教什么。言語信息的教學順序可分為兩類：一類是一項言語信息與另一項之間幾乎不存在學習遷移的聯(lián)系；另一類是有意義的言語信息的學習，需按一定的邏輯聯(lián)系安排教學順序。智慧技能的教學順序設計，主要有三種理論指導：①布魯納（J.Brunner）的螺旋式課程及發(fā)現(xiàn)教學法。②奧蘇貝爾的漸進分化理論及先行組織者教學結構模式。③加涅的分層方法及序列化教學。態(tài)度的教學順序可按加涅提出的榜樣人物法。其教學步驟可以是：讓學習者了解與相信榜樣人物，例如學習著名物理學家或諾貝爾獎獲得者的科研事跡等；看到榜樣人物從自己的行動中或從取得的成功中得到快樂；通過這類活動，使學習者在產(chǎn)生共鳴中得到強化，這就增加了他們采取類似行動的可能性。動作技能的教學順序可按加涅和布里格斯（L.Briggs）提出的先教局部技能，通過適量練習，掌握關鍵要領后，再進行全套程序的學習的原則進行，其教學順序可以是：①認知階段；②分解階段；③定位階段。

教學組織形式，是為實現(xiàn)一定的教學目標，圍繞一定的教學內容或學習經(jīng)驗，在一定時空環(huán)境中，通過一定的媒體，教師與學生之間相互作用的方式、結構與程序。教學組織形式具有不同的分類標準，其中按教學單位的規(guī)?？煞譃椋簜€別教學、小組教學、班級授課。當前，國內外教學組織形式的改革研究突出了以下幾點：適當縮小班級規(guī)模；改進班級授課制，實現(xiàn)多種教學組織形式的綜合運用；多樣化的座位排列，加強課堂教學的交往互動；探索個別化教學；借助于現(xiàn)代教育技術，開展遠距離教學、網(wǎng)絡教學的探索。新課改強調學習方式的轉變，這也呼喚與之相適應的新教學組織形式的誕生。

學習方式通常是指學生在完成學習任務時，經(jīng)常的或偏愛的基本行為或認知方向，它是關于學生怎樣學的問題。為促進理想個體的生成與發(fā)展，新課程提倡“自主、合作、探究”等的學習方式。自主學習強調的是學習的內在品質，與他主學習、機械學習相對；探究學習關注學習的手段，途徑，是相對于接受學習而言的；合作學習則是指學習的組織形式，相對的是個體學習和競爭學習。

教學模式是依據(jù)教學思想和教學規(guī)律而形成的、在教學過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式、教學程序及其相應的策略。任何一個完整、科學、有效的教學模式，都由理論基礎、教學程序和操作方法三個層次構成。

教學方法是為實現(xiàn)既定的教學目標，在教學過程中師生共同活動時所采用的一系列辦法和措施。對于教學方法的設計，應注意以下方面：1.教學活動的復雜性和教學情境的特定性，需要多樣化的教學方法。2.充分考慮到學習者的學習需要。3.在目前已有的與教學媒體運用有關的教學方法的基礎上，重視研究適合物理教學的各種教學方法，科學探索物理教學方法設計的一般規(guī)律。4.教學方法的設計應充分考慮到三維目標的實現(xiàn)，過去過多地把教學方法設計的重點放在傳授知識而引起的諸多問題應引起廣大教師的重視。

學習環(huán)境是促進學習者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合。學習環(huán)境設計應以建構主義學習理論為基礎，有共同的社會文化心理學源流；以學習者為中心，關注學習者高階能力發(fā)展；注重學習者的活動，重視活動的過程；重視學習共同體，強調知識的社會性建構；強調各種制品，特別是信息技術的應用。當前，隨著計算機技術、網(wǎng)絡通信技術、人工智能與虛擬現(xiàn)實等技術中的一種或多種介入學習環(huán)境，使得學習環(huán)境表現(xiàn)出了活動合作化、情境真實化、資源全球化、工具多樣化、學習自主化、評價多元化、師生關系交互化等顯著特征。

教學媒體作為資源的攜帶者和學習者的認知工具，其選擇和設計是學習環(huán)境設計的重要任務。選擇媒體的順序：①描述對媒體的要求；②采用合適的選擇模型；③作出最佳選擇；④闡明媒體運用設想。

課堂教學管理是師生共同參與，彼此交往，有目的、有計劃和多維度地協(xié)調課堂內外各種因素，生成性地實現(xiàn)教學目標的活動。它是建立有效教學的課堂環(huán)境、保持課堂互動、促進課堂生成的動態(tài)歷程。課堂教學管理通常有三個層面構成：物質層面，制度層面，文化層面。具體策略：①加強教學節(jié)奏、課堂段落和學生注意的管理調控；②合理創(chuàng)設教學情境，恰當調節(jié)師生焦慮水平；③改進課堂交往結構、提高學生參與比率；④滿足學生學習需要，讓學生參與設置學習目標、提高學生的自我效能感；⑤為課堂教學的有效進行做好準備，制定時間安排，確保課堂過渡順利進行；⑥精心設計每堂課的內容和活動程序；⑦充分利用提問控制課堂行為，所提問題應豐富多彩，意味深長；⑧綜合運用模式控制、目標控制和評價控制等控制方法，培養(yǎng)學生自我控制能力；⑨隨機應變，正確運用課堂教學應變技巧。

二 多爾的建構性后現(xiàn)代課程論

多爾描述后現(xiàn)代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但確實有界限的。后現(xiàn)代主義尋求在過程中反思來組織自己的課程，因此，后現(xiàn)代主義課程的核心要素是“過程”。為了構成這種過程，多爾設定了如下四個替代泰勒原理的基本標準或原理。1.豐富性。這是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。要促進學生和老師的轉化和被轉化，課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗。2.回歸性。“回歸性”是指“一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式”?！盎貧w”旨在發(fā)展組織、組合、探究、啟發(fā)性的運用某種事物的能力，他的架構是開放性的。3.關聯(lián)性?！瓣P聯(lián)”的概念對后現(xiàn)代轉變性課程具有教育和文化雙重的照片那個要意義。前者可以稱為“教育關聯(lián)”，后者也可以稱為“文化關聯(lián)”。4.嚴密性。后現(xiàn)代主義架構中的“嚴密性”是不確定的和詮釋的。其所謂的嚴密性，第一是只有目的的尋找不同的變通方案、關系或連接;第二是指有意識的努力尋找我們或是他人潛藏的固有假設，并在這些假設中展開磋商對話。4R是事后現(xiàn)代課程理論的核心內容。關聯(lián)性是把其他3R粘合起來的膠水。課程的豐富行為關聯(lián)性提供了舞臺，回歸性則故意向后看，就如“初見般重新審視過去的一切”，關聯(lián)性由此萌發(fā)。嚴密性可以說是一種評價方式，或者是有目的的尋找是否有其他可行性選擇，也為我們引入了多元視角，他對于我們發(fā)展后現(xiàn)代的道德觀至關重要，這種道德觀將超越現(xiàn)代主義中二元化的簡單道德觀?？傊酄枌⒒煦鐚W理論充分的用于課程領域，為現(xiàn)代主義課程向后現(xiàn)代主義課程過度的“自組織”過程提供了廣闊的思路。

三 課程與教學的關系

課程與教學的關系問題是課程與教學論研究中的一大困惑。目前國內有以下幾種代表性的觀點：⑴教學包含課程（大教學論）。蘇聯(lián)學者主張將課程作為教學理論的一部分，表現(xiàn)為把課程作為教學一部分的“大教學論”。我國20世紀80年代和90年代初的教學著作，大部分是將課程論作為教學論的一部分。吳也顯說：“課程是教學的方案，而教學是課程的實施。課程都是以教材的形式體現(xiàn)出來，各科教材又要通過具體的教學活動，通過教育學之間的相互作用，依靠教師在教學過程中對它的加工才能實現(xiàn)。⑵課程與教學并列（小課程與小教學觀）。改革開放之后，我國學者大量翻譯介紹西方現(xiàn)代課程理論，多年來多年來國內課程理論專家相繼出版著作，如《現(xiàn)代課程論》，標志著課程論已成為我國教育的研究熱點，同時也成為獨立的分支學科，形成了與教學論并列的對立的研究領域。有學者提出課程與教學是教育實踐的兩個領域，課程教學的方向與目標，教學是有效傳遞課程的過程。這樣課程與教學就開始機械的，單向的，線性的發(fā)生關系。⑶課程與教學的整合觀。20世紀初杜威提出了將課程與教學整合的思想。我國的研究者張華也提出課程是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列事件，通過雙方的共同交流，師生共同構建內容與意義。韋迪用“課程教學”術語來概括課程與教學的整合。所以說二者實屬一件事，高度連接，關聯(lián)與融合，不可分隔。⑷課程包含教學（大課程論）。英美國家的學者認為教學是課程的一部分，對教學的研究是課程理論的重要組成部分，從而認同把教學作為課程一部分的“大課程論”。大課程論觀認為：課程的類型和屬性是多方面的，因而包含了學科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程，因而包含了課堂教學與課外教學，模仿教學與陶冶教學。我國新一輪基礎教育課程改革也體現(xiàn)出大課程論的傾向。我國教育理論界關于課程與教學關系的研究主要經(jīng)歷了這樣四個階段，教學包含課程的大教學論，課程與教學相對獨立，課程與教學的整合，課程包含教學的大課程觀。

四 課程與教學論的理論基礎

五 當代課程與教學研究的發(fā)展趨勢

目前我國基礎教育改革與教學改革依然是教育改革領域的核心問題，而新一輪的基礎教育改革將對我國課程與教學論的研究產(chǎn)生重大影響，并促進課程論的發(fā)展，目前呈現(xiàn)如下幾種趨勢：

第一，重視課程與教學論領域的理論與實踐研究。在課程層次上做到進一步融合，是理論知識與實踐應用操作，技術知識各有側重，彼此照應。

第二，將基于信息技術的課程與人文性課程進行課程內涵方面的融合。偏于自然科學的科學主義理論直接影響了課程與教學的深層變革，先進的科學技術為人類帶來了巨變，是人類將課程研究專項技術領域，從而忽視人文性課程的關注，不利于培養(yǎng)人們的道德與價值觀念。在強調可持續(xù)發(fā)展的同時必須是人文的，社會的，自然的和諧基調融入教育改革。

第三，關注與課程領域有重要影響的相關學科的有重要影響的新成就的研究，如哲學，社會學，人類學，腦與認知科學，信息技術等學科的最新研究成果，從多個視角來關注課程與教學論的研究，防止“只見樹木，不見森林”的研究方法，并從中獲益。

第四，越來越關注信息技術如何體現(xiàn)于課程教學中。信息技術的發(fā)展是教育實現(xiàn)了真正的革命性變革，為學生的學與教師的教提供了豐富的資源和便利的條件，為在教學中及時體現(xiàn)信息技術發(fā)展動態(tài)，一方面配備一定規(guī)模的硬件設施，另一方面將信息技術的教育滲透到各類教學大綱中。第五，有關注知識的傳播轉向關注人的發(fā)展。多年來中國大陸的教育一直以服務政治，經(jīng)濟發(fā)展為目的，喪失獨立性，正是基于這一點，近年來我國教育界人士提出以人為本，以學生為本，以學生的身心發(fā)展為本，尊重學生的個性發(fā)展，提倡課程的民主化。

第六，提升學科教育的學術研究水平。在關注學科理論本身研究的同時，更加關注支撐課程與教學論領域的學科教育的研究。不僅對學科教育本身進行重新界定，而且關注理論與實踐方面的深層探討，提升學科教育的學術研究水平，建立新型的、完整的、開放的、動態(tài)的研究體系。

第七，研究群體將走向多學科領域與多層次研究者的國內、國際合作，趨向于從全球化的人類文化和文明成果中去體會課程。在經(jīng)濟全球化，教育國際化的同時，課程的國際化在形成和內容方面都有表現(xiàn)。人文課程中所體現(xiàn)的民族性與本土性，在國際化的同時，也得到了進一步的發(fā)展，同時也將濃縮的文化成果納入課程，豐富課程體系。

第三篇：信息技術與課程教學教學整合

信息技術與課程教學整合

摘要：主要講述的是信息技術與課程教學教學整合的基本思想、目標、基本要求，實現(xiàn)信息技術與課程教學整合。

關鍵字：信息技術、課程教學整合、信息技術與課程教學整合 信息技術與學科教學的整合，就是通過學科課程教學把信息技術與課程教學教學有機地結合起來，將信息技術與課程教學的教與學融為一體，將現(xiàn)代信息技術作為工具和手段，滲透到學科教學中，以學科知識的學習過程為載體，提高教與學的效率，改善教與學的效果，達到更好地掌握信息技術以及培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)和綜合能力的目的。

一、信息技術與課程教學整合是指在課程教學教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程教學內容有機結合，共同完成課程教學教學任務的一種新型的教學方式。它基本思想包括三個基本點：

1.要在以多媒體和網(wǎng)絡為基礎的信息化環(huán)境中實施教學活動 2.對課程教學教學內容進行信息化處理后成為學習者的學習資源.3.利用信息加工工具讓學生知識重構。

二、信息技術與課程教學整合的目標 1.培養(yǎng)學生具有終身學習的態(tài)度和能力。2.培養(yǎng)學生具有良好的信息素養(yǎng)。3.培養(yǎng)學生掌握信息時代的學習方式。

在信息化學習環(huán)境中，人們的學習方式發(fā)生重要的變化。學習者的學習主要不是依賴于教師的講授與課本的學習、而是利用信息化平臺和數(shù)字化資源，教師、學生之間開展協(xié)商討論、合作學習，并通過對資源的收集利用、探究知識、發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識、展示知識的方式進行學習，因此，通過信息技術與課程教學的整合，要使學生掌握信息時代的學習方式：(1).會利用資源進行學習；

(2).學會在數(shù)字化情境中進行自主發(fā)現(xiàn)的學習；

(3).學會利用網(wǎng)絡通訊工具進行協(xié)商交流，合作討論式學習；

(4).學會利用信息加工工具和創(chuàng)作平臺，進行實踐創(chuàng)造的學習。

三、信息技術與課程教學整合的基本要求

1.學習是以學生為中心的，學習是個性化，能滿足個體需要； 2.學習是以問題或主題為中心的；

3.學習過程是進行通訊交流的，學習者之間是協(xié)商的、合作的； 4.學習是具有創(chuàng)造性和生產(chǎn)性的。

教育是面向未來的，我國著名科學家錢學森對未來教育作了如此論述：“未來教育=人腦+電腦+網(wǎng)絡?！?將信息技術與學科進行整合，以信息化帶動教育現(xiàn)代化，發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，探索新型教學模式，通過與學科知識的整合，培養(yǎng)學生信息技術的實踐應用能力。

2011年9月發(fā)表于《經(jīng)濟生活文摘》

刊號 CN-11-4505/F

第四篇：信息技術與課程教學整合

A07

信息技術與課程教學整合

黃潭中學

余

杰

[摘要]本文基于已有研究成果來闡明信息技術與課程整合的關系，針對教育領域中信息技術與學科課程存在的割裂等問題，[關鍵詞]教育課程

課程整合 信息技術

信息技術與課程整合是指“信息技術”與“課程”的整合，而不是指“信息技術”與“課程整合”，這是我們理解其含義的關鍵。在系統(tǒng)科學方法論中，“整合”表示為由兩個或兩個以上較小部分的事物、現(xiàn)象、過程、物質屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規(guī)律或一定條件的前提下，凝聚成較大整體的過程及結果。信息技術與課程整合的定義可以分為“大整合論”和“小整合論”兩種。

“大整合論”所理解的課程是一個較大的概念。這種觀點主要是將信息技術融入到課程的整體中去，改變課程內容和結構，變革整個課程體系。

“小整合論”則將課程等同于教學。這種觀點，將信息技術與課程整合等同于信息技術與學科教學整合。

信息技術與課程整合，實際上包含兩個層面的課題，第一層面的第一類課題是，信息技術如何改造和創(chuàng)新課程？其實質就是課程信息化，它的教育技術專家們站在信息技術發(fā)展應用的立場上所特別關注的問題，追求的是“信息技術-課程”的單向整合，第一層面的第二類課題是，課程創(chuàng)新中如何開發(fā)和利用信息技術？其實質是信息技術課程化，它是課程專家們站在課程變遷創(chuàng)新立場上所格外重視的問題，追求的是“課題一信息技術”的單向整合，第二層面的課題則是，怎樣在信息技術與言歸于好程互動在雙向整合過程中實現(xiàn)兩者的整體化和一體化？實質是建構信息文化背景里整合型的信息化課程新形態(tài)，它是人們立足于旨在實現(xiàn)人與文化整合一的當代文化哲學立場于旨在實現(xiàn)人與文化整合同一的當代文化哲學立場上所深入探究的問題，追求的是以教育情境中人的學習為本的信息技術與課程的雙向整合。

實際上和實質上，信息技術與課程的雙向整合，既包涵了“信息技術——“課程”和“課程”——“信息技術”的兩種單向整合，雙追求一種深化和提高，教育技術專家和課程專家已經(jīng)分別就“信息文化——課程”的整合和“課程——信息技術”的整合進行了長期的卓有成效的探討，分別取得了豐碩的成果，這些成果為人們深入挖掘，探討和解決“信息技術與課程的雙向整合課題，提供了堅實的基礎并提出了迫切的要求，面對這一課題，人們需要首先在更深的層次上探明兩個基本問題：信息技術與課程整合的實質究竟是什么？信息技術與課程有哪些基本原理？

一、信息技術與課程整合的實質 信息技術與課程的雙向整合，不僅關涉課程結構與課程過程的平衡和統(tǒng)一．而且是當代課程本質的實現(xiàn)形式之一，在文化哲學視野里，課程作為進入教育領域的特殊文化，實質就是人的學習生命存在及其活動。在課程結構與過程的統(tǒng)一的意義上，課程就是人的學習過程。人的學習總是具體的知識學習、經(jīng)驗學習、文化價值學習以及學習的實現(xiàn)，因此信息技術與課程整合就需要分別處理知識之間的關系、經(jīng)驗之間的關系、個人與社會的關系以及課程與社會文化的關系等．這就決定了信息技術與課程整合作為信息化的課程研制理論和實踐．有知識的整合、經(jīng)驗的整合、價值的整合．以及課程研制的整合等四條基本原理．

(一)知識的整合 A07 在分科課程的歷史傳統(tǒng)里．對人的學習而言．知識之間的關系主要有知識的“外在”與“內化”的關系、不同知識系列之間的關系以及知識的“準備”與“獲取”的關系．所以知識的學習包括三個方面，一是分科知識的學習，二是知識之間聯(lián)系的學習，三是獲取新知識的“學習能力”的學習．學習實質上是行為的持續(xù)而較為穩(wěn)定的變化，行為變化只有在實際生活情境里運用知識解決問題的過程中才能實現(xiàn)．在實際的問題解決過程中，人們很少是僅僅應用某一學科的知識的；而更多的是超越學科界限．綜合應用適合的或有關的知識，這就需要把握知識之間的關系和聯(lián)系；如果問題或情境超越了人們已經(jīng)具有的知識并且十分重要．人們就會嘗試著去尋找和掌握未具有的必要知識，這就需要具有新知識的學習能力，在信息文化背景里，信息技術與課程知識的整合原理至少有三個含義：一是指作為課程的信息技術自身的知識整合，包括信息技術課程各種知識之間聯(lián)系的溝通，信息技術的知識與其他課程所含知識之間聯(lián)系的溝通和呈現(xiàn)。二是指把信息技術作為一種主導媒體滲透到各種課程領域之中淡化科目界限．通過多媒體和網(wǎng)絡．將知識置虛擬“的真實情景中．將不同科目不同系列知識之間的有機聯(lián)系揭示和呈現(xiàn)出來，讓學習者在應用信息技術學習知識的同時．完成知識之間聯(lián)系”的學習．三是指充分開發(fā)和應用信息技術，創(chuàng)造出信息比學習環(huán)境．讓學生置身于信息化社會之中，深切感受應用信息技術尋找或創(chuàng)新以及應用必要的新知識的信息文化生活．激發(fā)學習掌握新知識的內在動機和需要．并逐步培養(yǎng)和提高利用信息技術尋找和學習新知識的能力．

（二）經(jīng)驗的整合 這里所謂的經(jīng)驗，不是感性意義上的而是哲學一元論意義上的經(jīng)驗，學習經(jīng)驗強調學習者與學習環(huán)境的相互作用．強調學習者在經(jīng)驗過程中具有主動性和能動性．強調活動中學習心理與經(jīng)驗世界的雙向互動。人關于自己和世界的觀念來自經(jīng)驗的建構，所以對于學習者學習的真正實現(xiàn)來說，課程就必須經(jīng)驗化，但是當前我國課程只停留在作為內容的外在知識層面而忽視了經(jīng)驗的內化，導致學生在教學過程中自始至終等待著接受外在的知識而處于被動學習的狀態(tài)．為了使學生的學習成為-沖主動的過程，就需要使課程成為學生親身經(jīng)歷的經(jīng)驗．使學生學習生涯成為一種．永遠無法忘懷的經(jīng)驗。

經(jīng)驗學習的機制主要有轉化、同化和順應三方面．轉化就是通過知識內容與環(huán)境的融合，將教育內容轉化為學習環(huán)境中的“學習條件”，創(chuàng)造出作為經(jīng)驗世界的新型環(huán)境，同比，就是內在的“心理經(jīng)驗圖式”將學習過程中對環(huán)境條件的主動反應形成的各經(jīng)驗散片“吸收為自身的有機組成部分．順應，就是能動地把已有經(jīng)驗進行重新組合，形成新的”心理經(jīng)驗圖式“，以應對經(jīng)驗世界變化著的情境和問題。

信息技術與課程經(jīng)驗的整合原理．包括空間的、時間的和時空統(tǒng)一的整合．一是應用信息技術設計和創(chuàng)新學習環(huán)境．通過精選有時代價值的教育內容并將其轉化為學生學習的經(jīng)驗世界，創(chuàng)設出具有信息文化的典型性和全息性的學習環(huán)境，使之具備學生學習反應的敏感性．這是對不同空間里的學習資源的整合。二是使信息技術成為學生學習的工具，使內化的新經(jīng)驗以多媒體為載體，成為融合了知情意的活經(jīng)驗．顆暢地融會到已有經(jīng)驗的意義系統(tǒng)之中．這是學習中已有經(jīng)驗與現(xiàn)在經(jīng)驗，在時間進程上的整合，三是應用多媒體網(wǎng)絡技術，在已有經(jīng)驗與現(xiàn)在經(jīng)驗的時間整合基礎上，開辟未來的時間向度．促使內在經(jīng)驗的再組織；去主動尋找和應對外在的新問題情境．將源于外部空間的新經(jīng)驗整合到內在的經(jīng)驗系統(tǒng)之中，這就是時空統(tǒng)一的整合．顯然，這實際上就是師生應用信息技術開展校本課程開發(fā)、民主教學和合作學習等，使學生實現(xiàn)學習經(jīng)驗的建構．這樣，學習就成為一個主動探究、主動發(fā)現(xiàn)的過程，課程就成為學習者主動經(jīng)驗和運用知識的過程。

(三)價值的整合

學習作為學習者”融入“現(xiàn)實生活世界的發(fā)展過程，實際上包含著在知識和經(jīng)驗學習基礎上的價值學習．價值學習遵循價值認識規(guī)律，”價值認識過程呈現(xiàn)出階段性，大致表現(xiàn)為價A07 值感知、價值理解和價值體驗三個相對獨立的階段?！阿哒峭ㄟ^價值認識過程，個人的價值觀才得以形成和發(fā)展。價值觀具有主觀性、穩(wěn)定性、發(fā)展社、社會歷史性、導向性和系統(tǒng)性，它實質上是”主體對客觀事物按其對自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的標準．??價值現(xiàn)是經(jīng)過選擇獲得的．這種選擇必須是自由的而不是被迫的；是從可選擇的范圍內進行的，選擇時必須同時具備其他可選擇的內容；是經(jīng)慎重考慮后的選擇⑧因此，從根本上說，價值的整合就是建構價值學習的自由選擇機制，這種選擇機制必須貫通學習者的價值認識、價值理解和價值體驗的全過程．在教育和課程領域．價值的整合涵括了在民主化背景中“多元價值”的認同，可以分為兩個層面，一是個人自身關系中的“體知情意”價值的整合。這關涉?zhèn)€人的生理與心理價值的關系．生理的各個方面的關系和心理的“知情意”之間的關系，理想的目標是個人的身心及其各個組成部分的和諧而自由的發(fā)展．理想的模式是“全人教育”。二是在社會的個人與群體的關系中“多元文化”價值的整合．這關涉全球文化與民族文比、外來文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、一般文化與亞文化、雅文化與俗文化、群體文化與個體文化．人文文化與科學文化等等之間的關系，理想的目標是“多元共存”，理想的模式是“通識教育”。所以在民主化社會．教育和課程的獨特職能就是為來自不同背景的學習者提供共同的經(jīng)驗。

這樣．信息技術與課程的價值的整合原理，就是遵循價值以發(fā)展的選擇性和過程性來充分開發(fā)和超越信息技術課程化的“虛擬”價值，其具體含義為：一方面在課程體系中，全方位地研制多媒體課程和網(wǎng)絡課程，使關涉德育、智育、體育和美育等的所有課程領域或課程門類都充分運用信息技術，創(chuàng)新出一個異彩紛呈的學習生活世界，它是虛擬的生活世界，從而使學習者在虛擬的生活世界里通過充分自由的選擇，簡捷而高效地實現(xiàn)價值感知和價值理解．另一方面在課程體系中，又超越信息技術的虛擬限定，開發(fā)信息化的社會性議題和實踐活動形式，使學習者在可選擇的豐富多彩的實踐活動中通過親自嘗試社會問題的解決，真．正地實現(xiàn)價值體驗。

價值的整合需要認識和解決虛擬的學習生活與真實的社會實踐活動學習的連續(xù)性問題。在價值的整合過程中存在一個現(xiàn)實的危險或陷阱，這就是多媒體網(wǎng)絡課程可能引發(fā)學習者滿足于虛擬生活世界，對投入到社會性問題解決的實踐活動中學習失去興趣，從而導致價值感知和理解與價值體驗的斷裂，不過，這一威脅雖然存在但不是主流，主流是虛擬學習對真實實踐活動學習的促進．所以，一方面，我們在研制多媒體網(wǎng)絡課程中，必須認識并強化虛擬的正面影響．與流行的臆測相反，課程體系里虛擬的生活世界，更能培養(yǎng)學習者參與實踐活動的強烈意向，更能激發(fā)學習者走出虛擬世界進入真實生活加以親身體驗的興趣。這樣，信息技術與課程整合，需要探討基于信息技術的學習規(guī)律，并定向于學習者投入社會真實生活的意向和興趣．發(fā)現(xiàn)、探究和解決多媒體網(wǎng)絡課程的內容、形式、結構．以及它們與學習者的適動性問題。另一方面，我們在研制社會問題中心學習議題和實踐活動形式中，需要實現(xiàn)信息化。這里有兩個重點：一是選擇的議題或活動內容應該主要是信息文化的內容．或至少是與信息文比有關的內容，這樣就既與多媒體網(wǎng)絡課程相關聯(lián)．又與信息時代的現(xiàn)實生活相關聯(lián)；二是在組織學習者開展社會問題中心的活動學習中．既貫穿信息化思想又充分應用信息技術設備和手段，使學習者在價值感知與理解向價直體驗的進展中獲得內容和形式相統(tǒng)一的保障

(四)課程研制的整合

課程與文化之間存在互動關系，信息文化必然催生與之相適切的新課題文化。前述知識的整合、經(jīng)驗的整合以及價值的整合．實際上是在醞釀著信息課程文化的創(chuàng)生，而這一創(chuàng)生只有在自覺的課程研制過程中通過規(guī)劃或設計，實施和評價才能確立和實現(xiàn)．因此，所謂課程研制的整合原理，指的是信息技術與課程整合通過基于信息技術的課程研制，創(chuàng)生出信息比課程文化．課程研制是進行課程規(guī)劃，并把課程設計投入教育活動中實施并進行評估，反A07 饋和修改完善的過程．包括課程規(guī)劃或設計、課程實施與課程評價三個基本階段．在課程規(guī)劃階段，信息技術與課程整合，就是要確定信息化的理論取向、目標取向，內容選擇和組織形式、經(jīng)驗的選擇和組織方式等，設計出信息化的新課程方案；在課程實施階段，采取適宜的多種教育活動樣式，教師組織引導學生，以信息化新課程方案為根據(jù)．開展信息化的知識、經(jīng)驗和價值學習，讓一定的知識、經(jīng)驗和價值內化為學生的自身發(fā)展成果；在課程評價階段，建構起信息化的課程評價體系，對課程研制過程的狀態(tài)，待別是對課程實施結果進行測量和評估，以確認和推進信息化課程文比。信息化課程文化，是以學生學習為本的新型課程文化．所以需要在此著重提出的是，信息技術與課程整合．必須強凋學習者參與課程研制．在已有課程研制的理論和實踐中，學習者僅儀被動地參與了課程實施，甚至僅僅被動地參與下課程實施中的“教學活動”，很少參與課程評價．并幾乎被排斥在課程規(guī)劃或設計之外。在信息技術與課程整合中，所謂學習者參與課程研制，就是學習者要全程參與規(guī)劃，實施和評價等課程研制全過程，成為名副其實的課程規(guī)劃者、課程實施者和課程評價者，從過去被動的課程內容的接受者轉變成主動的課程研制者。這樣，教師與學生同時成為課程研制的主體，就可以嘗試解決當前我國課程研制中教育技術專家、教育理論專家學科專家與教師、學生分離甚至對立的問題，讓技術專家、理論專家，學科專家．教師和學生一起研制課程、在全國性和地區(qū)性層面的課程研制中，以技術專家、理論專家和學科專家為主，教師和學生為輔；而在學校層面的課程研制中，則以教師和學生為主，各類專家是指導者、幫助者和咨詢者。探討了信息技術與課程整合的實質與基本原理，緊接而來的是具有重要實踐意義而撩人心弦的基本策略問題，它召喚人們揮灑才情去梳理和建構信息技術與課程整合行動的完滿思路和可行途徑。

二、信息技術與課程整合的目的 根據(jù)“課程整合”的理念，將信息技術與其他學科，或者與實際的社會生活問題進行整合，拓寬學生解決問題的思路，培養(yǎng)學生使用信息技術的意識和興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力，真正發(fā)揮信息技術對教育的變革性推動作用，使學生將上述信息的獲取、分析、加工、利用等能力，內化為自身的思維習慣和行為方式，從而形成影響人的一生的品質

當前課程整合的主題主要有下面四個：

1、構建新的能走向未來的課程價值觀念。課程價值觀念，是課程整合的核心。只有確立了課程價值觀念，課程整合才會成為實質性的而非形式的；

2、重選內容。重選內容的實質是重構課程的開放性；

3、重構模式。重構模式并不是一件難事和并不需要多長時間的話，那么要使它代替已有的課程模式則是相當大的難題和需要相當長的時間；

4、培養(yǎng)能夠操作新課程模式的教師。任何課程，一旦投入實施，就必然由教師來操作。新的整合課程的實施成功與否，決定性的環(huán)節(jié)是它與教師之間是否互相恰切。要使他們與新的整合課程相恰切，就必須對已有教師進行及時培訓和改革師范教育的模式。

三、信息技術課程整合的三種基本模式

在信息技術課程整合中，信息技術作為認知工具，教學的總體能力目標是一致的，即培養(yǎng)學生的“信息素養(yǎng)”和實踐能力。但對于不同學科定位，信息技術的作用是不一樣的，為此可以將信息技術課程整合分為三種基本課程模式。

1．信息技術課程，信息技術作為學習的對象。

信息技術課程作為一門專門的學科開設，主要學習信息技術的基本技能和基本工具的使用，然而，信息技術課程并不僅僅是簡單地為了學習信息技術本身，還要培養(yǎng)學生利用信息技術解決問題的習慣和能力。因此，同樣要按照課程整合的理念，把信息技術作為一種工具，整合到實際任務中進行學習。這些任務可以是其他學科的知識，也可以是社會性的問題。教師在任務設計時要靈活創(chuàng)新，對于相同的知識點，在完成所要求的學科目標的前提下，要根A07 據(jù)不同的學校環(huán)境、教師特長和社會背景等，創(chuàng)設不同的情景任務進行教學，不能拘泥于教材或參考書所提供的材料。

2．與其他學科的整合，信息技術作為教學工具。

學生在教師的組織下利用信息技術進行學習，信息技術完全為其他學科的教學服務。在這種整合模式下，教師和學生在信息技術的幫助下，分別進行教學和學習。首先，教師根據(jù)教學目標對教材進行分析和處理，決定用什么形式來呈現(xiàn)什么教學內容，并以課件或網(wǎng)頁的形式呈現(xiàn)給學生。學生接受了學習任務以后，在教師的指導下，利用教師提供的資料（或自己查找信息）進行個別化和協(xié)作式相結合的自主學習，并利用信息技術完成任務。最后，師生一起進行學習評價、反饋。在整個教學過程中，學生的主體性和個別化得到較大的體現(xiàn)，這樣的教學氛圍十分有利于學生創(chuàng)新精神和問題解決能力的培養(yǎng)。同樣，教師通過整合的任務，發(fā)揮了自己的主導作用，以各種形式、多種手段幫助學生學習，進一步調動學生的學習積極性。

3．研究型課程，信息技術作為學習工具。

學生作為積極主動的學習者，以類似科學研究的方式，在信息技術的幫助下，獲取信息、交流信息，并最終以電腦作品的形式完成研究任務。

研究型課程中的整合任務，一般不是教材中的內容，而是課后延伸，甚至是社會現(xiàn)

實性課題，如環(huán)境保護、旅游類問題等。課題的設置要考慮學生的認知能力和年齡特點，采用循序漸進的原則。一般小學低年級以生活實踐性的活動為主，小學高年級以社會綜合課題學習為主，初中以學科性綜合實踐活動為主，高中以綜合性學科的學習為主。

聯(lián)系電話 *** 黃潭中學 余

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第五篇：課程與教學論(復習)

課程與教學論 內容

1632年，捷克夸教育家夸美紐斯的《大教學論》是教學論學科誕生的重要標志。是教學論作為獨立學科存在的重要里程碑。

1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》是繼《大教學論》之后的又一里程碑，作為教育學和教學論發(fā)展成熟的基本標志。

1918年，美國學者博比特的《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志。

1949年泰勒的《課程與教學的基本原理》是現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。（現(xiàn)代課程理論之父）（行為目標之父）

一、課程是指“學校教學的內容及其進程的安排”

二、與課程相關的概念

1．教學內容：指“教什么”的問題，而課程還包括“怎樣教”的問題。兩個概念的外延不一樣。教學內容還存在形態(tài)的劃分問題

2．教學進程：是“怎么教”這個問題里的時間組合問題。教學進程還有計劃的進程和動態(tài)的臨時處置的進程。3．學科：指教學科目。從各門科學領域里（文化領域里），以教育的視點選擇部分內容（知識或技能），分門別類并以心理學視點系統(tǒng)化組織起來實施的課程，即學科課程。學科課程是現(xiàn)代學校課程的主體。

4．科目：強調分科的形式，如課程表上的“語文”“體育”“音樂”等?？颇颗c學科的區(qū)別主要是，后者強調了內容。5．知識：與技能、價值觀并列，是學校課程內容的一個主要方面。6．經(jīng)驗：是學校課程內容和實施的一個主要方面。7．活動：是學校課程的內容；也是課程實施的途徑和方式。

8．計劃或方案：有人認為計劃即課程；但計劃是靜止的，課程還有實施的動態(tài)意義。

課程與計劃有密切相關。

三、當代各種各樣的課程形態(tài)（課程類型）

1、知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程

2、學科課程與活動課程

3、分科課程和綜合課程

4、顯性課程與隱性課程

5、必修課程與選修課程

四、影響課程發(fā)展的外部因素（社會、兒童、知識）

影響課程發(fā)展的內部因素（學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程規(guī)律）課程目標：根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。

五、課程目標的取向 1．課程目標的價值取向

1）知識本位的價值取向，反映學科的價值，把人類文化遺產(chǎn)中最具學術性的知識看成課程中不可缺少的因素，學術系統(tǒng)性是課程的基本形式。

2）學生本位的價值取向，課程目標主要是反映課程促進個體成長的價值，如人本主義課程觀就把情感與認知和學生行動的整合看成課程的核心。3）社會本位的價值取向。2．課程目標的形式取向

美國課程論專家舒伯特認為課程目標的形式取向主要有四種類型：

普遍性目標，根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，對課程進行總括性和原則性規(guī)范和指導的目標。含義比較模糊，有一定的隨意性。

行為性目標，以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。

行為性目標的基本特點是具體和可操作，也好評估。它的缺點是忽視情感意志的領域，枝解人類行為的整體性（高級神經(jīng)的參與），有控制本位的傾向。

生成性目標（又稱形成性目標、生長性目標或展開性目標）；目標不是預定的，更關注過程。

表現(xiàn)性目標，是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，追求學生反應的多元性，而不是反應的同質性。表現(xiàn)性目標只為學生提供活動的領域，結果是開放而非預定的。

需要注意的，在實際課程目標撰寫中，這幾種形式可能出現(xiàn)在同一個課程目標中。即有的目標是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現(xiàn)性的。

六、確定課程目標的依據(jù)

1．學習者的需要

2．當代社會生活的需要

3．學科發(fā)展的需要

七、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)

1.明確教育目的和培養(yǎng)目標；

2.分析課程目標的基本來源 3.選擇課程目標的基本取向

4.運用“需求評估模式”

課程內容：指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

一、課程內容的不同取向

1.課程內容即教材或學科知識2.課程內容即當代社會生活經(jīng)驗3.課程內容即學習者的經(jīng)驗

二、課程內容選擇的原則

1．注重基礎性：這源于基礎教育的地位和特征；基礎性主要指基礎知識和基本技能。2．貼近生活：這是體現(xiàn)課程內容的時代性，與社會有緊密聯(lián)系

3．尊重學生經(jīng)驗：課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經(jīng)驗，把兒童從大人控制下解放出來。4．強化價值觀和道德教育

三、課程內容組織的要素

施瓦布把學習者、即使、教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。還有一種觀點認為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。

校本課程這一術語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發(fā)展、由學校自主開發(fā)的課程。課程內容組織的原則 1．正確把握課程內容組織的不同取向

學科取向、學生經(jīng)驗取向、社會問題取向以及混合取向，課程內容的組織原則應該是不一樣的。2．處理好垂直組織和水平組織的關系

泰勒提出要注意連續(xù)性、順序性和整合性三個要點 3．處理好邏輯順序和心理順序的關系 4．處理好直線式與螺旋式關系

校本課程：是指以校為本、基于學校的實際情況、為了學校發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

一、校本課程開發(fā)的特征

從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機智；從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)的模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師腳色、對學校/教師/學生的影響等方面均有自身特色；

也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學校、為了學校、屬于學校。

（1）校本課程開發(fā)是一個民主參與的、開放性的課程決策過程（2）校本課程開發(fā)注重具有情境性和適應性的課程結果（3）校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的必要補充

二、校本課程開發(fā)的意義

（一）校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義

1.是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發(fā)地方和學校辦出特色； 2.有利于促進教師專業(yè)發(fā)展；

3.是促使學校根據(jù)本校學生實際，開發(fā)出能滿足學生需要的各色課程，學生的興趣和愛好特長在體制內得到自由充分全面發(fā)展的機會；

4.也有利于民間社區(qū)的資源走進學校的課堂。

（二）校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念；

2.從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式； 3.它也豐富了教師的教育理論； 4.給教師提供一種實驗機會。

二、校本課程開發(fā)的實施

校本課程上午實施側重解決誰來開發(fā)和怎么開發(fā)的問題。需要有效的組織程序和恰當?shù)姆椒ā?/p>

教學:就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發(fā)展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

1．教學的基本要素（教學內容、學生、教師）三要素說：教師、學生和教學內容 四要素說：教師、學生、教學內容和方法 五要素說：教師、學生、教學內容、方法和媒體 六要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體和目標 七要素說：教師、學生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋 2．教學基本要素之間的關系 1）學生與教學內容的關系

教學內容是人類文明成果，是人類的種族經(jīng)驗，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教育掌握種族的經(jīng)驗是人類特有的生存方式，實現(xiàn)人類文明的傳遞和再生產(chǎn)。從教學內部看，教學內容是學生的認識對象，而學生又是認識的主體。這樣，教學內容制約了學生的認識方式，同時又建構了主體。2）教師和學生的關系

師生關系有多種描述，教師中心說、學生中心說、教師主導學生主體說、教師主導學生主動說、師生合作說等。我們認為，在教學中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務側重點有別，互動實現(xiàn)教學任務。在教學活動中，教師是設計者、組織者、授業(yè)者、管理者和研究者，對整個教學活動負責；學生一般是受業(yè)者、參與者、學習者和管理對象，同時又是學習的主人和自我教育的主體。師生關系還可以從倫理、情感角度來描述。1．現(xiàn)代教學的形成

現(xiàn)代教學的產(chǎn)生以17世紀為起始，19世紀基本形成。有如下特征： 1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系變革。

3）發(fā)展師范教育，提高教師素質。

4）教育科學發(fā)展。出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作。5）教學方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。2．現(xiàn)代教學的分化和多樣化

到20世紀，現(xiàn)代教學出現(xiàn)分化和多樣化新局面。首先，美國出現(xiàn)新教育；

現(xiàn)代教學就分化出兩種不同的具體形態(tài)：

一是以學生在課堂上學習書本知識為主的班級教學模式，一是以學生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學模式。二戰(zhàn)以后，多種流派共存共生的教學新格局（如前蘇聯(lián)、美、德）。

三、現(xiàn)代教學的基本特征

1．現(xiàn)代教學是有理論指導的教學

2．現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學

3．現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式

教學目標：是對教學活動預期結果的標準和要求的規(guī)定或設想。具有較大影響的教學目標（教學目標的分類）：

1、美國布魯姆的教學目標分類理論（《教育目標分類學》）（1）認知領域——知識、理解、運用、綜合、分析和評價六個層次（2）情感領域——態(tài)度、興趣、理想、欣賞、適應方式

——接受、反映、價值判斷、價值的組織、價值的個性化

（3）動作技能領域

2、加涅的學習結果分類——言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度

加涅的教學論思想融合了行為主義、人本主義及控制論等觀點，是西方教學理論集大成者之一。（《學習的條件》、《教學設計原理》、《學習的條件和教學理論》）

3、奧蘇泊爾的教學目標分類——抽象符號學習、概念學習、命題學習、發(fā)現(xiàn)學習

4、羅恩特里的教學目標分類——求生技巧目標、方法目標、內容目標

5、蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基的教學目標分類思想——教養(yǎng)目標、教育目標、發(fā)展目標（班級授課制）

6、中國學者顧泠沅的教學目標分類模式——技藝水平的教學、說明性理解水平的教學、探究性理解水平的教學 教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關理論的演繹或對教學經(jīng)驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。即有相對穩(wěn)定的教學結構。

近代幾種主要的教學模式

1、夸美紐斯的教學模式

在教學目標上，主張進行泛智教育，強調把一切知識交給一切人。在教學程序上，主要強調以下環(huán)節(jié)：一是感知。認為一切知識都是從感官的感知開始的，因而，在盡可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放在感官的跟前。二是記憶。他認為知識的獲得靠記憶，而記憶主要是通過經(jīng)常復習和多做練習等實現(xiàn)的。三是理解。四是判斷。

在教學策略的原則上，主要強調以下幾點：一是直觀性原則；二是循序漸漸原則；三是啟發(fā)兒童的學習愿望與主動性原則；四是鞏固性原則。

2、赫爾巴特的教學模式

第一，在教學目標上，強調教學的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)出有道德的人。第二，在教學程序上，提出了教學過程的形式階段理論，認為教學有四個基本階段： 明了——給學生明確地講授新知識； 聯(lián)想——使學生將新知識與舊知識聯(lián)系起來； 系統(tǒng)——指導學生在新舊知識基礎上作出概括和總結；

方法——引導學生把所學知識用于實際（習題解答、書面作業(yè)等）

第三，在教學策略上，強調教學中要培養(yǎng)學生多方面的興趣，使學生具有主動性和要使教學具有教育性等原則。

3、杜威的教學模式

杜威認為，觀念知識在本質上是經(jīng)驗，經(jīng)驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導“從做中學”“從經(jīng)驗中學”。

杜威強調思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形態(tài)：

⑴ 暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難； ⑵ 明確要解決的問題和要排除的疑難； ⑶ 提出解決疑難的假設，搜集事實或論據(jù)； ⑷ 推演觀念或假設的涵義；

⑸ 在實際行動或構想的行動中檢驗假設，從而解決疑難獲得經(jīng)驗。杜威構建了實用主義的教學模式。特點是：

第一，在教學目標上，強調教學的首要任務在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習慣，使學生養(yǎng)成創(chuàng)造的智慧，即使人具有創(chuàng)造性的思維能力。

第二，在教學程序上，強調完整的教學過程需要經(jīng)歷五個具體步驟： 1.設置疑難的情境。要有一個真實的經(jīng)驗情境； 2.確定問題。在情境內部產(chǎn)生一個問題； 3.提出假設。要占有知識資料，從事必要的觀察； 4.推理。思考解決問題的方法；

5.驗證。通過應用來檢驗解決問題的方法。

第三，在教學策略上，一是提倡從做中學；二是注重兒童興趣，認為興趣是天賦的資源，是未投入的資本；三是采用發(fā)現(xiàn)式教學，主張教師不要向學生簡單地奉送真理，而是要共同參與兒童活動，引導兒童去探究和發(fā)現(xiàn)真理。

教學模式的發(fā)展趨勢

1、由單一到多樣

2、由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉

3、由單維構建到整體構建

4、由刻板到靈活

5、由被動性到主動性

6、由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術手段 當前值得關注的幾種教學模式

1、自主探究教學模式

2、研究性教學模式

3、問題解決教學模式

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式和手段的總稱。小學常用的教學方法（評價優(yōu)缺點）

1.講授法：具體方式主要有四種：講述、講解、講演和講讀。

講授法的優(yōu)點在于，可以使學生在比較短的時間內獲取大量的系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)揮教師的主導作用，有利于教育活動有目的、有計劃地進行。講授法的不足之處在于，容易束縛學生，不利于學生主動、自覺地學習，而且對教師個人的語言素養(yǎng)依賴很大。

2.談話法：根據(jù)教育任務不同談話法的具體方式有三種：傳授新知識的談話、復習和檢查知識的談話、指導和總結 性的談話。

談話法的優(yōu)點在于，能夠比較充分地激發(fā)學生的主動思維，促進學生的獨立思考，喚起和保持學生的注意力和興趣，對于學生智力發(fā)展有積極作用，同時，也有助于學生語言表達能力的鍛煉和提高。它的不足之處在于，與講授法相比，完成同樣的教育任務，它需要較多的時間。此外，當學生人數(shù)較多時，很難照顧到每一個學生。因此，談話法經(jīng)常與講授法等其他方法配合使用。運用談話法的基本要求（1）做好充分準備。

（2）談話要面向全體學生，以克服談話法的不足。（3）提出的問題應明確具體、難易適度。（4）在談話結束時要進行總結。3.討論法：

討論法的優(yōu)點在于，年齡和發(fā)展水平相近的學生共同討論，容易激發(fā)學習興趣，活躍思維，有助于學生聽取、比較、思考不同意見，加深對知識的理解，有種于培養(yǎng)學生的團結合作的精神，有利于培養(yǎng)學生的批判思維能力和獨立思考能力。此外，討論法能夠普遍而充分地給予每一個學生表達自己觀點和意見的機會，調動所有學生的學習積極性，并且有效地促進學生口頭語言能力的發(fā)展。討論法的不足之處在于，受到學生知識經(jīng)驗水平和能力發(fā)展的限制，容易出現(xiàn)討論流于形式或者脫離主題的情況。運用討論法的基本要求：

（1）討論前，要選擇好討論的題目或內容。首先，教師要根據(jù)教學目標選擇有討論價值的問題。其次，教師要對學生提出具體要求。指導學生收集有關資料，擬訂發(fā)言提綱等。

（2）討論中，教師要充分調動學生思維積極性，不輕易地對學生的各種意見加以評價。（3）教師要善于積極引導，克服討論法的不足。

（4）討論結束時，要及時地予以總結，并幫助學生整理結論和答案等。

4.讀書指導法： 5.練習法：

練習法是指在教師指導下，學生通過獨立的智力、體力和情感活動，運用已有的知識、觀念解決有關問題，或反復多次完成某些動作和行為，以進一步理解和鞏固已有的知識、觀念，并培養(yǎng)相應的技能技巧和形成良好的行為習慣的方法。

運用練習法的基本要求：

（1）要使學生明確練習的目的和要求，并掌握相應的理論知識。只有學生了解了練習的目的和要求，才可能有較高的自覺性和積極性，才能作自我要求和自我檢查；只有掌握了相關的知識，用理論指導練習，才能保證練習的順利進行。

（2）要精選練習題，注意練習方式的多樣性。精選題目可以收到一反三的效果。各門學科的題目是無窮盡的，我們要從教學要求出發(fā)，選擇那些有典型意義的，解一題可弄清一類的題目給學生練習。選題應注意代表性和針對性，要防止搞“題海戰(zhàn)術”。同時應注意采用多種練習方式，如口頭練習、心理練習、書面練習、操作練習等，以減少學生練習的心理疲勞，提高練習效果。

6.參觀法：

參觀法的優(yōu)點在于，以大自然和社會作為活教材，打破課堂和教科書的局限，能夠有效地把書本知識與實際緊密聯(lián)系起來，幫助學生深入地理解和領會所學習的理論知識；開闊學生的眼界，激發(fā)學生的求知欲，并使學生從中受到多方面的教育。它的不足之處主要在于，難以組織和管理，特別是安全問題。7.實驗法： 8.演示法：

演示法優(yōu)點在于，直觀、具體、生動使學生在直接的感知中認識事物，主動獲取知識。適合青少年學生的身心特征，便于激發(fā)學生的興趣，提高學生學習效果。同時，有利于促進學生觀察力、思維力和想象力的發(fā)展。它的不足之處在于，演示如果選擇對象不合適或出示時機不成熟，會造成課堂教育零亂，不緊湊等。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備 教學手段的選擇原則

1、綜合性原則

2、經(jīng)濟性原則

3、教學最優(yōu)化原則

4、健康和安全原則

選擇與使用教學手段的制約因素

1、教學任務和目標

2、學習者因素

3、教師因素

4、經(jīng)濟因素

5、時間、資源和環(huán)境因素

教學手段現(xiàn)代化是社會發(fā)展和變革的必然結果 教學手段現(xiàn)代化對教學的影響

1、豐富教學內容

2、擴大教育規(guī)模

3、提高教學質量

4、提高教學效率 現(xiàn)代教學的基本組織形式——班級授課制

班級授課制是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，是我國學校教學的基本組織形式

班級授課制的特征：

1、以班級為單位集體授課，班級人數(shù)確定

2、課程設置和教學內容統(tǒng)一

3、教學進度與學習年限統(tǒng)一

4、分科教學

優(yōu)點：

1、有利于大面積培養(yǎng)人才，擴大教學規(guī)模，提高教學效率

2.有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用

3.有利于發(fā)揮班集體的教育作用 4.有利于進行教學管理和教學檢查

缺點：

1、難以滿足學生個性化的學習需要

2不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力 現(xiàn)代教學的輔助形式——個別輔導和現(xiàn)場教學

個別輔導是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

個別輔導根據(jù)其內容的不同大體可以分為：對教材的復習和預習中發(fā)現(xiàn)的問題的輔導，目的是讓學生打下堅實的基礎；另外是對學科內容相關學習中的疑難問題的輔導。在進行個別輔導中，應注意以下幾個問題。

1.個別輔導，一般是個別進行的，教師要了解每個學生的學習情況，以便有效地進行指導。個別輔導就是個別指導，而不是通常的課堂教學，而不要搞成課堂教學中的分組教學。

2.個別輔導，是以學生的自己的獨立學習為基礎的，不是以教師為主，而是以學生為主，學生自己發(fā)現(xiàn)問題，在自己獨立完成有困難的情況下，才求助于教師。

3.在個別教學的過程中，不僅要對學生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導他們學會正確的學習和思考方法。4.平等地對待學生。

現(xiàn)場教學是根據(jù)一定的教學任務，組織學生到生產(chǎn)現(xiàn)場和社會現(xiàn)實活動中進行教學的一種組織形式。分類：

1、根據(jù)學習某學科知識的需要，組織學生到有關現(xiàn)場進行教學。

2、學生為了從事某種實踐活動，需要到現(xiàn)場學習有關的知識和技能?，F(xiàn)場教學的作用

（1）利于學生獲得直接經(jīng)驗，深刻理解理論知識

（2）現(xiàn)場教學可以增強教學的趣味性，使教學更為生活，豐富。

（3）可以讓學生在輕松、愉快的環(huán)境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界（4）可以增強學生的動手能力，提高學生解決實際問題的能力。組織現(xiàn)場教學應注意的問題（1）教學目的要明確（2）準備要充分（3）重視現(xiàn)場指導（4）及時總結。

教學評價：是依據(jù)一定標準，運用可操作的手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學信息對教師教學工作和學生學習質量進行價值判斷的過程。教學評價的功能

診斷功能、導向功能、發(fā)展功能、調節(jié)功能 教學評價的類型

1、根據(jù)教學評價的作用，形成性評價、診斷性評價、總結性評價

2、根據(jù)評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價 教學評價的改革（發(fā)展趨勢）

1、重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評價體系

2、重綜合評價，關注個體差異，體現(xiàn)評價內容的全面性

3、強調質性評價與量化評價結合，實現(xiàn)評價方法科學化

4、自評與他平相結合，實現(xiàn)評價主體的多元化

5、終結性評價與形成性評價相結合，實現(xiàn)評價中心的轉移 學生學業(yè)成就評價方式

1、學生學業(yè)成就的量化評價

2、學生學業(yè)成就的質性評價 課堂教學管理的基本原則

1、目標導向性

2、規(guī)范性

3、整體性

4、靈活性

5、發(fā)展性原則 制定課堂規(guī)則的依據(jù)

1、國家的法律和學校的相關規(guī)章制度

2、社會及家長的期望

3、學生對課堂規(guī)則的認識規(guī)律和態(tài)度

4、學生的年齡特點和成熟水平

5、學科特點 制定課堂規(guī)則的要求

1、課堂規(guī)則的要求要科學合理（合理性、科學性、可執(zhí)行性）

2、課堂規(guī)則的內容要規(guī)范明確

3、課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精

4、課堂規(guī)則制定的過程要有學生參與

5、課堂規(guī)則的表述應以積極的語言為主

6、課堂規(guī)則的執(zhí)行要公平公正

課堂問題行為：這在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。

課堂問題行為的類型

美國威克曼把課堂問題行為分成擾亂性問題行為和心理問題行為

奎伊等人在其研究的基礎上，把課堂問題行為分成人格型、行為型、情緒型 我國學者把課堂問題行為分成行為不足、行為過度、行為不適 還有的分為外向性問題行為（攻擊型）和內向性問題行為（退縮型）課堂問題行為的管理策略

1、實施預防性管理，減少問題行為的發(fā)生

2、運用行為控制策略，及時終止問題行為

3、積極開展行為矯正，有效轉變問題行為

教學設計：是指以獲得最優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為基礎，運用系統(tǒng)方法分析 教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。教學設計的特征：指導性、統(tǒng)整性、操作性、可控性、創(chuàng)造性 教學設計的基本程序

1、確定教學目標

2、分析學生情況

3、制定教學策略

4、設計教學評價 教學工作的基本環(huán)節(jié)

1、備課

（1）學期（學年）教學進度計劃（2）課題（單元）教學進度計劃（3）課時計劃

2、上課（中心環(huán)節(jié)）：講授課、演示課、討論課、閱讀指導課 要求：目的明確、內容正確、方法得當、組織得好、教學效果好

3、作業(yè)的布置和批改（延續(xù)）

4、課外輔導（必要補充和必要環(huán)節(jié)）

5、學業(yè)成績的檢查與評定（重要環(huán)節(jié)）

翻轉課堂：

所謂翻轉課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網(wǎng)絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規(guī) 劃學習內容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

“翻轉課堂”要在中國的教育熱土上開花結果，要促進我國的課程教學改革向縱深的方向發(fā)展，需要做好以下幾方面的準備。

第一，要樹立教育變革的堅定信念。

觀念決定行為。有什么樣的教育觀念，就會有什么樣的教育行為。很多教師在“分數(shù)至上”的教育環(huán)境中，已經(jīng)錘煉出了一整套的看家本領，形成了一種固定的教學范式和習慣。實施“翻轉課堂”，必然要打破自己和教育環(huán)境之間的一種平衡態(tài)，讓自己處于一個新的、自己內心沒有確切把握的動蕩狀態(tài)之中。如果沒有堅定的改革信念作為支撐，教師通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有較高的教育信息化素養(yǎng)。

今天的學生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產(chǎn)品和各類軟件有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術的一份親

近感。大多數(shù)的教師平時使用電腦就是上上網(wǎng)、編寫一些文本和數(shù)據(jù)表格、制作PPT等，其他的軟件和技術很少涉獵。雖然視頻平臺可以聘請人來進行制作，但如果教師不具備與教學視頻編制相關的系列技能的話，要推動“翻轉課堂”改革是很困難的。

第三，要抓住“翻轉課堂”的關鍵點。

為了實施“翻轉課堂”，很多人將主要的精力都放在了視頻的制作上，這其實也是一個誤區(qū)。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教?！胺D課堂”之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學生“吸收內化”學習過程效益的提升。

第四，要建立教育評價的新機制。

要打破現(xiàn)有的誰是教師，就由誰來評價學生的學習狀況的傳統(tǒng)做法，建立一種新型的評價機制。學生在學習的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學習，也可以觀看其他老師的視頻來學習，只要能夠順利通過學習，都應該計算學分。這樣的一種機制，有利于優(yōu)質教育資源的共享，對促進教育均衡發(fā)展也有很重要的意義。

翻轉課堂到底翻轉了什么？它有哪些特征？

焦建利老師是這樣說的“

1、顛倒教室顛覆了傳統(tǒng)的教學流程。

2、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學理念。

3、顛倒教師顛倒了教師和學生的角色。

4、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學模式?！?/p>

“翻轉課堂”中的教師

在課前，教師要把要講授的知識，做成視頻，發(fā)布到網(wǎng)上，供學生自學。也可以利用網(wǎng)絡上的現(xiàn)成視頻，但這往往會與教學目標不相符合。

在課堂上，教師真正走下“圣壇”，走向學生中去。由傳統(tǒng)的講授者，變成了學生學習的促進者和指導者。翻轉課堂可以很好地貫徹建構主義的相關思想。教師要為學生的自主學習設計好教學活動，幫助學生在“對話”和“協(xié)商”中完成“意義建構”。

“翻轉課堂”中的學生

在課前，學生觀看教師提供的講課視頻，由于視頻可以隨意暫停、重播，因此很方便學生自學。在此過程中學生把遇到的問題羅列出來，拿到課堂上進行解決。

在課堂上，學生真正獲得解放，成為課堂的主角，他們可以把遇到的問題與同學或老師分享，通過同學之間的協(xié)作，或教師的知道，解決問題。并且學生之間的進度不一定相同，充分尊重了每一個學生的發(fā)展。

所有的學校或地區(qū)，都有條件來開展“翻轉課堂”嗎？翻轉課堂適用于所有的學科嗎？