第一篇：英伽登四層次理論對閱讀教學的啟示

英伽登四層次理論對閱讀教學的啟示

注：本文發(fā)表在《學科教育》2001年第10期，北京師范大學主辦，教育部主管。

孔

波

[摘要] 介紹了英伽登的四層次理論，四個層次分別為：語音層次、意義單位層次、再現(xiàn)的客體層次和圖式化觀相層次。文中將英伽登的美學理論引用到教學中。與閱讀教學相結(jié)合，會有一定的積極作用。

[關(guān)鍵詞] 英伽登四層次理論；閱讀教學；啟示

[文獻標識碼] A

[文章編號]1002-5308(2001)10-0004-03

[中圖分類號] G633.33 羅曼·英伽登（Roman Ingarden，1893—1970）是波蘭著名的哲學家、文藝美學家，是20世紀具有深廣影響的文論流派之一——現(xiàn)象學文藝理論的杰出代表。他提出的文學作品四層次理論是其現(xiàn)象學文論中的一個重要內(nèi)容。這一理論主要體現(xiàn)在他的文論代表作《文學的藝術(shù)作品》（1931）一書中。這一理論雖已提出半世紀之久，但對我們今天的閱讀教學仍具有一定的啟發(fā)意義。

要理解英伽登的四層次理論必須先看一看他對文學作品的本體論認識。他認為，文學作品是一種獨特的存在領域。它既不是實在的客體，亦非觀念的客體。按照他的理論，文藝作品既帶有實在客體的性質(zhì)（任何藝術(shù)作品必須以或文字、或音符、或線條等材料為物質(zhì)基礎而存在），又帶有觀念客體的性質(zhì)，是一種“意．向性客體”，這是文藝作品的基本存在方式。意向性是指人的意識活動總是指向．．．．某一特定對象，不存在無對象的意識，即意識總是對某個對象的意識；而對象也只能是意向性對象，只能是被意識到的客體。他并且認為，意向性是意識的本質(zhì)之所在，它構(gòu)成了主客體之間的橋梁和介質(zhì)。在本體論上把文學作品的存在方式界定為“意向性客體”之后，英伽登分析了文學作品的結(jié)構(gòu)層次。他認為，文學作品是由四個異質(zhì)的層次構(gòu)成的一個整體，即“四層次理論”。這四個層次依次為：（1）語音層次；（2）意義單位層次；（3）再現(xiàn)的客體層次；（4）圖式化觀相層次。每一層次的有關(guān)理論都對我們的閱讀教學有一定的啟發(fā)意義。

一、語音層次

英伽登認為，語音層次是文學作品最基本的層次，任何一部文學作品都包括語音成分，都是由字詞、句子組成的，而其中的語音素材（語調(diào)、音的力度、節(jié)奏等）在每一次語音活動中并不是相同的。他指出：“同一個字，意義相同，在 1 不同的場合會有不同的用法，因此，盡管存在著詞意的同一性，但其變化都是難免的”[1]。他把文學作品中的字音和語音素材區(qū)別開來，認為字音負載的意義是．．．．．．．通過語音材料而得以具體化的，字詞是被賦予特定意義并具體化的字音。這是很有啟發(fā)意義的。我們在閱讀教學中往往對一個字詞或句子在不同作品中具體化時的不同缺乏深入的挖掘，并且忽視彼此間的對比，所以學生的理解往往淺表化。如屈原的“與日月齊光”與李白的“一夜飛渡鏡湖月”、辛棄疾的“明月別枝驚鵲”，三句中都有一個共同的字音“月”，但它在每句中被具體化的情形不盡相同，所構(gòu)成的意境與作者所要抒發(fā)的情感并不是一樣的，如果教師能引導學生深入分析，學生肯定會收獲多多。

二、意義單位層次

英伽登在指出文學作品中句子的意義是意向性的基礎上，拿文學作品與科學著作中的句子作了比較：“科學著作中的句子不真即偽，因而是‘真判斷’。而文

[2]學作品中的句子只是‘準判斷’。我們在閱讀教學尤其是文學作品閱讀教學中，要注意文學作品中的句子與科學著作中的句子的不同。在文學作品中，有些句子的含義是朦朧模糊而非確定的，我們沒有必要非得精確地加以界定。有些教師經(jīng)常利用多媒體把文學作品中的意境或人物形象做成課件呈現(xiàn)在學生面前，認為這樣可以增強理解的準確性。我們不贊成這種做法。如果經(jīng)常這樣做，就會鈍化學生的想象力，把文學鑒賞最重要的素質(zhì)——想象力的發(fā)展?jié)撃艽蟠髩阂至?，這實際上是簡化了文學鑒賞的過程。這樣做是把驅(qū)遣想象這一過程人為地省略了，對學生鑒賞能力的培養(yǎng)是一種阻礙。在數(shù)學上還有“測不準”原則，何況“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的文學鑒賞呢？文學作品的基本特征正在于作品所包含的意義的含混性。這種含混性的存在使得我們能夠欣賞到作品中那些朦朧空靈的審美境界。文學作品如果失去了含混性、多義性，也就失去了它的獨特魅力，使我們感覺不到“言有盡而意無窮”的韻味。因此，在閱讀教學中該“模糊”時就得“模糊”一點。

在分析意義單位層次時，英伽登還指出，當一個句子與其他句子構(gòu)成復合句時，意義也會發(fā)生變化，其結(jié)果是產(chǎn)生出一個“全新的整體”。由此，我認為在閱讀教學中應貫徹整體性原則。這是由作品本身的有機整體性決定的。古希臘哲．．．．．學家亞里士多德說：“如果把一只胳膊從軀體上砍下來，那就不是胳膊了”。俄國著名文學大師托爾斯泰在他的《藝術(shù)論》中指出，藝術(shù)作品的主要特征是“完整性、有機性，以及這樣的特質(zhì)：形式和內(nèi)容構(gòu)成一個不可分割的整體以表達藝術(shù)家所體驗過的感情”，“當作品具有這種嚴肅性和有機性時，形式上的最小一點變動就會損害整個作品的意義”[3]。德國哲學家謝林更加明確地指出：“真正的藝術(shù)作品中個別的美是沒有的——唯有整體才是美的。因此，凡是未曾提高整體 2 觀念的人，便完全沒有能力鑒賞評判任何一件藝術(shù)品”，“藝術(shù)的整體是美的第一要素”[4]。這些精辟的論述都說明了藝術(shù)的生命在于它的有機整體性，文學作品亦然。凡是優(yōu)秀的文學作品都是一個有機的藝術(shù)生命。既然如此，我們在進行閱讀教學時就必須遵循整體性原則。如果不遵循這一原則，就看不到作品的整體面貌，就會只見樹木不見森林，而無法對作品的深層意蘊作立體的觀照。對局部的分析一定要放在整體中來考慮，對局部的任何孤立的靜止的分析都是沒有意義的，也是不可靠的。

三、再現(xiàn)的客體層次

再現(xiàn)的客體，指作者在文學作品中虛構(gòu)的對象，它們是具有一種現(xiàn)實特征的模擬物，但絕不是現(xiàn)實。英伽登在“再現(xiàn)的客體層次”中提出了現(xiàn)象學文藝理論中的一個關(guān)鍵性概念——“未定點”(spots of indeterminacy)。在他看來，“未定點”是再現(xiàn)客體的重要特征。英伽登認為，必須將文學作品與作品的具體化區(qū)別開來。文學作品只是一種圖式化的結(jié)構(gòu)，它永遠不可能通過有限的詞句把某個客觀對象的無限豐富的性質(zhì)毫無遺漏地表現(xiàn)出來，總會留下許多“未定點”。如郁達夫《故都的秋》中，“江南，秋當然也是有的；但草木凋得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡”一句就存在多個“未定點 ”。“草術(shù)凋得慢”慢到什么時候？“空氣來得潤”潤到什么程度？“天的顏色顯得淡”淡到什么程度？再如《祝?！分兴氖逭f的“可惡！然而 ??”，“然而”后面的省略號究竟包含了什么內(nèi)容？在英伽登看來，未經(jīng)閱讀的作品只是“潛在的存在”或“可能的存在”。文學作品中包含了許多“未定點”，這些“未定點”有待于讀者在閱讀過程中予以填充和具體化。因此，文學作品只有通過讀者的閱讀才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的存在。具體化是讀者通過想象將作品活生生地呈現(xiàn)出來，使作品獲得鮮活的生命的過程。具體化的過程也正是文學作品意義的增值過程。而具體化的結(jié)果又因人而異，與每個人的經(jīng)驗、素養(yǎng)、趣味有關(guān)。但在實際教學中，我們往往執(zhí)迷于一種“建構(gòu)”：主觀武斷地忽略未定點，給作品以單一的確定性，認為對作品意義的理解應該趨于統(tǒng)一，而不應該有爭議。這是不正確的。文學作品中“未定點”的存在正體現(xiàn)了對讀者理解力、創(chuàng)造力的鼓勵和尊重。這一理論對我們的啟示正如接受美學對我們的啟示一樣[5]。第一，要承認課文意義的多解性。因為作品中的“未定點”會出現(xiàn)不同的填補形式，填補形式的不同往往就造成了對課文意義的多解。所以，我們要提倡多元解讀。第二，要真正讓學生成為閱讀主體。而要讓學生成為閱讀的主體，就必須改變教師說了算的“一言堂”作風，讓學生自己把作品中的“未定點”具體化。這正是培養(yǎng)學生發(fā)散思維、創(chuàng)造力的機會。當然，一篇作品中有著無數(shù)的未定點，但各種未定點的作用并不是相同的。教師要善于選取那些與對人物形象的理解和對主題的認定密切相關(guān)的未定點作為訓練點，培養(yǎng)學生的發(fā)散 3 思維。

四、圖式化觀相層次

英伽登指出，“觀相與客體之間的區(qū)別在于，某物作為客體不管是否為人所意識到，它自身都存在著。而某物的觀相的存在卻離不開意識主體，如果主體閉目不看，物體的觀相就不存在。因此，觀相也就是客體向主體顯示的方式，實在的客體向主體顯示為客體的觀相內(nèi)容?！庇纱丝梢姡^相是一種觀念化的東西。英伽登認為這個層次不是由一個精神個體的體驗創(chuàng)造的，相反，它在意義單元所投射的再現(xiàn)客體中潛在地存在著，這種有著先定范圍的潛在性在每一個讀者那里得到不同程度的實現(xiàn)。也就是說，潛在的圖式化觀相的實現(xiàn)，盡管有其自身的先天規(guī)定性，但仍因讀者不同的意向填補而各異其趣，即“作者用一致之思，讀［6］者各以其情而自得?！倍x者“自得”的完善程度直接影響了讀者對作品的內(nèi)在意蘊的把握。因此，在閱讀教學中，教師應積極創(chuàng)設各種問題情境，既要給予學生主體性的地位，又要防止他們離題太遠，以免把圖式化觀相的先天潛在性歪曲太大。

雖然英伽登的美學觀和文藝理論在某種程度上帶有唯心主義色彩，但其中也不乏一些真知灼見，對我們深入認識文學作品具有啟發(fā)意義，對我們的閱讀教學也具有一定的啟示作用。

參考文獻

[1][2] 王岳川.現(xiàn)象學與解釋學文論[M]．濟南：山東教育出版社，1999．

[3] 林興宅．藝術(shù)魅力的探尋[M]．成都：四川人民出版社，1985．

[4] 藝術(shù)技巧與魅力[M]．廣西：漓江出版社，1987．

[5] 孔波．接受美學對閱讀教學的啟示[J]．語文教學之友，2000，（4）．

[6] 姜齋詩話·詩繹．

注：本文發(fā)表在教育類核心期刊《學科教育》2001年第10期，北京師范大學主辦，教育部主管。

第二篇：多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

通過聽完老師的講座后，現(xiàn)接合我身邊的實際，談談“多元智能理論”對我在教育教學中的一些啟示。

1、每個學生都有成材的潛力

每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調(diào)皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發(fā)揮出來。

2、教學應該到著眼于學生的多方面智能

學生的智能發(fā)展是有差異的。快慢不同，深淺不同，多少的不同。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。在教學的形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內(nèi)向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己的特長，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3、評價學生應該看到到學生的多方面智能

我們過去的往往只注重學生的語言和數(shù)學邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學中的誤區(qū)，認為語文數(shù)學學好了就什么也好了，仿佛語文、數(shù)學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應該克服這種觀念，在評價學生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個另他自己滿意的評價。

總之，學生的智能發(fā)展不是由誰說了算，而是要建立一個長期的，循序漸進的發(fā)展機制，要成一種社會輿論，要建立相關(guān)的制度，要給教師一個自由的空間，一個可能展示自己價值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個學生都將會有一片希望的藍天，愿多元智能理論照亮我們教育教學改革之路，讓每一個學生所受的教育多姿多彩！

第三篇：需要層次理論

國家富強、民族振興、人民幸福，這是是國家的夢，也是國人的夢?！爸袊鴫魵w根到底是人民的夢，必須緊緊依靠人民來實現(xiàn)，必須不斷為人民造福?！?013年3月17日，新任國家主席習近平為13億國人再繪“中國夢”，并寄語全國廣大青少年：“要志存高遠，增長知識，錘煉意志，讓青春在時代進步中煥發(fā)出絢麗的光彩?！边@是黨對青年的殷殷期盼，這是國家對青年的深深呼喚。在實現(xiàn)中國夢的征程上，飛揚的青春將是最亮麗的一道風景！為此，中國青年網(wǎng)從即日起推出“青春助力中國夢”系列報道，讓我們共同創(chuàng)造出彩人生。

五四精神的核心內(nèi)容為“愛國、進步、民主、科學”。愛國主義是五四精神的泉源，民主與科學是五四精神的核心，勇于探索、敢于創(chuàng)新、解放思想、實行變革是民主與科學提出和實現(xiàn)的途徑，理性精神、個性解放、反帝反封建是民主與科學的內(nèi)容。而所有這些，最終目的都是為了振興中華民族。因此，紀念五四運動，發(fā)揚五四精神，應該把這些方面結(jié)合起來，為振興中華民族而努力奮斗。為實現(xiàn)中華民族的偉大復興的中國夢而努力奮斗！“中國夢”對我們青年人來說，就是成長的夢、青春的夢、充滿朝氣的夢。只要一代又一代的青年人追逐“中國夢”，“中國夢”就一定會成為復興的夢、強盛的夢、自豪的夢。追逐“中國夢”，就是追逐青年的未來，追逐自我價值的實現(xiàn)，就是與祖國一同成長。

馬丁·路德金曾說：“我有一個夢想，它深深扎根在美國之夢中?！爆F(xiàn)在我也有一個夢想，它在民族復興之路上茁壯成長。

第四篇：多元智能理論對小學音樂教學的啟示

多元智能理論對小學音樂教學的啟示

摘要：多元智力理論提出的新的智力觀對小學音樂教育有很大幫助，這個理論也確實給教師、家長、學生都帶來了很大的幫助。多元智力理論帶來的改變不僅僅是理論上的更新、觀念的轉(zhuǎn)變，更多的是它的實踐性和可行性。在多元理論指導下的學生觀、教學觀促使了學生的不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：多元智能理論 小學音樂教育 學生觀 教學觀

多元智力理論是由霍華德·加德納提出的。他是美國哈佛大學大學教育研究生院教授、發(fā)展心理學家。加德納突破傳統(tǒng)智力劃分模式，在加德納看來人智力是多元的、有差異的、發(fā)展的。具體說來有七種智力而個體身上都相對獨立的存在這七種智力，這也構(gòu)成了多元智力理論的基本結(jié)構(gòu)（加德納教授在后來又加上的其他一些智力，如存在智力，我們僅僅從這起方面來考慮）。音樂教育的重要性長期以來得不到大家的充分認識，我們從中可以看到音樂—節(jié)奏智力也是同等的重要，這也為音樂教學提供了充足的理論依據(jù)，我們也應看到其他的智力也需要同等重要的關(guān)注。這七種智力具體來說分別是，1.言語—語言智力，指的是個體在語言上的智力，包括對口頭語言和書面語言的敏感性，以及學習語言、組織語言、運用語言的能力。2.邏輯—數(shù)理智力，這種智力涉及到個體對問題的邏輯分析能力、思維能力、數(shù)字的運算能力，表現(xiàn)為對事物間的諸如因果、比較等關(guān)系的敏感。3.音樂—節(jié)奏智力，它包含對音樂的表達能力、表演能力、欣賞能力和創(chuàng)造能力。4.視覺—空間智力，它是個體感知物體和空間的一種能力，表現(xiàn)為對物體的色彩、形狀、結(jié)構(gòu)和空間關(guān)系的敏感性，并能將一些平面的圖形或者立體的造型通過自己的觀察表現(xiàn)出來的一種能力。5.身體—動覺智力，它指的是個體能使用身體或者身體的某個部位（比如說手和嘴）解決問題或者進行創(chuàng)造的能力。6.自知—自省智力，它涉及個體對自我的認識、自我反省，以及調(diào)整自己生活的能力。7.交往—交流智力，它指的是為個體與他人一起交流、工作的能力，表現(xiàn)在個人注意、辨別、體驗他人的情緒情感，并能做出適當?shù)姆磻哪芰Α?/p>

一、多元智能理論下的學生觀

（一）智力的多元性性與全面看待學生

從多元智力中我們很容易看到，人的智力不是單一的，而是多元化的。它打破了傳統(tǒng)智力只注重言語智力和邏輯數(shù)理智力的觀念，認為個體的智力是由語言智力、邏輯數(shù)理智力、音樂智力、空間智力、動覺智力、自知自省智力和交流智力這七種智力構(gòu)成，這七種智力是緊密相關(guān)，智力的多元也給我們的教學提供了一個多維度看待學生的的標準，他的開闊性、多維性讓我們能全面的看待學生、全面的看待教學中遇到的一些問題。

（二）個體智力的獨特性與發(fā)現(xiàn)學生

根據(jù)多元智能理論我們可以看出，每個人都同時擁有這相對獨立的八種智能，但這些智力在每個人身上并不是毫無聯(lián)系的，而是以不同的方式，有機地組合在一起。這就到導致了個體之間的智力差異和智力的不平衡性，不同的智力強項和智力弱項會表現(xiàn)出不同的個人特點和學習風格，每個人的差異也是由于智力差異形成的，該理論也強調(diào)智力的社會文化性。加德納在對大腦受損者的研究中也發(fā)現(xiàn)了很多，他發(fā)現(xiàn)人的能力的發(fā)展史不平衡的，例如一個人在某一方面表現(xiàn)得很優(yōu)秀，但其他方面就不能與此方面相提并論，一個人在其他方面可能是弱項。但不能預測他在其他的認知領域方面就會取得成功或者失敗?！叭祟惿砩媳憩F(xiàn)出來的不平衡的能力優(yōu)勢在大腦患病以后表現(xiàn)得更為明顯，而且這種不平衡的能力優(yōu)勢與大腦的受損部位有著特別的關(guān)系”。因此每個個體都有他的優(yōu)勢和劣勢，這也就形成了五彩繽紛的人格特征。每個學生的智力都是獨特的，獨特的智力組合形成了獨特的智力類型，而為獨特的智力組合又形成了獨特的認知風格和學習風格和音樂感受，這就需要音樂教師要更多的去發(fā)現(xiàn)學生、關(guān)注每一個學生。

（三）智能的發(fā)展性與引導學生

從加德納在《智力的重構(gòu)》一書中對智力做出的全新的解釋即“個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”?？梢钥闯?，智力并不是我們可以看到或者說可以被計算的，它是一種潛能，智力是可以被激活的，也即是發(fā)展的，也就是說每個學生的智力都不是一成不變的，是通過培養(yǎng)可以加強的。教師的引導作用就很重要了，教師可以通過豐富多樣的音樂課堂、變化教學設計，多樣化的課外作業(yè)形式等來發(fā)展學生的多種智力。每個人都有智力強項和弱項，而弱項智力通過進一步培養(yǎng)是可以得到加強的。發(fā)展優(yōu)勢智力，彌補弱勢智力，從而提高學生整體的智力。當我們認識了學生們的強項和弱項智力，比如說有的學生動手能力操作能力很強，學習樂器很輕松，就可以多給他鼓勵和指導，讓他更加有信心發(fā)展下去。教師也可以有針對性的教學，做到因材施教，從而發(fā)展學生的智力。有很多學生在自己不擅長也不喜歡的的學習方面付出了他們的時間，如果沒有得到很好的指導，努力卻沒有理想的效果，自信心就會降低，而自己的優(yōu)勢智力卻沒有得到很好地發(fā)展實在是很遺憾。感謝多元智力理論帶給我們觀念上和意識上的更新，在意識的指導下我們才會更好去實踐。

（四）智力的平等性與尊重學生。

人的智力有很多種類型，他們以不同的組合形式在每個人的身上得以體現(xiàn)，每個人的智力都是一個獨特的組合。我們也必須看到，各種領域的這些智力都是平等的，沒有優(yōu)劣，重要次要之分,缺少了其中任何一種智力都不能形成一組完整的智力。多元智力理論也告訴我們，沒有一個評價標準能檢測出誰更聰明，只能說是哪一方面更加聰明。我們也應當看到在教學中，也當采用欣賞的眼光積極看待每一個學生、尊重每一個學生的智力特點。每個學生都是優(yōu)秀的，沒有所謂的差生，也不存在智力的高低，只是由于智力的差異而形成個體認知類型和學習風格的差異，每個學生都可以通過發(fā)展自己的優(yōu)勢智力而成為人才。在音樂教學中，對于學生教師的態(tài)度也應該做出轉(zhuǎn)變，由“學生的樂感有多好”向“學生哪方面的音樂感覺好”的轉(zhuǎn)變，平等的看待每一個學生，每個學生的智力都是多元的，都是有潛力的，教師也要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢智力和學生的閃光點，多鼓勵他們，并給學生提出發(fā)展的建議。

二、在多元智能理論下的音樂教學

多元智力理論從一提出來就產(chǎn)生了很大的影響。加德納不僅在前人的基礎上有突破有發(fā)展，而且他使得多元智力理論有了理論依據(jù)和事實依據(jù)。不僅在美國甚至是整個教育界都有了很大的轟動。美國已有上百所學校應用這個理論，這些學校也都取得了一定的成績，這個理論也確實給教師、家長、學生都帶來了很大的幫助。多元智力理論帶來的改變不僅僅是理論上的更新、觀念的轉(zhuǎn)變，更多的是它的實踐性和可行性。也正是因為它取得的效果使得多元智力理論越來越受到許多國家的重視。

（一）創(chuàng)設情境，讓學生感受與鑒賞

根據(jù)多元智力理論，學生的智力是多元的，音樂課堂應當創(chuàng)設一定的情境豐富學生的智力體驗。1.音樂表現(xiàn)要素，音樂表現(xiàn)要素主要包括音樂的節(jié)奏、速度、力度、旋律、音色、和聲、曲式等，多元理論告訴我們智力是具有發(fā)展性的，那么不同的階段學習不同的音樂內(nèi)容，不同的階段也有不一樣的深度，在音樂教學中這些音樂表現(xiàn)要素可以根據(jù)學生年齡的不同去合理安排。在小學的音樂教學中和聲、曲式就很少會涉及到，教師可以在在課堂中創(chuàng)設一定的情境來豐富學生的音樂感受，比如對音色的聽辨，可以把學生帶到當中去讓學生近距離去感受，從學生比較熟悉的一些聲音入手，如大自然中的蟲鳴鳥叫，教師可以帶學生走出室外去聆聽，人聲（童聲、女聲）在課堂上就可以做到、不同樂器音色的聽辨可以通過音頻去完成。2.音樂情緒與情感，多元智力理論告訴我們要激發(fā)每個學生的智力潛能，因為每個學生的智力都具有發(fā)展性，在音樂教學中我們要創(chuàng)設情境豐富學生的音樂感受，讓他們音樂課堂中體會多種多樣的情緒情感。音樂教育家雷默就曾經(jīng)說過：“如果可以用一個唯一的，壓倒一切的目的作為當代音樂教育的特征，那就只能說這個領域正力圖成為‘審美教育’”。音樂是一種美感的教育，它能引起人感情上的共鳴，音樂所表現(xiàn)的情緒是很豐富的，音樂情緒的感受大多在音樂作品當中來體現(xiàn)。如在學習歌曲《保衛(wèi)黃河》時，音樂教師可以通過多媒體教學，讓學生通過對作者、作品的時代背景、作者的創(chuàng)作個性、標題、體裁的把握，感受黃河給我們帶來的震撼，培養(yǎng)學生多祖國大好河山的熱愛，通過對作者所處的時代背景的把握，了解中國的歷史概況，了解當時人們所處的環(huán)境，體會作曲家的那份愛國情感。也可以通過分組學習，讓學生們自己講一講他們眼中的母親河，討論黃河的現(xiàn)狀，并激發(fā)學生們保護黃河保護環(huán)境的的熱情，并分組創(chuàng)編一首保護黃河的小兒歌。

（二）多種形式的表現(xiàn)

多元智力理論提出個體智力是多元性的，因此在音樂課堂中，我們也應該通過多種形式讓學生表現(xiàn)自己。1.演唱、演奏，演唱和演奏使我們學習音樂比較基礎的部分，也是為大家所熟知的，音樂課堂是很活躍的，音樂的課堂是音符的世界，教師和學生一起學習演唱歌曲和演奏樂器，從中汲取知識，也獲得很多樂趣。演唱的形式有很多，可以是獨唱，分組小合唱，或者是簡單的重唱，教師可以根據(jù)課堂需要去合理的安排，演奏也是一樣，但也可以是一種樂器，或者多種樂器的合奏。2.綜合性藝術(shù)表演，音樂與我們的生活是息息相關(guān)的，在課堂教學中我們要聯(lián)系其他的學科和音樂的相關(guān)文化開闊學生的視野，這樣在學生的自我表現(xiàn)環(huán)節(jié)學生也能夠更多地去聯(lián)系生活，多元智力理論就是一個視野開闊性的智力理論。音樂與舞蹈、戲劇、美術(shù)、影視等聯(lián)系都很緊密，學生在自我表現(xiàn)時就可以大膽的應用，在形式上可以是唱跳相結(jié)合的，可以是話劇形式的，也可以演一演作曲家的故事等。

（三）創(chuàng)造性活動

多元智力理論也為音樂教育提供了了一個新的視角，他把創(chuàng)造力作為人智力的核心，而創(chuàng)造力恰恰是音樂課程標準中的一項重要內(nèi)容，它包括探索音響與音樂，即興創(chuàng)造，實踐。1.探索音響與音樂方面，可以讓學生留心觀察身邊的每一種聲音，然后模仿一種自己喜歡的聲音，可以是流水聲、物體落地的聲音、各種動物的聲音等等，學生也可以自己制作一些簡單的小樂器，鼓勵學生用自己喜歡的聲音創(chuàng)編一兩句旋律。2.即興創(chuàng)造，學生們的即興創(chuàng)造可以是節(jié)奏的創(chuàng)編，旋律的創(chuàng)編，歌詞的創(chuàng)編等，可以把學生們分組，讓他們分組來創(chuàng)編，分組學習也培養(yǎng)了他們與人交流、合作完成任務的能力，也可以是個人獨自完成創(chuàng)編活動，教師也可以根據(jù)課堂的時間和任務來進行分配。3.實踐，小學音樂課是實踐性很強的一種教學活動，音樂課堂的過程就是學生們音樂實踐的一個過程，教師應當積極的引導學生參加各種音樂實踐活動。它包括運用樂譜創(chuàng)作節(jié)奏短句，運用樂譜創(chuàng)作旋律短句為歌曲選編前奏和間奏，運用電腦創(chuàng)編音樂等。

加德納在《加德納·藝術(shù)·多元智能》一書中寫的序言中說：“多元智能理論經(jīng)常被用來強調(diào)藝術(shù)的教育功能，在一定程度上，這個推論是正確的。因為一些智能如音樂智能，的確與藝術(shù)有緊密的關(guān)系，智能的大多數(shù)，也可以用于藝術(shù)活動?！倍嘣橇碚摰闹橇τ^也讓我們對智力有了新的認識，對我們形成積極的學生觀、教學觀、評價觀也有很大幫助。

第五篇：多元智力理論對現(xiàn)在教學的啟示

多元智力理論對現(xiàn)在教育教學的啟示

摘要：美國哈佛大學著名心理學教授加德納在八十年代提出多元智力理論其中包括由言語——語言智力、邏輯——數(shù)理智力、視覺——空間關(guān)系智力、音樂——節(jié)奏智力、身體——運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構(gòu)成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力。并且給教育界重新認識兒童，帶來了新的視野。本論文將從多個角度闡釋加德納教授的多元智力理論對我國現(xiàn)在教育、教學帶來的新的啟示。

自美國哈佛大學著名心理學家霍華德加德納提出多元智力理論，向傳統(tǒng)的教育理論提出了挑戰(zhàn)，給了人們一個關(guān)于兒童早期教育的一個全新的視角，并引起教育界的了轟動，改變我們長久以來存在的一個錯誤的認識，判斷一個學生的聰明，往往看他考試的成績，分數(shù)的高低。我們通常認為考試分數(shù)高的就比分數(shù)低的學生聰明。但是越來越多的實例發(fā)現(xiàn)，上學期間成績一般的學生，將來很大一部分人做出了一番大事業(yè)，例如，我們熟知的女作家三毛，小的時候，數(shù)學成績一塌糊涂，受到老師和同學的嘲笑，早早從學校逃了出來，但這并沒有阻止她成為一個優(yōu)秀的作家。袁隆平，小時候也是一個數(shù)學不好，偏科嚴重的學生，后來他卻成為中國和世界著名的科學家。很多實例都證明了多元智力理論的成功之處?；羧A德加德納教授提出的多元智力理論把我們從錯誤的看法中拉了出來。讓教師形成了積極快樂的“學生觀”。世界上不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就說學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。多元智力理論對我們現(xiàn)在教育、教學有很大的啟示。

我將從多個方面介紹多元智力理論對現(xiàn)在教學的影響。

一、多元智力理論涵義

多元智力理論認為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。具體包括：

（一）每一個體的智能各具特點

作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的巴中相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地結(jié)合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

（二）個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約 在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育環(huán)境的極大影響和制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

（三）智能強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智力理論看來，智能應該強調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——樹立智能的現(xiàn)在工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

（四）多元智能理論重視的是多維的看待職能問題的角度

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認各種智能是多維地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

二、多元智能理論的理論結(jié)構(gòu)

（一）邏輯數(shù)學智力:包括運算和推理等科學或者數(shù)學的一般能力，以及通過數(shù)理運算和邏

輯推理等辨別邏輯或者數(shù)字模式的特殊能力、處理較長推理的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學家和數(shù)學家身上有比較突出的表現(xiàn)。

（二）語言智力:這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語下描述事件、表達思想并與人交流的能力，以及對聲音、韻律、單詞的意義和語言不同功用的敏感能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領袖等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

（三）音樂智力:這種智力主要是指譜寫歌曲和器樂演奏的能力，包括感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力，以及對音樂表現(xiàn)形式的欣賞。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)。

（四）空間智力:這種智力主要是指準確感受視覺——空間世界的能力。包括感受、辨別、記憶、變物體的空間關(guān)系，并借此表達思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)。

（五）身體運動智力:這種智力主要是指控制自己身體運動和技術(shù)性地處理目標的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。

(六)人際關(guān)系智力:這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察體驗他人情緒、情感、氣質(zhì)、意圖和需求的能力并據(jù)此做出適宜反應的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

（七）內(nèi)省智力:這種智力主要是指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

（八）自然智力:這種智力主要指認識動物、植物和自然環(huán)境其他部分的(比如云或者巖石)能力。在獵人、植物學家或者解剖學家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

三、基本特征

強調(diào)多元性；強調(diào)差異性；強調(diào)創(chuàng)造性；強調(diào)開放性

四、多元智能理論對現(xiàn)在教育的啟示

（一）改變傳統(tǒng)教師對不同程度學生的做法。

加德納的多元智力理論改變了教師對學生的看法，每個學生都有自己獨特的特點和表現(xiàn)形式，不能單純的把學生劃分為“優(yōu)等生”和“差等生”。不再單純的以學生的是否聰明為評價學生的唯一標準。作為老師應該全面認識學生，多角度觀察學生?？梢岳枚嘣橇φ搧戆l(fā)掘優(yōu)秀學生，為他們提供合適的發(fā)展機會，使他們茁壯成長。在我們老師的眼里，孩子不應該有“優(yōu)生”和“差生”的區(qū)分，他們只是各自具有自己的智力特點，智力組合形式，學習風格和發(fā)展方向。所以在教學中，我們應尊重孩子的特點，善于挖掘，提供機會，對每個孩子都傾予希望，為孩子的發(fā)展搭建一個平臺。

1、全面認識學生，挖掘?qū)W生的潛力

作為教師要學會全面認識學生，充分挖掘?qū)W生的潛力，任何一個學生不能因為在學習上成績不好，就全面否定他，他可能學習這方面不好，但在別的方面表現(xiàn)很多，可能音樂、美術(shù)、運動等突出，作為教師不能只盯著學生的書本知識掌握了多少，忽略了其他方面，教師應該多個角度教育學生，使他的潛力發(fā)揮出來。作為教師應該認識到學生的發(fā)展不可能是每一個方面齊頭并進，每一個學生都可能呈現(xiàn)發(fā)展的優(yōu)勢方面，并形成發(fā)展領域的不同的組合，在各個領域全面地得到發(fā)展的同時，在發(fā)展水平、速率上又存在一定差異，不同的領域在學生整體的發(fā)展中相互支撐，協(xié)調(diào)發(fā)展。這就是學生的和諧發(fā)展。多元智能理論就是倡導學生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學生發(fā)展的潛能。

2、注重學生的全面發(fā)展

加德納的多元智力理論告訴我們，人的智力是多方面的，在現(xiàn)實社會生活中解決問題需要學生發(fā)揮多種智力。作為教師在教學中不能單純的只發(fā)展學生的某一方面，不能只重視學生的語言和數(shù)學邏輯能力和我們傳統(tǒng)的考察學生方式——考試。忽視學生其他方面的智能發(fā)展。不能單純只發(fā)展學生的文化課能力，也要德智體美勞全面發(fā)展。教師要多開展實踐活動，讓學生在實踐中鍛煉自己多方面的能力。在注重全面發(fā)展學生的智能結(jié)構(gòu)各種功能的基礎上，注重不同應該學生個性的發(fā)展，將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機地統(tǒng)合起來。我們應該充分尊重任意一種智能，盡量按照每個學生所具有的不同智能結(jié)構(gòu)提供發(fā)展、成長的條件和機會。教學就是要盡可能創(chuàng)設適應學生優(yōu)勢智能結(jié)構(gòu)發(fā)展的條件，使每個學生都能成才。

3、對學生因材施教的觀點

上學期間，老師和家長總給我們這樣、那樣壓力，這次考試要考多少分，考班級里，學校里的多少名，將來才能以多少分考個好大學。如果考得不理想,幾乎所有的老師和家長都會認為是我們不好好努力，沒有盡自己的全力。但加德納的多元智能理論表明，只有語言智能和數(shù)學邏輯智能發(fā)達的學生才有可能通過自己的主觀努力，達到理想的分數(shù)。對于這兩種智能上不發(fā)達的學生來說，你付出的努力再大，也可能得不到這樣的成績。這是有你的大腦結(jié)構(gòu)決定的，所以作為教師應該尊重學生的個性，也就是通常說的因材施教，針對不同特點的學生要運動不同的教育方法，從而才能達到良好的教育效果?！岸嘣橇Α崩碚撜J為正是由于人的智力類型的多元化，人的智力呈現(xiàn)出不同的個體差異，因而，我們的教育就必須因其智力、興趣等的個別差異，施以不同的、適合其身的教育內(nèi)容、教育方式。也就是我們千百年來所說的“因材施教”?！耙虿氖┙獭紫瘸姓J學生的（智力）個體差異，然后才肯定“因材施教”的策略，接著再是“因材施教 ”的內(nèi)容和方法。

4、樹立全新學生成才的標準觀念

加德納認為：人的智能不斷受到先天和后天的影響，學校教育不只是傳授知識，更重視的是要引導學生的多元智能的發(fā)展，因此教師應該用發(fā)展的眼光去衡量學生的成才問題。授業(yè)、解惑不能作為教師的唯一工作，應該把學生的智力發(fā)展發(fā)展差異放在首位，重視學生個體之間存在的智能結(jié)構(gòu)，靈活運用多元智能理論，重視學生知識與能力的遷移。使學生的語言、邏輯思維、身體運動、音樂等各項智力都得到發(fā)展，讓學生成為一個多領域的發(fā)展的人。

5、多方面了解學生

傳統(tǒng)上了解學生，主要相信紙筆測試的結(jié)果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態(tài)度與價值觀”。多元智能理論的研究者已經(jīng)為我們提供了很多了解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現(xiàn)，要注意學生在課堂中的“非常表現(xiàn)”，要注意學生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發(fā)展打基礎的任務，而且也應該尊重同學的智能

（二）、幫助學生將優(yōu)勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域

加德納的多元智力理論認為，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域和弱勢智力領域，并且優(yōu)勢智力領域和弱勢智力領域是相對而言的，所以我們應該幫助學生讓他們的優(yōu)勢智力領域充分展現(xiàn)出來，而且?guī)椭麄儼褍?yōu)勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域。使他們的弱勢智力領域也得到發(fā)展。所以作為教師首先要充分認識、肯定學生的優(yōu)勢智力領域。再幫助他們進行優(yōu)勢智力領域的特點到弱勢智力領域的遷移。幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢智力領域和弱勢智力領域的某些聯(lián)系，使學生需要克服困難完成的與他感興趣、能夠勝任的一面聯(lián)系起來。在此過程中引導學生在他能夠勝任的任務中所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到自己所不擅長的任務中。

發(fā)現(xiàn)、發(fā)展學生的智能強項，揚長補短。學校教育不僅要完成為學生今后各方面發(fā)展打基礎的任務，而且應該著重開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的多元智能。多元智能理論認為人的智能是多方面的，具有無限的發(fā)展?jié)摿?，甚至預言，“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是表現(xiàn)的形式不同。”同時，多元智能理論還承認社會文化對個體智力發(fā)展的影響。這就要求教育提供適合兒童智能發(fā)展的機會。所以，對一個孩子的發(fā)展最重要的、最有用的方法就是給每個孩子找到一個可以盡情釋放才能的地方。學生的生理和心理發(fā)展還很不成熟。從生理發(fā)育來看，他們的身高、體重等的發(fā)展是不均衡的，生長發(fā)育相對緩慢;大腦的重量幾乎接近成人，大腦的興奮功能逐漸減少而抑制功能逐漸增強。從心理發(fā)展來看，學生的有意注意和無意注意都有了發(fā)展，有意注意的時間增長了，注意的范圍廣泛了。他們的記憶由機械記憶向理解記憶過渡，形象記憶，記憶的內(nèi)容與生動、具體的事物或情景相聯(lián)系進行記憶是這個年齡階段孩子的主要記憶方法。根據(jù)學生的特長，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說不全面，因為我們忽略了學生的弱項。這樣做，往往會導致學生的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助學生發(fā)展他并不擅長的那些智能，換句話說，就是要“揚長補短”，即以學生的智能強項為依托，引導學生將自己從事智能強項活動時所表現(xiàn)出來的智能特點以及意志品質(zhì)遷移到其弱項中去，強項帶動弱項，相得益彰。

（三）、創(chuàng)造多元的學習場景

多元智力理論認為兒童應該享受學習帶來的快樂、體驗生活的美麗為主。為了尊重兒童的發(fā)展，我們應該從多元智能論出發(fā)創(chuàng)造設計符合兒童個性的多元的學習、活動場景，使兒童在和諧、快樂的環(huán)境中度過每一天。

（四）、多元智能多對教學方法的改變

采用多元教學方法，發(fā)揮每個兒童的智能多元教學法使尊重兒童個性、體現(xiàn)多元智能得以實現(xiàn)。由于每個兒童的智能潛力是不同的，而且是不斷豐富發(fā)展的，所以教師應分別對待，不僅對全班兒童而且對每一個兒童都應采用多元的教學方法。傳統(tǒng)教育只重視語言智力和數(shù)理邏輯智力方面的內(nèi)容的選擇，對其他智力方面的材料則排斥在教學內(nèi)容之外，造成教學內(nèi)容的窄化。而多元智力理論則認為人的智力結(jié)構(gòu)是多元的，個體智力發(fā)展的方向和程度又受到環(huán)境和教育的影響，特別是當今這個信息化、多元化社會要求個體智力的全面發(fā)展和個性才能的充分展示。因此，要培養(yǎng)能夠適應現(xiàn)代社會要求的人，就必須對傳統(tǒng)的教學內(nèi)容進行改革、篩選，使之能夠體現(xiàn)人類智力的多元化、生活化。

（五）、改變傳統(tǒng)的學習方式

每個個體擅長的學習方式也是不同的，有的學生喜歡通過視覺的方式接受信息，這樣的學生應該多看；有的 學生喜歡通過聽覺的方式接受信息，那么他應該多聽。有的是“場獨立型”；有的是“場依存型”。不同的學生有不同的習慣。所以每個個體都應該找準自己的獨有的學習習慣，從而找到適合自己的學習方式。

（六）、有助于教師更好地選擇教學策略

恰當選擇”教學策略?！岸嘣橇碚摗碧貏e強調(diào)教學應該重視學生智力的差異性，教師的教學策略、教學方法不僅要根據(jù)不同的教學內(nèi)容而不同，而且要根據(jù)不同的教學領域、不同的教學情境而有所不同；每一個體都有相對優(yōu)勢的智力領域，這是個體區(qū)別于他人的關(guān)鍵領域，當然每一個個體也有其弱勢的領域。據(jù)此，我們的教學就應該充分尊重每個學生的優(yōu)勢智力特點，努力挖掘?qū)W生的特殊的巨大潛力，進行卓有成效的個性化教育，同時，我們還應該幫助每個學生認識自己的優(yōu)勢智力領域和弱勢智力領域及其相互關(guān)系，并以此為切入點，把優(yōu)勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，使其優(yōu)勢智力領域與弱勢智力領域相得益彰，最終使其智力獲得最佳發(fā)展。

加德納的多元智力理論給我們未來的教育教學帶來了重大的啟示作用和教育意義。我們通過學習多元智力理論為每個孩子搭建了平臺，讓每一個孩子在自己強項的基礎上得到健康發(fā)展，讓每個學生快樂的學習并成長著。