第一篇：《漢語作為第二語言教學(xué)中 “反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學(xué)法探究（推薦）

《漢語詞匯教學(xué)》（劉敏芝老師）結(jié)課作業(yè)

2010級(jí)漢語國際教育碩士班 郭靜2100102125 2011年7月11日

漢語作為第二語言教學(xué)中 “反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學(xué)法探究

2010級(jí)漢語國際教育碩士班 郭靜2100102125

漢語的反義義場中的詞總是成對(duì)的，但是兩個(gè)詞之間的語義范圍、使用頻率并不相等，形成了反義詞之間的不平衡現(xiàn)象。

舉個(gè)簡單的例子，“厚”和“薄”是一對(duì)極性反義詞。在“A不A”，“有【數(shù)量】A”等結(jié)構(gòu)中只能用厚，而不能用薄?？梢詥枴昂癫缓瘛辈荒苷f“薄不薄”，可以說“冰，有三尺厚。”卻不能說冰，有三尺薄”，如果非要說“薄”可以說“冰薄，有兩寸?！币虼?，“厚”和“薄”雖然是一對(duì)反義詞，但是“厚”有時(shí)可以代表“薄”的程度，這時(shí)的“厚”作名詞。

在漢語中，很多形容詞性的反義詞都有這種情況。如：深——淺，寬——窄，輕——重。大——小，長——短，忙——閑，多——少，美——丑等。對(duì)于留學(xué)生的教學(xué)中，要把這個(gè)詞匯語法點(diǎn)，說清說透，不是件很容易的事。但是我們未免可以想出一些實(shí)用的引導(dǎo)法。引導(dǎo)學(xué)生在常用的交際中，正確的選擇和使用詞語。

對(duì)于英語母語背景的留學(xué)生，學(xué)會(huì)這點(diǎn)不算很難。我們可以先舉一些英文的例子，例如： ‘How long is this line?’不能說成‘How short is this line?’

‘How heavy is this watermelon?’不能說成‘How short is this watermelon’

‘How deep is this river?’不能說成‘How short is this river?’

‘This line is 2 meters long.’不能說成‘This line is 2 meters short.’ 然后告訴學(xué)生，漢語也一樣，“這條線有多長？”不能說成“這條線有多短？”

“這西瓜有多重？”不能說成“這西瓜有多輕？” “這條河有多深？”不能說成“這條河有多淺？” “這條線有兩米長?！辈荒苷f成“這條線有兩米短?！?/p>

但漢語有一點(diǎn)特殊，如果事先知道這個(gè)事物短、輕、淺等，就可以用以上說到的不成立的問句發(fā)問。

另外，“有【數(shù)量】A”的結(jié)構(gòu)還可變?yōu)椤啊緮?shù)量】A”，比如“有多大”可以直接說成“多大”，漢語中不但可以看到多大，還可以看到“多小”，這里的多小就不是“有【數(shù)量】A”的結(jié)構(gòu)，這里的“多”不是表數(shù)量的疑問代詞“多少”的意思，而是程度副詞“太”的意思，所以這里的“多小”表示感嘆，相當(dāng)于英語中的“how little”比如，“這只小狗多小?。　?，如果想問這只小狗的實(shí)際大小，只能問“這只小狗（有）多大？”

以上是有【數(shù)量】A的結(jié)構(gòu)，關(guān)于“A不A”結(jié)構(gòu)形容詞的選用，就直接告訴學(xué)生，這里的A選用形容詞與“有【數(shù)量】A”結(jié)構(gòu)選用相同。

對(duì)于非英語母語背景的外國留學(xué)生上文提及的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)可能相對(duì)英語背景的外國留學(xué)生會(huì)困難一些。但是也不是沒有方法。

我們可以把反義形容詞組中的形容詞分類。厚、重、大、寬等一類，薄、輕、小、窄等一類。前一類形容詞在力量、形狀、感覺等方面成累積多、累計(jì)豐富的一類，可用“+”表示，后一類形容詞正好相反，顯示累計(jì)少累計(jì)貧乏，可用“-”表示。

接下來，我們可以告訴學(xué)“生A不A”和“有【數(shù)量】A”都選用“+”類形容詞。還有一個(gè)比較特殊的類，涉及到反義詞組本身，比如，“忙和閑”“美和丑”這是比較抽象的反義形容詞，不能測(cè)量出它們的具體值。那么引申來說，忙就是時(shí)間緊事情多，美就是美的元素（一般選取積極元素）多，也可歸入“+”類。從而規(guī)則如上。

以上是我對(duì)“現(xiàn)代漢語中反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學(xué)法的探究，沒有查很充足的資料，研究的時(shí)間也不充分，因此，我相信一定還有更細(xì)致更完善的新法，還需今后不斷探索。

第二篇：試論戲劇化教學(xué)法在漢語作為第二語言教學(xué)中的運(yùn)用

試論戲劇化教學(xué)法在漢語作為第二語言教學(xué)

中的運(yùn)用

以澳大利亞的一個(gè)課堂教學(xué)為例

王永陽

2013-2-27 15:59:32 來源：《世界漢語教學(xué)》(京)2009年2期

【作者簡介】王永陽，博士，澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究院研究員，著有學(xué)術(shù)專著《讀中國文學(xué)還是讀中國——兼論對(duì)外漢語教學(xué)中的跨文化主題閱讀法》。

【內(nèi)容提要】如何在漢語作為第二語言教學(xué)中貫徹學(xué)生為中心的原則、如何將語言與文化教學(xué)相結(jié)合，一直以來都是漢語作為第二語言教學(xué)與研究中備受關(guān)注的問題之一，廣泛運(yùn)用于其他第二語言及外語教學(xué)中的戲劇化教學(xué)法可能為解決以上問題提供一些啟發(fā)。本文在戲劇化教學(xué)法及其理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，介紹分析筆者在澳大利亞的一個(gè)課堂教學(xué)實(shí)踐。本文以為，將戲劇化教學(xué)法引入漢語作為第二語言教學(xué)是探索漢語創(chuàng)新性教學(xué)法的一種積極嘗試。

The application of “student-centered” teaching principle and the integration of language and culture in teaching Chinese as a second language(CSL)are two widely discussed and largely unresolved issues.This paper suggests that drama-a commonly used teaching method in teaching English as a second/foreign language(ESL/EFL)in western countries-could be applied in CSL to address these issues.While making the case in support of this suggestion, this paper will cover the following: 1)an introduction to drama-in-education and its theoretical foundations, and 2)an introduction, analysis and evaluation of a CSL classroom teaching practice in an Australian university.【關(guān) 鍵 詞】漢語作為第二語言教學(xué)/戲劇化教學(xué)法/跨文化交際學(xué)/合作學(xué)習(xí)/創(chuàng)新性教學(xué)法teaching Chinese as a second language/drama-in-education/intercultural communication/teamwork/creative pedagogy

○引言

近年來，隨著漢語作為第二語言教學(xué)與研究①的迅猛發(fā)展，以學(xué)生為中心的教學(xué)原則和文化因素在教學(xué)中的重要作用已經(jīng)成為一種共識(shí)。但是，如何在教學(xué)層面上貫徹這些原則，成為當(dāng)前漢語作為第二語言教學(xué)與研究中備受關(guān)注的問題之一。趙金銘(2008:94-96)指出，漢語作為第二語言教學(xué)的“教學(xué)模式種類偏少，也略顯陳舊”，我們應(yīng)該拓展思維、開闊視野、尋求創(chuàng)新和突破，并提出向英語教學(xué)模式借鑒，“創(chuàng)建基于漢語和漢字特色的漢語作為第二語言教學(xué)模式”；“合作學(xué)習(xí)”作為當(dāng)今世界廣泛使用的一種課堂教學(xué)組織形式在漢語作為第二語言教學(xué)中還使用甚少。本文以為，“戲劇化教學(xué)法”這種廣泛運(yùn)用于英語作為第二語言(ESL)／外語教學(xué)(EFL)中的課堂教學(xué)法，可能為解決以上問題提供一些啟發(fā)。戲劇化教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和對(duì)課堂教學(xué)的積極參與。將戲劇化教學(xué)法引入漢語作為第二語言教學(xué)是借鑒英語教學(xué)模式、探索漢語創(chuàng)新性教學(xué)法的一種積極嘗試。Hawkins(1993)指出，隨著語言習(xí)得研究對(duì)語言能力的重新定義，將戲劇運(yùn)用到第二語言教學(xué)中已成為一個(gè)緊迫的任務(wù)和需要。王振亞(2005:188)將微型劇(mini-drama)列為將語言和文化教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)程序之一，并將其解釋為“一種角色扮演練習(xí)”。靳洪剛(2006)也在其研究中將角色表演、真實(shí)模擬、短劇和戲劇等列為漢語作為第二語言的課堂活動(dòng)和教學(xué)形式。

基于此，本文將以筆者在澳大利亞高校中文教學(xué)中的教學(xué)實(shí)踐為例，探討戲劇化教學(xué)法在漢語作為第二語言教學(xué)中的運(yùn)用，期望以此拋磚引玉，引發(fā)更深入的探討和研究。本文主要包括以下內(nèi)容：戲劇化教學(xué)法及其理論基礎(chǔ)，澳大利亞課堂教學(xué)的操作過程、觀察與思考、教學(xué)效果、基本評(píng)價(jià)及遇到的問題等。

一戲劇化教學(xué)法

1.1什么是戲劇化教學(xué)法

戲劇在15世紀(jì)的歐洲就已經(jīng)被用在教育領(lǐng)域。經(jīng)過幾個(gè)世紀(jì)的沉寂之后，在20世紀(jì)初的英國又重新回到學(xué)校教育中(Heathcote & Blton, 1998)。第一本關(guān)于戲劇化教學(xué)法的專著于1907年出版，作者為英國學(xué)者Harriet Findlay Johnson(1871-1956)。Dorothy Heathcote(1926-)和她的后繼者Gavin Bolton均是在此領(lǐng)域卓有建樹和影響力的英國學(xué)者。而最早將戲劇與外語教育聯(lián)系起來的是法國外語教育家Francois Gouin(1831-1896)(Schewe & Shaw, 1993)。在探討戲劇化教學(xué)法與外語教學(xué)的著作中，較有影響力的是Schewe & Shaw(1993)。

戲劇化教學(xué)法是將戲劇表演運(yùn)用到知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)中的一種教學(xué)方法，在澳大利亞教育體系中一般歸屬于藝術(shù)與創(chuàng)新性教育②。它的主要形式包括“角色表演”(roleplay)(O'Toole, 2002、2006)③、“社會(huì)情景劇”(socio-drama)(Scarcella, 1978)④和“過程戲劇”(process drama)⑤(Stinson & Freebody, 2006)等小話劇和話劇。它們的主要區(qū)別之一在于規(guī)模和戲劇元素的多少。角色表演對(duì)道具等戲劇元素的要求沒有那么嚴(yán)格，可以在教室中完成，時(shí)間可長可短，而小話劇和話劇往往需要使用道具、服裝。有時(shí)需要安排舞臺(tái)演出，時(shí)間根據(jù)教學(xué)需要可長可短。規(guī)模大的戲劇化教學(xué)法可以分為不同階段，貫穿整個(gè)學(xué)期。

戲劇化教學(xué)法在ESL/EFL中運(yùn)用較多，比如Shaftel(1967)根據(jù)大學(xué)高年級(jí)英語口語課設(shè)計(jì)的社會(huì)情景劇，以一個(gè)發(fā)生在婆媳之間的家庭難題為起點(diǎn)，要求學(xué)生提出解決的辦法，并以此為基礎(chǔ)編寫劇本并演出。法國的一個(gè)英語教學(xué)實(shí)踐還邀請(qǐng)了專業(yè)的戲劇導(dǎo)演，教學(xué)的最終目的是在期末用目的語給公眾表演。參加演出的學(xué)生不僅包括法國學(xué)生，還有來自其他國家不同語言文化背景的學(xué)生，形成了一個(gè)真正的“跨文化劇場”(intercultural theatre)(Schmidt, 1998)。

二語／外語教學(xué)中的戲劇化教學(xué)不同于母語教學(xué)中的戲劇文學(xué)教學(xué)。從教學(xué)目的上講，戲劇化教學(xué)法不以文學(xué)審美為主要目的，而是以培養(yǎng)第二語言技能、提高跨文化交際能力為目的。戲劇化教學(xué)法與教科書中常見的對(duì)話練習(xí)也有所不同。對(duì)話練習(xí)是編寫好的，學(xué)生只需要學(xué)習(xí)和背誦，沒有參與創(chuàng)作。而戲劇化教學(xué)法往往由學(xué)生自己創(chuàng)作劇本，教師可以根據(jù)教學(xué)需要提供劇情線索，或與學(xué)生共同商量決定題材。由于學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的積極參與，戲劇化教學(xué)法有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)過程中的情感投入。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響二語習(xí)得的重要個(gè)人因素之一（黃錦章、劉炎，2004；周健、彭小川、張軍，2004）。戲劇化教學(xué)法，特別是社會(huì)情景劇，能夠激發(fā)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)解決問題的熱情和欲望?！皩W(xué)習(xí)主體的情感因素是語言學(xué)習(xí)中的一個(gè)非常重要的內(nèi)容，直接制約著語言教與學(xué)雙邊教學(xué)過程及其教學(xué)質(zhì)量”（黃錦章、劉炎，2004:134）。戲劇化教學(xué)法為學(xué)習(xí)者營造了一個(gè)輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，被Schmidt(1998)稱為學(xué)習(xí)者全身心的感官體驗(yàn)和投入。

1.2戲劇化教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

戲劇化教學(xué)法主要是以交際法(communicative approach)(Brumfit, 1984、1985;Brumfit & Johnson,1979;Hymes,1997)和系統(tǒng)功能語法(systemic functional grammar)(Halliday,1975、1985、1993)為理論基礎(chǔ)。Hymes(1997)指出，語言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)交際能力。具有交際能力的學(xué)生不僅要掌握系統(tǒng)的語言知識(shí)，還要具備四個(gè)方面的實(shí)用知識(shí)和技能。其中一個(gè)方面是，學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道在某種特定的社交場合，他的語言行為是否恰當(dāng)、是否符合目的語社會(huì)的交際規(guī)范。也就是說，真正的交際能力不僅僅是掌握語言的各種形式，而是能夠?qū)⒄Z言形式與其承載的社會(huì)意義聯(lián)系起來，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到社會(huì)交往中(Johnson & Morrow, 1981;Littlewood, 1981)

韓禮德在語言的七大功能中指出，語言具有互動(dòng)功能(interactional function)、個(gè)人表達(dá)功能(Personal function)、啟發(fā)教育功能(heuristic function)和激發(fā)想象功能(imaginative function)。同時(shí)還強(qiáng)調(diào)“語境”(context)在語言學(xué)習(xí)中的重要性。Canale & Swain(1980)也指出交際能力的四個(gè)方面包括：語法能力(grammatical competence)、社會(huì)語言能力(sociolinguistic competence)、話語能力(discursive competence)和策略能力(strategic competence)。其中可以在戲劇化教學(xué)法中直接得到鍛煉和培養(yǎng)的能力主要是學(xué)生的社會(huì)語言能力和語言策略能力。社會(huì)語言能力主要是指學(xué)習(xí)者對(duì)交際環(huán)境的理解，明白特定交際環(huán)境中不同參與者的角色、相互間的關(guān)系以及不同角色發(fā)生在交際過程中的交際意圖；語言策略主要是指如何引發(fā)、維持和終止交際行為等社交能力。戲劇化教學(xué)法為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)模擬真實(shí)的社交場景和需要完成的“真實(shí)的”交際任務(wù)，學(xué)生在創(chuàng)作劇本和表演的過程中，語言實(shí)現(xiàn)了韓禮德所提出的互動(dòng)、個(gè)人表達(dá)、啟發(fā)教育和激發(fā)想象的功能，學(xué)習(xí)者的社會(huì)語言能力和話語策略能力也同時(shí)得到鍛煉和提高。

二澳大利亞課堂教學(xué)實(shí)踐

以下是筆者在澳大利亞的教學(xué)實(shí)踐。全班共12人，均為大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，基本上達(dá)到漢語初級(jí)或中初級(jí)水平。其中9名學(xué)生是母語為英語的澳大利亞人，兩名華裔背景的學(xué)生（一名來自馬來西亞，一名來自香港），一名母語為日語的學(xué)生。大部分學(xué)生存在四項(xiàng)語言技能發(fā)展不均衡的現(xiàn)象。亞裔學(xué)生的寫作和閱讀往往強(qiáng)于聽力和口語，非亞裔學(xué)生的口語和聽力往往強(qiáng)于寫作和閱讀。

這個(gè)戲劇化教學(xué)單元是為一個(gè)兩小時(shí)的單元復(fù)習(xí)而設(shè)計(jì)的。在這個(gè)單元中，學(xué)生學(xué)了三篇課文（每篇課文由對(duì)話、短文、詞匯、語法、句型和文化注釋等組成）和三個(gè)交際場景：約會(huì)、租房和寫信寄信。在“約會(huì)”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了如何邀請(qǐng)朋友看電影、吃飯，如何約定時(shí)間、如何找借口拒絕邀請(qǐng)等。在“租房”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了詢問公寓的租金和公寓的基本情況（如有幾間臥室、客廳、衛(wèi)生間等），公寓的衛(wèi)生狀況如何，是否安靜，離學(xué)校有多遠(yuǎn)，是否可以養(yǎng)寵物等。在“郵局”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了如何寫信、寄信、信的種類，如何寫信封上的地址等。教學(xué)的目的是讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的這些詞匯、句型和相關(guān)的語言文化知識(shí)，培養(yǎng)在這三種社交場景中的交際能力。

2.1教學(xué)安排和課堂操作

這個(gè)戲劇教學(xué)實(shí)踐包括四個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和教師的課前準(zhǔn)備。四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)包括：單元復(fù)習(xí)和分組；小組討論、分配角色和創(chuàng)作；彩排；表演與討論。課前教師先根據(jù)單元復(fù)習(xí)的需要準(zhǔn)備一篇用英文寫作的故事場景和任務(wù)要求發(fā)給學(xué)生（考慮到一年級(jí)學(xué)生的中文閱讀水平，用英文的目的是幫助學(xué)生盡快明白故事情節(jié)，確保活動(dòng)的順利進(jìn)行。）以下是中文翻譯。

地點(diǎn)：中國北京

角色：大衛(wèi)—北京大學(xué)的澳大利亞交換生，英俊，母語為英語，生于墨爾本

麗麗—美麗的北京大學(xué)女學(xué)生，中國人

老王—中年婦女，中國人，北大附近一套公寓的房東

麗麗的媽媽—中年婦女，傳統(tǒng)保守

情節(jié)提示：大衛(wèi)是北大的新交換生，他在學(xué)校組織的新學(xué)期活動(dòng)中遇到了麗麗。他很喜歡麗麗。他感覺到，麗麗也很喜歡他。大衛(wèi)想盡量找機(jī)會(huì)接近麗麗。于是，他邀請(qǐng)麗麗陪他去找房子?？?/p>

是，麗麗的媽媽很不贊成麗麗交外國男朋友。

任務(wù)：1.請(qǐng)你編寫并演出大衛(wèi)和麗麗從相識(shí)到一起去看房子的故事（課堂完成）。

2.看完房子回來，麗麗更喜歡大衛(wèi)了。可是，她又很擔(dān)心媽媽會(huì)反對(duì)她跟大衛(wèi)交往。于是，麗麗決定給媽媽寫一封信。請(qǐng)你為麗麗寫一封信寄給媽媽（家庭作業(yè)）。

四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

第一節(jié)課

2.1.1復(fù)習(xí)和分組（10分鐘）

教師用十分鐘時(shí)間簡單復(fù)習(xí)本單元中的關(guān)鍵詞匯、語法句型和知識(shí)點(diǎn)，分發(fā)故事場景和任務(wù)要求并解釋活動(dòng)程序。根據(jù)故事的需要教師將學(xué)生3人一組分為A、B、C、D共4組。盡量將不同程度的學(xué)生和不同文化背景的學(xué)生搭配在一組。在這個(gè)活動(dòng)中，教師將三個(gè)亞洲文化背景的學(xué)生分別分配到母語為英語的學(xué)生小組中，同時(shí)盡量把口語較好的學(xué)生與口語較差的學(xué)生放在一組。學(xué)生的座位也要作相應(yīng)的調(diào)整。國外教室里的桌椅大多是活動(dòng)的，每個(gè)小組要將桌椅圍在一起，有利于合作學(xué)習(xí)的開展。

2.1.2小組討論、分配角色和創(chuàng)作劇本（40分鐘）

學(xué)生通過交流討論，確定各自的角色，并寫作劇本。這一階段教師要求學(xué)生盡量用中文交談。作為“旁觀者”，教師不參加討論，也不干預(yù)學(xué)生，盡量遠(yuǎn)離學(xué)生，避免視線接觸，但要注意“偷聽”學(xué)生的討論，同時(shí)可以回答學(xué)生的問題。（張燕吟，2007）

第二節(jié)課

2.1.3彩排（20分鐘）

學(xué)生離開座位，把桌椅搬到教室兩邊，在教室中間形成一個(gè)表演的“舞臺(tái)”。由于教室空間有限，小組C到走廊里排練，以拉開各小組的距離，避免互相干擾。排練開始前教師鼓勵(lì)學(xué)生盡量不要照著劇本念，應(yīng)實(shí)現(xiàn)脫稿表演。這時(shí)候教師到各小組聽彩排，回答學(xué)生問題，在充分表揚(yáng)、肯定的基礎(chǔ)上糾正個(gè)別明顯的錯(cuò)誤。由于戲劇表演是一種公開表演，學(xué)生往往會(huì)有壓力，教師一定要多表揚(yáng)、多鼓勵(lì)，特別是對(duì)個(gè)別性格內(nèi)向的學(xué)生要充分肯定，幫助學(xué)生樹立信心。

2.1.4表演（40分鐘）

按照分組順序上臺(tái)表演（也可以讓學(xué)生主動(dòng)報(bào)名）。教師和其他同學(xué)圍坐在教室兩邊當(dāng)觀眾（沒有條件的教室可以讓學(xué)生到講臺(tái)上來表演）。每個(gè)小組6分鐘的表演結(jié)束后，進(jìn)行4分鐘的全班討論。教師以平等的身份參加學(xué)生的討論，然后再開始下一組的表演。教師可以問一些問題引發(fā)學(xué)生的討論，比如說，“你認(rèn)為他們的表演好在哪里？”“有哪些地方需要改進(jìn)？”“什么讓你感覺最有趣？”“你從他們的表演中學(xué)到什么？”等。

下課前教師收回學(xué)生劇本，作為日后分析參考的寶貴資料。

2.2觀察與思考

2.2.1師生關(guān)系

從時(shí)間安排來看，兩個(gè)小時(shí)一直是以學(xué)生為主。學(xué)生既是編劇、導(dǎo)演又是演員和評(píng)論者，教師是旁觀者、觀眾、共同學(xué)習(xí)者和輔導(dǎo)員。在學(xué)生表演的時(shí)候，教師是觀眾，不打斷學(xué)生，不糾正錯(cuò)誤。在表演結(jié)束后4分鐘的討論中，發(fā)言的主要是學(xué)生。教師可以做簡短的評(píng)論總結(jié)，也可以不做。教師不在小組之間進(jìn)行比較，造成競爭。這是一個(gè)共同參與、共同提高的活動(dòng)，而不是學(xué)生之間的競賽。這樣做的原因是防止傷害程度較差學(xué)生的積極性和自尊心，以保護(hù)學(xué)生的積極性。

戲劇化教學(xué)法以學(xué)生為中心的教學(xué)實(shí)踐為思考中國傳統(tǒng)的師生關(guān)系提出了新的視角。中國傳統(tǒng)的教學(xué)方法是以教師為中心的，教師幾乎擁有絕對(duì)的權(quán)威，質(zhì)疑老師意味著對(duì)老師的不尊重，記憶知識(shí)比創(chuàng)造性思維更重要，學(xué)習(xí)教科書比同學(xué)之間的互相學(xué)習(xí)和平等交流更重要。而西方的教育理念和方法更重視學(xué)生獨(dú)立地、批判性地學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)中師生關(guān)系更趨于平等。

漢語作為第二語言教學(xué)中的大部分學(xué)生是在西方教學(xué)環(huán)境中長大的，他們往往具有較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力和批判性思維。在中國老師看來，他們“太自由散漫”“不聽話”。反之，在西方國家學(xué)習(xí)的中國學(xué)生又往往留下“太安靜”“不善于合作學(xué)習(xí)和批判思維”“不積極參加課堂討論”“希望老師滿堂灌”（高保強(qiáng)，2005）等印象。這些現(xiàn)象和事實(shí)表明，學(xué)生對(duì)象不同了，教學(xué)方法和策略也應(yīng)該作相應(yīng)的調(diào)整。這既是對(duì)中國傳統(tǒng)師生關(guān)系的挑戰(zhàn)，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生中心教學(xué)原則的必需。在漢語作為第二語言教學(xué)中引入戲劇化教學(xué)法可能成為實(shí)踐新型師生關(guān)系的有益嘗試。

2.2.2合作學(xué)習(xí)

本班學(xué)生成分有一定的復(fù)雜性。亞裔背景和非亞裔背景的學(xué)生同在一個(gè)課堂，學(xué)生四項(xiàng)語言技能水平發(fā)展不平衡。這種情況雖然增加了教學(xué)的難度，但在合作學(xué)習(xí)中卻可以成為教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。教師采用的方法是在分組的時(shí)候盡量搭配不同語言程度和文化背景的學(xué)生，變劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)。合作學(xué)習(xí)過程中，語言技能程度不同的學(xué)生會(huì)互相幫助、取長補(bǔ)短。比如說，B組學(xué)生在商量故事情節(jié)的時(shí)候，由一個(gè)寫作較好的亞裔背景學(xué)生執(zhí)筆，彩排的時(shí)候口語較好的澳洲學(xué)生又幫助其他學(xué)生練習(xí)臺(tái)詞、糾正發(fā)音。這是一種很好的合作學(xué)習(xí)的方式。下面是教師觀察到的一段學(xué)生對(duì)話。

學(xué)生A：好，我說，“你好，我是大衛(wèi)。我是澳大利亞的交換生。”

學(xué)生B：怎么說Australia again?

學(xué)生A：澳大利亞。

學(xué)生B：澳大利亞，Ok??。你好，大衛(wèi)，我叫麗麗。我是北京大學(xué)的學(xué)生。

學(xué)生C（準(zhǔn)備做房東的學(xué)生）：Wait, wait，怎么說Australia again?

學(xué)生A：澳??大??利??亞（有意將語速放慢）。

學(xué)生C：澳??大??利??亞（并埋頭在筆記本上記下來。）

學(xué)生A（看C已經(jīng)記完停筆）：我是學(xué)歷史的。你呢？

學(xué)生B：我是學(xué)??，我是學(xué)anthropology，怎么說anthropology?

誰都不知道這個(gè)詞的中文怎么說，學(xué)生B開始查字典，最后才舉手問老師。在這個(gè)過程中，學(xué)生B和學(xué)生C學(xué)到了單詞“澳大利亞”，通過重復(fù)，學(xué)生A、學(xué)生B知道了如何打招呼進(jìn)行自我介紹的句型：“我是??（誰）”，“我是學(xué)??（專業(yè)）的”。由此可見，戲劇化教學(xué)法不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Srern, 1980)，同時(shí)，在合作學(xué)習(xí)的過程中，漢語從書本上的知識(shí)變成交流；交際的工具，實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生在“用中學(xué)”“做中學(xué)”和在“體驗(yàn)中學(xué)”的目的。Krashen(1982)同時(shí)指出，語言習(xí)得者的“可理解輸入”(comprehensible input)越多，習(xí)得就越多越快。然而，由于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中封閉的師生交流方式和有限的語言材料，使絕大部分課堂上的“可理解輸入”在某種程度上趨于貧乏(Long, 1987)。在戲劇化教學(xué)法中，由于完成“強(qiáng)制性”社交任務(wù)(Hawkins, 1993)的需要（比如自我介紹、發(fā)出邀請(qǐng)、詢問房租等），學(xué)生之間的交流和互動(dòng)是開放的，充滿了“出乎意料的語言材料”(linguistic surprises)（比如自我介紹時(shí)遇到的新詞“澳大利亞”），學(xué)生的“可理解輸入”不僅得到充實(shí)和加強(qiáng)，同時(shí)在此過程中形成的“中介語”(Selinker, 1972)還可以成為日后分析學(xué)生偏誤和進(jìn)一步教學(xué)研究的寶貴資料。

2.2.3跨文化交際能力

正如前文所提到的，不同母語文化背景的學(xué)生同在一個(gè)課堂可以成為跨文化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。比如，A組的表演中有個(gè)情節(jié)，麗麗告訴大衛(wèi)，媽媽不主張她交外國男朋友的原因之一是媽媽認(rèn)為“澳洲男人很懶，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。澳洲學(xué)生對(duì)此不以為然，表演結(jié)束后學(xué)生自發(fā)地對(duì)此進(jìn)行了討論。亞裔背景學(xué)生認(rèn)為，他們的父母大多對(duì)“洋女婿”有一些特定的看法，有的學(xué)生還講述了自己的親身經(jīng)歷。教師也用自己的母親訪問澳洲時(shí)的體驗(yàn)參與了討論。這樣的討論增加了西方學(xué)生對(duì)亞洲思維方式的了解。同時(shí)，不同文化背景的學(xué)習(xí)者參與課堂討論形成了一個(gè)跨文化交際的小環(huán)境，體現(xiàn)了跨文化交際中的不同視角——目的語語言文化“局內(nèi)人”和“局外人”（王永陽，2008；陳向明，1999；Kramsch，1991、1998）的視角，有利于外國學(xué)生在對(duì)比分析⑦中增加對(duì)目的語文化的了解。張燕吟(2007)也在其教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有計(jì)劃地將母語為中文的學(xué)生納入課堂教學(xué)計(jì)劃中，對(duì)海外進(jìn)行漢語教學(xué)事半功倍。

下面的情景也是一個(gè)很好的跨文化教學(xué)的例子。在A組學(xué)生的表演中，“大衛(wèi)”（非華裔背景學(xué)生扮演）再次見到“麗麗”（馬來西亞學(xué)生扮演）時(shí)，按照澳洲的交往方式準(zhǔn)備給麗麗一個(gè)擁抱，扮演“麗麗”的亞裔女生有些躲閃，引來大家的笑聲。表演結(jié)束后學(xué)生對(duì)這個(gè)擁抱是否恰當(dāng)、為什么等問題進(jìn)行了討論，由此增加了對(duì)兩種文化中不同“社交距離”、社交中的“身體接觸”等非語言跨文化交際因素的了解。由此可見，戲劇化教學(xué)法也為“文化移入”(acculturation)(Schumann, 1978)創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。“文化移入”是指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社會(huì)文化的認(rèn)同過程。戲劇化教學(xué)法提供了一個(gè)接觸和認(rèn)同目的語文化的機(jī)會(huì)，有利于減少學(xué)習(xí)者與目的語文化的“社會(huì)距離”(social distance)，減少學(xué)習(xí)者在真實(shí)社交環(huán)境中遇到“文化休克”(cultural shock)的可能。

2.3教學(xué)效果、評(píng)價(jià)與困難

從學(xué)生創(chuàng)作的劇本、表演和家庭作業(yè)的情況來看，此復(fù)習(xí)單元的教學(xué)目的已基本達(dá)到。4個(gè)小組均寫作、表演了兩個(gè)社交場景：約會(huì)和租房。除了運(yùn)用課文中所學(xué)的句型和詞匯外，學(xué)生還主動(dòng)運(yùn)用了已有的知識(shí)儲(chǔ)備順利完成了交際任務(wù)。下面以B組的劇本為例。

約會(huì)場景：

D：你好，我叫大衛(wèi)。你叫什么名字？

L：我叫麗麗。今年我學(xué)歷史課，你呢？你是美國人嗎？

D：不是，我是澳大利亞人。我的家在墨爾本。我也學(xué)歷史。

L：真的嗎？你已經(jīng)去過中國的博物館看我們的歷史嗎？我覺得很有意思。

D：我也覺得，可是我沒去過。

L：我們應(yīng)該去。下個(gè)周末你做什么？

D：下個(gè)周末我去看一個(gè)公寓。你可以跟我來嗎？

L：好。我的電話是12345678。你給我打電話？

D：好的。

博物館、周末、歷史等詞和“你呢？”這個(gè)反問句型是課本中沒有的。在學(xué)生的劇本中，這些詞都是用拼音代替的，這樣的情況較為普遍⑧。各小組打招呼、自我介紹的內(nèi)容都不一樣，但是交際任務(wù)都得以順利完成。課文中的對(duì)話是邀請(qǐng)看電影，學(xué)生根據(jù)劇情和交際的需要靈活運(yùn)用該對(duì)話邀請(qǐng)對(duì)方一起去看房子，自然引入了下一個(gè)看房子的場景。在看房子場景中，4個(gè)小組的“房東老王”都運(yùn)用了課文中學(xué)過的有關(guān)介紹公寓的句型和詞匯，如公寓離學(xué)校很近，一房一廳、衛(wèi)生間、臥室、客廳、飯廳等。在表演中學(xué)生用椅子做道具來模擬不同的房間。各小組的“大衛(wèi)”和“麗麗”們均使用了課文中的詞匯和句型詢問公寓的布局、周圍的環(huán)境（吵不吵）、租金押金是多少等。有一組學(xué)生還將課文中寵物的問題具體化到詢問能否養(yǎng)狗?！胺繓|老王”的回答是：“不可以。我不喜歡寵物。我對(duì)狗過敏?！保ā肮贰薄斑^敏”是課本以外的詞，劇本中也用拼音代替）。

C組“房東老王”的表演尤其到位（由澳洲非華裔背景學(xué)生Grace扮演）。Grace對(duì)自己的中文水平很沒有信心。平時(shí)課堂發(fā)言不積極，即使猶猶豫豫開了口也還要得到教師的首肯才敢繼續(xù)?？墒?，在表演中她卻判若兩人，讓教師很受鼓舞。她不僅語氣、動(dòng)作表演夸張，而且聲音大、不猶豫，儼然是一個(gè)能干的房東?！按笮l(wèi)”和“麗麗”一進(jìn)門，她就夸獎(jiǎng)麗麗“長得很漂亮”、大衛(wèi)“長得非常英俊”（看得出來這些話是從日常交際中學(xué)來的，劇本中用拼音代替）。盡管她的發(fā)音還有較多問題，但是她敢于大膽開口說話，就是一個(gè)很大的突破。戲劇化教學(xué)法創(chuàng)造了一個(gè)相對(duì)輕松的社交場景，與真實(shí)的社交環(huán)境相比，這是一個(gè)“無懲罰區(qū)域”(no-penalty zone)(Robertson & Rane-Szostak, 1996)。在這里學(xué)生可以大膽地嘗試使用目的語，而不用擔(dān)心犯錯(cuò)誤造成的“社交懲罰”(social penalty)(Scarcella, 1978)。學(xué)習(xí)者在真實(shí)社交環(huán)境中可能產(chǎn)生的尷尬和焦慮(Wraters, Woods & Noel, 1992)因此也大大減少。Grace的表現(xiàn)就是一個(gè)很有說服力的例子。

從課后學(xué)生的家庭作業(yè)來看，麗麗給媽媽的信中體現(xiàn)了關(guān)于文化差異的課堂討論。信封的設(shè)計(jì)大多符合中國信封書寫地址的習(xí)慣，不足的是個(gè)別中國方面的地址書寫不完整，這跟澳洲學(xué)生很少住單元房有關(guān)系。課后作業(yè)既練習(xí)了書信的寫作，又達(dá)到了復(fù)習(xí)鞏固課堂教學(xué)的目的。大部分學(xué)生反映這兩堂課很有意思。

從以上分析可以看出，戲劇化教學(xué)法將語言學(xué)習(xí)與特定的社交場景和任務(wù)相結(jié)合，是“場景化的”(contextualized)教學(xué)方法。與主張“學(xué)以致用”的交際語言教學(xué)和強(qiáng)調(diào)在“用中學(xué)”“做中學(xué)”“體驗(yàn)中學(xué)”、強(qiáng)調(diào)真實(shí)語境和語言素材的任務(wù)型語言教學(xué)（馬箭飛，2002；程曉棠，2004）有異曲同工之處。然而，作為一種新的教學(xué)方法，戲劇化教學(xué)法在實(shí)施的時(shí)候也遇到一些困難和值得進(jìn)一步探討的問題。比如說，1)大部分學(xué)生沒有實(shí)現(xiàn)脫稿表演，這在一定程度上影響了演出和教學(xué)效果。這種情況與有限的課堂時(shí)間有關(guān)。如果學(xué)生有充分的課前準(zhǔn)備，結(jié)果可能會(huì)更好。2)學(xué)生在進(jìn)行小組討論和分配角色的時(shí)候，沒能完全實(shí)現(xiàn)用目的語——漢語來交流。在商量和寫作劇本的時(shí)候，中文才使用得相對(duì)多一些。原因主要是，大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生漢語水平尚有限，對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生，教師在此環(huán)節(jié)的要求可以更嚴(yán)格些。3)表演前有一個(gè)學(xué)生提出她能不能不到“舞臺(tái)”上去。有的學(xué)生性格內(nèi)向，不習(xí)慣面對(duì)公眾進(jìn)行表演。對(duì)這樣的學(xué)生教師要多鼓勵(lì)、多表揚(yáng)。但是，實(shí)際情況往往是，在小組討論分配角色的時(shí)候，害羞的學(xué)生總是會(huì)挑臺(tái)詞少的角色，開朗大方的學(xué)生往往會(huì)得到更多的鍛煉機(jī)會(huì)。有的學(xué)生可能會(huì)有抵觸情緒甚至拒絕參加表演。這些都是戲劇化教學(xué)法需要進(jìn)一步探討的問題。

三余論

戲劇化教學(xué)法作為一種教學(xué)方法和研究方法(O'Toole, 2006)在西方國家已經(jīng)逐漸成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科，在漢語作為第二語言教學(xué)與研究中的運(yùn)用也開始引起重視。例如，受多元文化互動(dòng)模式領(lǐng)軍人物美國伯克萊加州大學(xué)Kramsch教授的影響，戲劇化教學(xué)被用在伯克萊加州大學(xué)的一次漢語期末考試中⑨。教師要求學(xué)生組成小組，結(jié)合學(xué)過的課文自編自演“孔乙己在美國”。劇本用來考評(píng)學(xué)生的寫作，表演用來考評(píng)口語。（陳申，1999）盡管戲劇化教學(xué)法是產(chǎn)生于西方文化教育土壤中的一種教學(xué)和研究方法，不能夠完全照搬到漢語作為第二語言教學(xué)與研究中，但是，筆者以為，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和需要，將戲劇化教學(xué)法合理而恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到教學(xué)中，對(duì)于在漢語作為第二語言教學(xué)中實(shí)現(xiàn)為學(xué)生中心的原則和跨文化教學(xué)是一種有益的嘗試。希望以此引發(fā)更多老師的興趣和實(shí)踐。

注釋：

①趙金銘(2006:10)指出，“隨著‘國際漢語推廣’大局的推進(jìn)，‘對(duì)外漢語’無論是從內(nèi)涵還是外延上看都不能滿足已經(jīng)變化了的形勢(shì)。”“對(duì)外漢語”應(yīng)該理解為“作為第二語言教學(xué)與研究的漢語”。本文采用趙金銘的這一提法，同時(shí)按照國際學(xué)術(shù)慣例，將其翻譯為“Teaching Chinese as a Second Language(CSL)”。

②例如，澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究院就設(shè)有藝術(shù)與創(chuàng)新教育系。該系的主要任務(wù)是在多學(xué)科合作的基礎(chǔ)上將各種藝術(shù)形式運(yùn)用到教學(xué)和研究領(lǐng)域，以圖創(chuàng)新和改革學(xué)校課程及教學(xué)法。

③在英文寫作中，角色表演有時(shí)與“model”（模型）或“simulations”（模擬）(venable, 2001)互用?！澳Ｐ汀钡母拍钍切袨榭茖W(xué)家從物理學(xué)中借用的名詞，用以指稱行為科學(xué)中解釋和模擬人類行為的符號(hào)化模型(Shaftel, 1967)?！澳M”是指力圖模仿真實(shí)世界的符號(hào)系統(tǒng)(Guetzkow, 1962)。

④社會(huì)情景劇由美國學(xué)者Jacob Moreno(1889-1974)于1950年提出。

⑤過程戲劇在英國的教育實(shí)踐中使用較多。

⑥這是一種對(duì)目的語文化的“慣性思維”(stereotype)——一個(gè)跨文化交際中的重要概念。

⑦畢繼萬(1998:16)指出，“對(duì)比分析的方法既是跨文化交際研究的主要方法，也是第二語言教學(xué)的重要方法?！?/p>

⑧教師不對(duì)此作硬性要求，這些詞匯和句型往往是學(xué)生在生活中學(xué)來的，只知道發(fā)音，不知道如何寫。但是，這并不影響學(xué)生在表演中完成交際任務(wù)。

⑨戲劇化教學(xué)被用在漢語作為第二語言教學(xué)中的案例目前還不多見。作者能夠收集到的較有影響力的案例是這個(gè)伯克萊加州大學(xué)的例子。

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第三篇：對(duì)外漢語教學(xué)概論-漢語作為第二語言教學(xué)難點(diǎn)

漢語作為第二語言教學(xué)的難點(diǎn)

11外漢1 汪甜甜

隨著社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的進(jìn)步，越來越多的人開始學(xué)習(xí)漢語。毋庸置疑，任何語言作為第一語言或母語進(jìn)行學(xué)習(xí)都不會(huì)存在太大的困難，然而作為第二語言，尤其是漢語這一普遍被認(rèn)為較為難學(xué)的語言作為第二語言，總會(huì)存在許多的問題。因此漢語作為第二語言教學(xué)也就存在著許多難點(diǎn)。

當(dāng)然，意識(shí)的能動(dòng)作用是巨大的。老師們可能經(jīng)常會(huì)告訴那些學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生：不要認(rèn)為漢語很難。任何事情一旦你覺得它很難，那么即使它很容易你也會(huì)存在心理障礙。當(dāng)然，我承認(rèn)從某些方面來講這是一個(gè)客觀的事實(shí)，你可以告訴學(xué)生漢語沒有法語中那么多的動(dòng)詞變位需要記，也沒有德語那么多的陰、陽、中性單詞需要區(qū)分，但是對(duì)于大部分漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者來說，他們?cè)诼犨^無數(shù)人陳述漢語是最難學(xué)的語言以后，已經(jīng)形成了這一條件反射，這時(shí)候再讓他們相信漢語不難學(xué)幾乎是不可能的，尤其是當(dāng)他們已經(jīng)開始了一段時(shí)間的漢語學(xué)習(xí)以后。

所以我們不能單單依靠學(xué)生自身的心里調(diào)節(jié)來解決問題，更要通過對(duì)于難點(diǎn)的梳理和講解使學(xué)生徹底了解和掌握這些難點(diǎn)。接下來，我將就語音、字詞和語法三個(gè)方面來分析其中的教學(xué)難點(diǎn)并就其中的部分難點(diǎn)簡單講一下個(gè)人解決方案。

一．語音方面的教學(xué)難點(diǎn)主要包括聲調(diào)、拼音和音變?nèi)齻€(gè)方面。聲調(diào)方面的第一個(gè)問題是難以發(fā)出四聲。漢語聲調(diào)分為陰平、陽平、上聲、去聲四個(gè)調(diào)。而許多其他的語言，如英語、法語等語言來說，只有整個(gè)句子的句調(diào)，例如問句尾音上揚(yáng)等，而不存在單個(gè)字詞的聲調(diào)。這就給許多母語沒有聲調(diào)的學(xué)習(xí)者帶來巨大的困難，他們很難準(zhǔn)確地發(fā)出四聲調(diào)值。對(duì)于初學(xué)者的這種情況，可以用四聲手勢(shì)在上課進(jìn)行聲調(diào)練習(xí)的時(shí)候多加提醒。然而第二個(gè)問題就隨之而來了，許多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了一段時(shí)間以后仍然會(huì)發(fā)不出調(diào)，當(dāng)然，通常來說一、三、四聲沒有太大的問題，問題最明顯的是二聲聲調(diào)找不準(zhǔn)基調(diào)，因?yàn)槎曇笊蠐P(yáng)，許多學(xué)習(xí)者容易感到困惑的是從哪里開始上揚(yáng)。我對(duì)于這些學(xué)者采取的一個(gè)方法是用一聲做比較，比如你想說“十”，你現(xiàn)在心里念一個(gè)一聲的字，如“一”，然后再接上自己想說的，讓他們連城“一十”，有了“一”做基調(diào)，就容易發(fā)出二聲了。

拼音方面的第一個(gè)問題是送氣音和不送氣音的區(qū)別。漢語里面的p、t、k、c、ch、q都是送氣的，b、d、g、j、z、zh是不送氣的。但是許多語言的送氣與不送氣規(guī)則存在略微差異，如果僅是這樣還是比較容易解決的，例如對(duì)于母語是英語的學(xué)習(xí)者講到送氣，可以用英語中的字母s舉例。但是對(duì)于許多語言，就單個(gè)字母來說，根本就不存在送氣這一說，例如法語中，p、t、k、c、q都是不送氣的，所以對(duì)于法語為母語的學(xué)者，單講一個(gè)字母送氣就會(huì)比較困難，這也是許多法語為母語的漢語學(xué)習(xí)者經(jīng)常把te發(fā)成de的原因。但是法語中一些字母組合是有送氣音的，例如ch就與漢語拼音中的sh相當(dāng)接近，可以通過舉一些字母組合的送氣音來引入到漢語單個(gè)字母的送氣音。對(duì)于其他的語言，也可以通過這個(gè)方法進(jìn)行嘗試。第二個(gè)問題是前鼻

音和后鼻音問題。當(dāng)然，這個(gè)問題即使對(duì)于許多漢語為母語和第一語言的學(xué)者來說也是很大的難題，突出表現(xiàn)在-en和-eng上。值得慶幸的是這個(gè)問題不會(huì)對(duì)平常的生活和學(xué)習(xí)產(chǎn)生太大的影響，因?yàn)榧词鼓阏f的時(shí)候分得不是很清楚，聽者也能分辨出意思，因此這個(gè)問題可以在長期的操練中慢慢改善，只要學(xué)習(xí)者能夠記住并區(qū)分出帶這兩個(gè)音的字，就可以解決該問題。

關(guān)于音變可以說是學(xué)習(xí)者最頭疼的問題。輕聲和兒化相對(duì)來說不是太困難，但是變調(diào)就是一個(gè)比較棘手的問題了，因?yàn)橐?guī)則太多了，記到最后一團(tuán)亂還是不會(huì)用。因此個(gè)人編了一個(gè)小口訣用于簡單記憶：三三相連變二三（你好），三個(gè)三是二二三（演講稿）?！耙弧薄安弧庇鏊淖兌模ㄒ还?、不是），“一”沒遇四全變四（一生）?？谠E主要講的是比較明顯的變調(diào)，但是對(duì)于“上聲+非上聲→半上+非上聲”等變調(diào)較為不明顯的，個(gè)人認(rèn)為不適合初期階段的學(xué)習(xí)者。對(duì)于中高級(jí)階段的學(xué)習(xí)者也不必過于苛求，因?yàn)橐獜娜硕戏直娉?4與34間的細(xì)微區(qū)別還是過于困難，相信通過長期的漢語會(huì)話，中高級(jí)學(xué)者在無意識(shí)的情況下也能自己進(jìn)行變調(diào)。

二．字詞方面的教學(xué)難點(diǎn)主要包括漢字的認(rèn)讀與書寫、同義詞與近義詞、帶有歷史文化特色的詞語、成語與熟語等四個(gè)方面。留學(xué)生經(jīng)常說漢語難，因?yàn)椤叭绻怯⒄Z，只要你說出來，我就能寫出來，即使是一個(gè)我沒見過的生詞。但是漢字不可以?！睗h字作為表意文字，與英語等表音文字最大的區(qū)別就在這里，這也給漢語學(xué)習(xí)者帶來了極大的挑戰(zhàn)。個(gè)人建議可以把一些學(xué)生認(rèn)為比較難的字編成故事的形式

講給學(xué)生，故事最好既能表達(dá)該漢字的意思，又能體現(xiàn)該漢字的寫法，讓學(xué)生在一種相對(duì)較為輕松愉悅的環(huán)境中習(xí)得漢字。

第二，漢語中還有許多的同義詞和近義詞，學(xué)習(xí)者通常會(huì)不知道如何選擇?，F(xiàn)在的許多教材都采用中英文互譯的方法來解釋詞語，這會(huì)在一定程度上給學(xué)習(xí)者在同義詞和近義詞的使用上帶來困擾。例如劉珣在《新使用漢語課本2》中寫道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，學(xué)習(xí)者就會(huì)在must的層面上感到迷惘，這兩個(gè)詞是一樣的意思嗎？再比如有一天一個(gè)留學(xué)生問我：“想是think，感覺是think，它們一樣？”，這就是課本的簡單注釋造成的誤解，所以需要教師給出具體的語境來進(jìn)行區(qū)分。當(dāng)然，這是很考驗(yàn)教師教學(xué)能力和知識(shí)掌握水平的，一些我們平時(shí)不注意的問題對(duì)于學(xué)習(xí)者來說可能會(huì)是難點(diǎn)。比如六六就在《蝸居》中借海萍的口寫出：“戴”與“穿”的區(qū)別在于“穿”是每個(gè)人都必須的，比如衣服、褲子，而“戴”并不是必須的或者每個(gè)人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而襪子在古代是必須的，所以用的是穿。所以對(duì)于同義詞和近義詞的分析需要我們平時(shí)多加關(guān)注和積累，給學(xué)習(xí)者具體的語境進(jìn)行區(qū)分。

第三，現(xiàn)代漢語中保留了許多帶有鮮明漢文化色彩的詞語，如貴姓、令尊、家母、有喜等，其教學(xué)的難點(diǎn)在于詞義的模糊難以把握和運(yùn)用方面。個(gè)人建議可以簡單講解以后讓學(xué)生利用這些詞語進(jìn)行分角色扮演一段小劇，讓學(xué)生在娛樂的氛圍中自己慢慢去體會(huì)和掌握。

第四，漢語中有豐富的成語和熟語，例如：緣木求魚、刻舟求劍、竹籃打水一場空、說曹操曹操就到等，在教學(xué)中可以通過講述與

成語有關(guān)的故事的方式來解釋成語，然后在造一些句子讓學(xué)生進(jìn)行辨析和理解，最后通過練習(xí)讓學(xué)生加以掌握。

三．相信語法無論對(duì)于哪一種語言來說都是最復(fù)雜、最難掌握的部分。漢語語法的教學(xué)難點(diǎn)主要包括虛詞、大量的量詞、離合詞、兼類詞、語序和句式辨析等五個(gè)方面。第一，漢語缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，可以說這是漢語相對(duì)于其他語言比較容易的地方，但是同時(shí)用以表達(dá)語法意義的虛詞也成為了漢語教學(xué)的一大的難點(diǎn)。介詞、連詞、助詞、語氣詞等虛詞中相對(duì)而言連詞和語氣詞比較容易掌握，而介詞和助詞就成為了學(xué)習(xí)者巨大的障礙。比如的、地、得的使用應(yīng)該如何區(qū)分，什么時(shí)候用哪個(gè)，甚至什么時(shí)候可用、什么時(shí)候可不用、什么時(shí)候可用可不用，相信連很多漢語為母語的學(xué)習(xí)者也感到頭疼。

第二，大量的量詞是漢語的獨(dú)特現(xiàn)象，例如：張、片、雙、只、碗、件、條等。其教學(xué)的難點(diǎn)在于量詞過多導(dǎo)致教師無法系統(tǒng)地將所有的量詞歸納和梳理起來，學(xué)習(xí)者在使用過程中總會(huì)不知所措。教師可以在教學(xué)過程中適當(dāng)進(jìn)行歸納。但是主要還是要依靠大量的操練，讓學(xué)習(xí)者更多地接觸和使用這些量詞。

第三，離合詞這個(gè)問題可以說許多漢語為母語的人都不會(huì)去注意，但它卻成為了漢語為第二語言學(xué)習(xí)者遇到的一大難題。比如：唱歌、見面等，學(xué)習(xí)者在使用過程中可能會(huì)說“我們有一次見面”而不是“我們見過一次面”。而離合詞也是教學(xué)中一大難點(diǎn)，由于離合詞實(shí)在過多并且無法系統(tǒng)地進(jìn)行歸納或者總結(jié)，給我們?cè)诮虒W(xué)上造成了一定的困難。

第四，兼類詞是漢語學(xué)習(xí)者異常頭疼的話題。由于一個(gè)詞常常具有多種詞性，因此這個(gè)詞往往具有多種功能。例如“方便”，即可以做謂語，又可以做定語和主語，作謂語既可以帶賓語，又可以受程度副詞修飾，具有名詞、動(dòng)詞和形容詞多種此類的語法特點(diǎn)，讓外國學(xué)生難以準(zhǔn)確地把握詞性和用法。關(guān)于這一點(diǎn)，我的建議是在這個(gè)詞的每一種詞性和用法下給出一個(gè)例句，讓學(xué)生記住例句，那么舉一反三也不會(huì)太難，當(dāng)然，有些兼類詞的詞性和用法實(shí)在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，漢語中表達(dá)同一含義的句式可以有多種，不同句式間的差異和使用成為漢語教學(xué)的難點(diǎn)。例如“把”字句，學(xué)生即便已經(jīng)理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不會(huì)去使用。當(dāng)我們說“我把課件發(fā)給你”，他們會(huì)選擇使用“我發(fā)給你課件”而不是把字句。再比如他揮手、他揮了揮手、他的手揮了揮手、他把手揮了揮這幾個(gè)句式，學(xué)生就無法理解其中的細(xì)微差異，也就不會(huì)進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇和使用。這時(shí)候教師可以給出具體的語境，比如趙薇在《離別的車站》一曲中唱道：我早已把手兒揮斷揮斷。讓學(xué)生體會(huì)用“把”與其他句式的區(qū)別。

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第四篇：漢語作為第二語言教學(xué)的特點(diǎn)（精選）

第一章 漢語作為第二語言教學(xué)的特點(diǎn)

一．第二語言和第二語言教學(xué) 二．第二語言教學(xué)特點(diǎn)

三．漢語作為第二語言教學(xué)的特點(diǎn)

第二語言和第二語言教學(xué) a.有關(guān)語言的幾個(gè)概念 1.第一語言和第二語言

按照學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的時(shí)間順序進(jìn)行劃分，第一語言指人出生以后首先接觸并獲得的語言，第二語言指人們獲得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言。（區(qū)別于第一語言之外的其他語言的學(xué)習(xí)統(tǒng)稱為第二語言，不再分為第三語言第四語言）2.母語和外語

按國家的界限進(jìn)行劃分，母語指本民族的語言，外語指外國的語言。一般情況下，母語是人們的第一語言，但對(duì)于一些移居國外的人來說，其第一語言可能不是母語，母語可能是其第二語言。3.本族語與非本族語 按民族的界限進(jìn)行劃分 4.標(biāo)準(zhǔn)語和方言

標(biāo)準(zhǔn)語是作為全民族交際工具的規(guī)范的民族共同語，通常是在地區(qū)方言的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。普通話是漢語的標(biāo)準(zhǔn)語，以北京語音為標(biāo)準(zhǔn)音，北方話為基礎(chǔ)方言，典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范。方言是只在某個(gè)地區(qū)使用的話。七大方言區(qū)：北方方言，吳方言，贛方言，粵方言，客家方言，閩方言，湘方言。5.族際共同語

多民族國家中各民族之間需要的一種共同的交際工具。6.目的語

人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語言。7.雙語

一個(gè)人所掌握的，能同樣熟練運(yùn)用的兩種語言。

b第一語言與第二語言的獲得

第一語言的獲得大致分為兩個(gè)階段：早期的潛意識(shí)的語言習(xí)得與后期的入學(xué)后的有意識(shí)的語言學(xué)習(xí)。

習(xí)得：在自然的語言環(huán)境中，通過語言交際活動(dòng)潛意識(shí)的獲得語言。

學(xué)習(xí)：通過接受正規(guī)的語言教育，有意識(shí)，有系統(tǒng)的掌握語言規(guī)則，逐步獲得運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力的過程。

c第二語言教學(xué)與雙語教學(xué) 第二語言教學(xué)指在人們獲得第一語言以后在學(xué)校環(huán)境里對(duì)第二語言進(jìn)行的正規(guī)的教學(xué)活動(dòng)

雙語教學(xué)指同時(shí)進(jìn)行有相同或相近的教學(xué)目標(biāo)的兩種語言的教學(xué)，一般指同時(shí)進(jìn)行的母語教學(xué)和一種第二語言教學(xué)。兼通：兩種語言的掌握程度達(dá)到相同或相近的目標(biāo)，培養(yǎng)成雙語人才。

二 第二語言教學(xué)特點(diǎn)

1.第二語言學(xué)習(xí)與第一語言習(xí)得的比較

相同:1)都需要一定的主客觀條件（健全的大腦和語言器官，一定的語言環(huán)境）

2)都是為了培養(yǎng)語言交際能力

3）都必須掌握語音，詞匯，語法等要素和御用規(guī)則，都必須形成一定的聽說能力。

4）兩種語言的習(xí)得大體上都要經(jīng)過感知，理解，模仿，記憶，鞏固和應(yīng)用階段。不同：1）主體不同

2）動(dòng)力不同

3）環(huán)境和方式不同

4）過程不同

5）文化因素習(xí)得的不同 第二語言教學(xué)的特點(diǎn)

1）以培養(yǎng)目的語交際能力為目標(biāo) 2）以技能訓(xùn)練為中心 3）以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn) 4）以語言對(duì)比為基礎(chǔ) 5）與文化因素緊密結(jié)合 6）集中強(qiáng)化的教學(xué)

漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的有利因素 語法方面 語音方面 詞匯方面

漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的難點(diǎn) 語法語音詞匯漢字

第五篇：試論游戲在漢語作為第二語言教學(xué)中的運(yùn)用

試論漢語作為第二語言教學(xué)中游戲應(yīng)遵循的原則

1132194033 shangyue 摘要：漢語作為第二語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者在一定范圍內(nèi)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。但是很多漢語學(xué)習(xí)者認(rèn)為漢語難學(xué)，在教學(xué)過程中，不少教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容,在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)一些有趣的游戲活動(dòng),有效地增加漢語課堂的學(xué)習(xí)互動(dòng)性和趣味性,收到了較好的教學(xué)效果。漢語作為第二語言教學(xué)中的游戲是任意的游戲，還是需要遵循一定的原則呢？本文將對(duì)漢語作為第二語言教學(xué)中游戲應(yīng)該遵循的原則進(jìn)行探討，以期為更好地利用游戲進(jìn)行漢語作為第二語言的教學(xué)提供一定的參考。關(guān)鍵字：漢語作為第二語言教學(xué)；游戲；原則

對(duì)將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者而言，漢語是一門比較難學(xué)的語言，在漢語學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中如何讓學(xué)習(xí)者消除畏難情緒，快樂高效地學(xué)習(xí)，有效地掌握漢語的言語技能和言語交際技能一直都是備受關(guān)注的。不少教育工作者在教學(xué)過程中能根據(jù)教材內(nèi)容，結(jié)合實(shí)際，充分利用實(shí)物、圖片、簡筆畫等采取不同的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，并且嘗試著把游戲和表演等趣味性的活動(dòng)帶進(jìn)課堂，獲得了較好的教學(xué)效果，“游戲教學(xué)”在眾多的教學(xué)案例中都收到了較好的效果。那么，在漢語作為第二語言教學(xué)中如何利用游戲進(jìn)行教學(xué)、游戲在漢語作為第二語言教學(xué)中起著怎樣的作用，應(yīng)遵循怎樣的原則呢？

眾所周知，我們每個(gè)人都有好玩的一面，如果能在教學(xué)中注入“游戲”的教學(xué)方式，這便迎合了人“好玩”這一天性，就能從影響二語學(xué)習(xí)因素中的學(xué)生個(gè)體因素出發(fā)，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的興趣和積極性，提高課堂活力，而且合理地游戲教學(xué)能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提高。例如，當(dāng)教師教完外國漢語學(xué)習(xí)者有關(guān)春節(jié)的知識(shí)，如有關(guān)習(xí)俗、飲食名稱、吉祥話等內(nèi)容后，可以將上課過程中一些需要掌握的重點(diǎn)詞語、交際用語等制成小卡片分發(fā)給學(xué)生，并將學(xué)生分成幾個(gè)小組，讓他們進(jìn)行游戲競賽。比賽過程中，當(dāng)老師說到卡片上出現(xiàn)的內(nèi)容或提的問題能用卡片上的內(nèi)容回答時(shí)，持有卡片的那組學(xué)生必須快速地舉起卡片，并大聲地讀出來，如果其他組的成員先說出了答案，那么就算輸，老師給與說的又快有準(zhǔn)的隊(duì)伍加分。這樣，組與組之間進(jìn)行競賽，獲勝的隊(duì)伍有小小的獎(jiǎng)勵(lì)，或輸了的隊(duì)伍要收到小小的懲罰，如表演節(jié)目。當(dāng)然，也可以采取競猜、心心相印等不同的游戲形式。這樣，與其埋頭苦學(xué)苦記或者被動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)生往往更愿意積極地參與到游戲中來，從游戲中獲得快樂、對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容也會(huì)有更深的印象和理解，從而達(dá)到快樂高效的學(xué)習(xí)。

游戲進(jìn)入課堂，能夠?qū)⒖菰锏恼Z言現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生樂于接受的、生動(dòng)有趣的游戲形式，為學(xué)生創(chuàng)造了豐富的語言交際情境，使學(xué)生在玩中學(xué)，學(xué)中玩，它有效地打破傳統(tǒng)的“死記硬背”、課堂填鴨式、滿堂灌或以老師為中心的沉悶，活躍了課堂氣氛，也能調(diào)到學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性，給與學(xué)生充分表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，挖掘他們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們真正成為課堂的主人，從而有助于使學(xué)生樂學(xué)、愛學(xué)，甚至求學(xué)。

在漢語作為第二語言教學(xué)的課堂中加入游戲的成分，是在考慮漢語語言本身的特點(diǎn)、二語學(xué)習(xí)者的性格特點(diǎn)、對(duì)外漢語課堂教學(xué)條件以及傳統(tǒng)教學(xué)方式的不足等方面的基礎(chǔ)上，為了使?jié)h語課堂更具活力和樂趣，讓學(xué)習(xí)者在輕松愉悅的環(huán)境中快樂地學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)漢語的積極性和主動(dòng)性，使他們能更好地學(xué)習(xí)掌握漢語言而展開的。漢語作為第二語言教學(xué)課堂中的游戲不是散亂無章的，它是一種有組織的，包含規(guī)則、目標(biāo)和樂趣的活動(dòng)，通常情況下它包含一個(gè)特定的任務(wù)或目標(biāo)、一套較完善的規(guī)則、游戲者之間的競爭以及游戲者之間的溝通所用的口頭或書面語言等四個(gè)方面的內(nèi)容。為了更好地服務(wù)于漢語作為第二語言教學(xué)，漢語作為第二語言教學(xué)中的游戲必須遵循一定的原則。

（一）游戲的開展要有一定的目的性。

較明確的目的性應(yīng)該是漢語作為第二語言教學(xué)中游戲應(yīng)該遵循的首要原則。游戲是為教學(xué)服務(wù)的，游戲的開展是為了更好地完成教學(xué)任務(wù)，不能僅僅為了活躍課堂氣氛而盲目地進(jìn)行游戲，而必須是在充分考慮教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)以及教學(xué)中其他因素的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，需要讓學(xué)生能從游戲中掌握教學(xué)內(nèi)容，獲得運(yùn)用漢語語言能力和語言交際能力。例如漢語作為第二語言教學(xué)課堂中常用的游戲“找朋友”，教師可以將所要練習(xí)的內(nèi)容制成小卡片分發(fā)給學(xué)生，并按類將學(xué)生分組，然后請(qǐng)學(xué)生就學(xué)習(xí)內(nèi)容找到持有能與自己組合成朋友的卡片持有者，例如語音方面的“找朋友”是為了訓(xùn)練學(xué)生聽音辨音能力或者是讓他們更好地掌握聲韻

調(diào)的拼合；而詞匯方面則可以是詞語的搭配、詞性、意義的相關(guān)性等等。情景模擬或角色表演等類型的游戲則主要是鞏固對(duì)課文內(nèi)容的熟練理解，訓(xùn)練學(xué)生的語言能力和言語技能。游戲的開展最高目的是為了掌握教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

（二）游戲要有一定的啟發(fā)性。

游戲的開展是為了學(xué)習(xí)和鞏固所學(xué)的知識(shí)，因此用游戲調(diào)動(dòng)課堂氣氛、活躍課堂的同時(shí)要注意學(xué)習(xí)者智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)。如周健老師在漢語課堂教學(xué)技巧305例中介紹到的“猜字謎”游戲。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容編制字謎，在猜謎比賽前教師可以先告訴學(xué)生常見字謎的結(jié)構(gòu)和猜謎的方法，然后帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)一下課堂上需要學(xué)生掌握的字，讓學(xué)生根據(jù)漢字音形義各方面的特征去猜字謎。猜字謎的過程中，學(xué)生必須對(duì)漢字的音形義各方面掌握得比較好才可能很好地說出謎底。同時(shí)，還可以讓學(xué)生分組，各組就所要掌握的字制作謎語，請(qǐng)其他組的同學(xué)猜，通過對(duì)部分字詞音形義設(shè)計(jì)謎語競猜游戲，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)漢語語音、漢字、詞匯等要素進(jìn)行思考，從而盡可能地類推似學(xué)習(xí)。

（三）游戲的形式要有多樣性。

內(nèi)容新穎、富有情趣、形式多樣的游戲才能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，使他們對(duì)漢語學(xué)習(xí)有所期待，但是如果游戲形式過于單一，經(jīng)常做相同或相似的游戲，學(xué)習(xí)者的興趣就會(huì)漸漸地消退，甚至覺得厭煩，即使讓他們玩游戲也提不起興趣，或者就將變成純粹的為玩而玩了。因此，教師要發(fā)一定的心思去選擇設(shè)

計(jì)游戲以更好地輔助教學(xué)。漢語課堂的游戲從內(nèi)容上可以大致分為音樂性游戲、反應(yīng)性游戲和角色游戲三大類，不同類型的游戲在形式上又是相互依賴，可以相互轉(zhuǎn)換或包容的，其中我們可借鑒的游戲有“唱漢語學(xué)習(xí)歌曲”、“找朋友”、“接龍”、“猜謎語”、“蘿卜蹲”、“西蒙的命令”、“此呼彼應(yīng)”、“挖地雷”等等，對(duì)外漢語教師在二語教學(xué)過程中可以根據(jù)自己教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)實(shí)際情況，采取不同的游戲方式，并在原有經(jīng)典的游戲上注入新的內(nèi)容，不斷的創(chuàng)新改進(jìn)，以促使學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)興趣有增無減。

（四）游戲要有操作的可行性。

在教學(xué)過程中增加游戲的成分，使之成為提高課堂教學(xué)效果的一個(gè)重要組成部分是符合教學(xué)規(guī)律的，但必須考慮到游戲的可操作性。將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者基本上以外國學(xué)生為主，他們來自不同的國度，有著不同的文化背景和風(fēng)俗習(xí)慣，而且不同國家的學(xué)習(xí)者在個(gè)性因素方面存在著很大的差異。游戲基本上是每個(gè)學(xué)習(xí)者都比較喜歡的，但是，教學(xué)過程中利用怎樣的游戲輔助教學(xué)則是一個(gè)較復(fù)雜的問題，特別是針對(duì)背景差異較大的學(xué)習(xí)者，他們是否能理解游戲，游戲的展開是否能得到大多數(shù)的學(xué)習(xí)者的配合這都是必須考慮到的因素。對(duì)外漢語教師在二語教學(xué)過程中設(shè)計(jì)的游戲不能是學(xué)生完全或大部分人都不能參與的，游戲是面向所有的學(xué)習(xí)者，同時(shí)游戲的展開還要考慮到教學(xué)環(huán)境，在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境下考慮到游戲的形式是否行得通，操作是否容易。

（五）游戲要有一定的適度性。

游戲在教學(xué)中所占的比例、時(shí)間上如何分配都要遵循一個(gè)適度原則。面對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)者，游戲的形式和所花的時(shí)間都是不一樣的。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，中小學(xué)生漢語學(xué)習(xí)課堂游戲的成分往往占了絕的比重要大得多，而不同語言要素的教學(xué)過程中游戲的比重又是不一樣的。比如重聽說能力培養(yǎng)的課堂，互動(dòng)活動(dòng)基本貫穿了整個(gè)課堂，因此作為互動(dòng)活動(dòng)重要表現(xiàn)形式的游戲則成了課堂的主要組成部分，教師可以從頭到尾都以游戲的形式展開教學(xué)，不過這樣對(duì)教師在選擇和設(shè)計(jì)游戲方面有較大的挑戰(zhàn)；而重讀寫能力的課堂，如漢字課、寫作課等，如果游戲的成分過多則難以完成教學(xué)內(nèi)容，游戲只能是課堂偶爾的“調(diào)味劑”，忌多忌雜。

隨著國際漢語學(xué)習(xí)熱的持續(xù)升溫，越來越多的把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者積極熱情地學(xué)習(xí)漢語，與此同時(shí)，這就要求有越來越多的人從事國際漢語教學(xué)工作。而在漢語作為第二語言的教學(xué)過程中，教育者越來越多地借助游戲進(jìn)行輔助教學(xué)，游戲在二語教學(xué)中起著舉足輕重的地位。游戲與漢語教學(xué)結(jié)合起來，進(jìn)一步增加了學(xué)習(xí)漢語的樂趣，為學(xué)生在玩中更好地學(xué)得漢語言及其相關(guān)知識(shí)創(chuàng)造了有利的條件，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)中盡可能地體驗(yàn)到游戲的樂趣，快樂的學(xué)，學(xué)的快樂。游戲在漢語作為二語教學(xué)中日益凸顯著重要的作用，這也對(duì)二語教學(xué)中的游戲提出了更高的要求，只有遵循一定的原則，服務(wù)于教學(xué)，富于啟發(fā)性和可操作

性的形式多樣的游戲在有組織有規(guī)劃地實(shí)施情況下才能更好地為運(yùn)用在漢語作為第二語言教學(xué)過程中，使二語教學(xué)達(dá)到事半功倍的成效。參考文獻(xiàn)：

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