第一篇：捕捉動態(tài)生成,成就課堂精彩（模版）

促進課堂動態(tài)生成，讓課堂煥發(fā)出生命活力

【摘要】教學(xué)過程是生動可變的，每一節(jié)課都是不可預(yù)設(shè)、不可復(fù)制的生命歷程。課堂的活力來自學(xué)生動態(tài)的發(fā)展，教師必須緊緊抓住課堂教學(xué)中“動態(tài)生成”的因素，使之成為學(xué)生知識、能力、情感的催化劑。只有生成性的課堂才具有生命的氣息，才能發(fā)揮學(xué)生的主體性，滿足學(xué)生探求知識的欲望，展現(xiàn)課堂教學(xué)的真實性，體現(xiàn)教師的教學(xué)機智和教學(xué)藝術(shù)，表現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科自身動態(tài)生成的特點。我們面對的是一個個鮮活的富有個性的生命體，作為教師要勇于直面學(xué)生的非預(yù)設(shè)生成，積極地對待，冷靜地處理，把學(xué)生的這些非預(yù)設(shè)生成盡可能轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)資源，用動態(tài)生成的觀念，賦予數(shù)學(xué)學(xué)習生命的活力。

【關(guān)鍵詞】預(yù)設(shè) 動態(tài)生成 生命活力

葉瀾教授說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能有意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”教學(xué)過程是一個隨機應(yīng)變的模塊，是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀渾然一體的過程，是一個充滿創(chuàng)造性、神奇多變的過程，所以，我們“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀念看待課堂教學(xué)”（葉瀾），這既是學(xué)生生命活力成長、發(fā)展的需要，也是教師自我價值得以實現(xiàn)、提升的需要，更是教育永恒的價值追求。當“無法預(yù)設(shè)的精彩”成為一句熟語后，教師又該如何調(diào)整自己的教學(xué)行為，真正讓我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂綻放活力？這些都是我們在教學(xué)實踐中不得不關(guān)注的問題。那么，如何構(gòu)建有效的動態(tài)生成的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂,讓課堂煥發(fā)生命活力呢？筆者結(jié)合教學(xué)實踐，從以下四個方面談一談對這一問題的思考。

一、精心預(yù)設(shè)，引導(dǎo)生成課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，再好的預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細節(jié)。但要有精彩的課堂生成，我們必須作精心的預(yù)設(shè)。如果說彈性預(yù)設(shè)立足于課堂教學(xué)的整體謀劃，那么精心預(yù)設(shè)則著眼于局部環(huán)節(jié)的深思熟慮，但又要精心而不精細。精細是絲絲入扣，滴水不漏，天衣無縫，生成就無立錐之地。精心則表現(xiàn)為教師深入發(fā)掘教材、積極引導(dǎo)學(xué)生，課堂上教師不經(jīng)意間追問一個問題、創(chuàng)設(shè)一種情境、給出一道習題，看似“信手拈來”，卻是教師精心預(yù)設(shè)的結(jié)果。預(yù)設(shè)也是一種生成，在意料中促進的生成。

例如，在對“圓的周長”一課進行預(yù)設(shè)時，如果僅僅考慮教材設(shè)計的活動，教師往往會假設(shè)學(xué)生對圓的周長和直徑的關(guān)系是一無所知的，一旦課堂上出現(xiàn)了不同聲音，教師也大多選擇置之不理，機械地執(zhí)行自己的教案。如果教師在備課時能預(yù)設(shè)兩種可能性：一是學(xué)生不知圓的周長和直徑的關(guān)系，二是能猜測出兩者的關(guān)系。對前者，教師在預(yù)設(shè)時可設(shè)計“對新知的探索”活動，引導(dǎo)學(xué)生進行猜想并自行探究；對后者，教師則應(yīng)在肯定的同時，設(shè)計“對猜想的驗證”活動，引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)計方案，證明自己發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。這樣一來，不管課堂上遇到哪一種情況，教師都給學(xué)生留足了探究的空間，突出了學(xué)生在學(xué)習中的主體地位。由此可見，只有在備課時盡可能多地從學(xué)生的角度出發(fā)，預(yù)設(shè)他們可能出現(xiàn)的各種問題，才能在面對學(xué)生的生成時做到心中有數(shù)，臨陣不慌。只有充分的預(yù)設(shè)，才能促進生成，才能運籌帷幄，決勝千里?？梢哉f，精彩的動態(tài)生成來源于課前的精心預(yù)設(shè)，沒有備課時的全面考慮和周密設(shè)計，就很難有課堂上的有效引導(dǎo)動態(tài)生成，沒有上課前的未雨綢繆，就不會有課堂中的游刃有余。

二、適時引領(lǐng)，促進生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！碧丶壗處熷X守旺說過：“動態(tài)生成課堂教學(xué)的進行，關(guān)鍵需要教師的合理調(diào)控，而這種調(diào)控完全依賴于教師對教學(xué)的敏感程度和對學(xué)生提出問題的感受能力?！彼?，課堂上教師要高屋建瓴、運籌帷幄，心中始終牢記目標；同時要靈活機動、隨機應(yīng)變，及時地捕捉課堂上有教學(xué)價值的信息，因勢利導(dǎo)，將其變?yōu)橥苿咏虒W(xué)的動態(tài)生成資源，通過正確的引導(dǎo)，激活這些資源，讓問題得到有效生成。

教學(xué)求“最大公約數(shù)”一課，在學(xué)生已基本上掌握了用分解質(zhì)因數(shù)的方法求兩個數(shù)的最大公約數(shù)，我安排了以下一組習題，進行鞏固練習。

求下列各組數(shù)的最大公約數(shù)。

36和54 6和12

24和36 18和63

反饋時，發(fā)現(xiàn)傅成斌等少數(shù)學(xué)生做錯。在了解傅成斌做錯的原因時，同桌搶著插嘴道：“成斌說，用短除法求兩個數(shù)的最大公約數(shù)太麻煩，只要把兩個數(shù)相減，所得的差就是它們的最大公約數(shù)。” 話音剛落，全班學(xué)生一陣哄笑。我及時制止，并請成斌具體介紹一下想法。他漲紅著臉說：“從36和 54、6和12、24和36的最大公約數(shù)中，我發(fā)現(xiàn)它們的最大公約數(shù)是18、6、12，正好分別是每組數(shù)中兩個數(shù)的差。所以，我在求18和63的最大公約數(shù)時，直接把63減去18，結(jié)果卻錯了?！边@一番解釋，使我突然想到了用“輾轉(zhuǎn)相除法”求兩個數(shù)的最大公約數(shù)的方法?！俺杀蟮南敕ㄊ怯幸欢ǖ览淼?，在數(shù)學(xué)上還有一種求最大公約數(shù)的方法，叫做輾轉(zhuǎn)相除法。”隨后，我簡單介紹了一下如何用輾轉(zhuǎn)相除法來求最大公約數(shù)?！叭绻瑢W(xué)們感興趣，課后還可以繼續(xù)研究。我提議，我們?yōu)槌杀筮@種細心觀察、大膽猜想的精神而鼓掌?！比囗懫鹆藷崃业恼坡?。

課堂上的意外是每位教師都會遇到的。我想，讓意外生成精彩的關(guān)鍵在于教師要有一顆寬容的心，要學(xué)會傾聽不同的聲音，要用心呵護學(xué)生的每一個創(chuàng)新的萌芽。如果我們習慣于用一個標準去要求學(xué)生，只會把學(xué)生的創(chuàng)造扼殺在萌芽狀態(tài)，那我們的課堂永遠只能是一種聲音。案例中教師如果不用寬容的態(tài)度來讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，讓他在學(xué)生的哄笑聲中坐下，不僅不會生成“輾轉(zhuǎn)相除法”這一知識點，拓寬學(xué)生的視野，而且更嚴重的是扼殺了學(xué)生探究意識。

這里出現(xiàn)的“意外事件”，教師如果沒有教學(xué)的敏銳性，不能及時捕捉，就會轉(zhuǎn)瞬即逝，教學(xué)就不可能是生成的。而捕捉教學(xué)契機，并根據(jù)教學(xué)境遇調(diào)整教學(xué)行為，需要教師具備較高的教學(xué)智慧，面對教學(xué)情境能做出正確的調(diào)整決策，隨時捕捉學(xué)生的疑問、意見等有價值的信息，將其巧妙地融入教學(xué)過程。

三、質(zhì)疑問難，催化生成

巧妙地利用突發(fā)事件，將學(xué)生的發(fā)現(xiàn)視為課堂中的亮點，并以此為中心延伸出許多問題的探究。

在一堂《比較數(shù)的大小》的公開課上，學(xué)生在掌握了不同位數(shù)的數(shù)的大小比較的方法后，繼續(xù)探究相同位數(shù)的數(shù)的大小比較方法。有個女學(xué)生站起來說：4367＞3125，并且補上一句“我知道是怎么比較大小的”。老師微笑著請她說一說比較的方法。“4367的最高位是千位，有4千，3125的最高位也是千位，是3千，4千比3千多，所以，4367＞3125”。說得多好，正想對她表揚一下，一個小男孩卻在邊上高聲喊了起來：“你比較的兩個數(shù)千位是不一樣的，如果一樣了怎么辦？”這正是相同數(shù)位的數(shù)比較的重點和難點！那位老師示意女生對男孩的提問進行回答，這時，小女孩也有點急了，為了表示自己的想法是正確的，她馬上說道：“如果它們千位是一樣的，我就比較它們的百位”?！鞍傥灰惨粯恿耍阍趺崔k？”小男孩不依不饒地追問?！鞍傥灰惨粯拥模揖捅容^十位，十位也一樣的，我再比較個位”。全體聽課老師為女生的回答鼓掌，更為男孩窮追不舍的精神鼓掌！

在這個真實的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，老師并沒有被男孩突如其來的質(zhì)疑而無策，而是抓住了這個“點”的契機，給學(xué)生創(chuàng)造了一個平等對話的機會，成功地做到了既“紅了櫻花”又“綠了芭蕉”。這就把有可能變成教學(xué)遺憾的新問題用生生之間的對話轉(zhuǎn)化成了教學(xué)的亮點，使學(xué)生的個性得到充分的發(fā)展

四、妙糾錯誤，升華生成

學(xué)生在學(xué)習過程中發(fā)生的種種錯誤，教師是難以一一預(yù)測的。有時候，錯誤也是一種資源，教師在教學(xué)中，應(yīng)靈活處理，對學(xué)生的認知錯誤，現(xiàn)場做出價值判斷并巧妙進行糾錯，生成有效的教學(xué)資源。

在教學(xué)“8加幾”時，老師先讓學(xué)生觀察圖意，引出算式8+7=？。然后讓學(xué)生用小棒擺一擺，討論可以用哪些方法計算8+7=？，學(xué)生通過操作討論，明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著讓學(xué)生試著計算8+6=？（下面是教學(xué)片斷）

師：通過討論你知道8+6=？嗎？

生1：我知道8+6=14。

生2：不對，8+6=15。

（同學(xué)們哄堂大笑，有的還指著他說，真笨！生2紅著臉深深地埋下了頭。）

師：（微笑地看著生2）能說說你是怎么想的嗎？

生2（靦腆低聲地）：昨天我們計算9+8=？時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算8+6=？時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？

師：你會聯(lián)系舊知識來學(xué)習新內(nèi)容，真了不起?。ㄉ?稍稍抬起頭，眼睛里透出一絲光亮）（這時學(xué)生議論紛紛，老師把這位學(xué)生的想法板書，讓大家說說出錯的原因，他也似乎悟出了錯誤所在，大家經(jīng)過共同討論，找到了正確答案）

師：從剛才的計算中，你們又明白了什么？

（還是生2）：噢，我明白了，計算“7加幾”就得向另一個數(shù)借3湊成十，計算“6加幾”就得向另一個數(shù)借4湊成10??

（他的遷移之快，令全班學(xué)生刮目相看）

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在一切為了學(xué)生的發(fā)展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學(xué)資源，對于這些教學(xué)資源，教師必須迅速地做出相關(guān)檢索，進行有效分類，對于有效的生成性資源，適時進行價值引領(lǐng)，讓學(xué)生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學(xué)生的思路將“合理成分”激活。學(xué)生在知識建構(gòu)過程中，會有一些認識上的偏差，對于學(xué)生生成的錯誤資源，教師大可不必藏著、捂著，要讓學(xué)生明白“出錯”并不可怕、更不可恥，而是一種正?，F(xiàn)象。教師在課堂上應(yīng)千方百計地通過學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達，暴露其思維過程，對這一過程中生發(fā)的錯誤，要牽而帶之，引而不發(fā)，促進學(xué)生自我反省和觀念沖突。正是因為教者對學(xué)生錯誤的悅納和欣賞，才使學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力在“出錯”中發(fā)出了異常的光彩。因此，作為老師要知道有時教學(xué)中的一些旁逸斜出，反而會給課堂注入新的生命力，使學(xué)生茅塞頓開、豁然開朗。

總之，一個充滿生命活力的課堂，必需教師圍繞課程目標精心預(yù)設(shè)教案。一個充滿生命活力的課堂，還必需在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，依循學(xué)生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理各種生成性信息，即時調(diào)整教學(xué)進程，真正實現(xiàn)課堂教學(xué)的彈性與優(yōu)化。我想，在課堂教學(xué)中，如果我們能從生命高度，平等對待，有效引領(lǐng)學(xué)生，還學(xué)生學(xué)習主人之地位，注重為他們搭建展示的舞臺，用動態(tài)生成的觀念營造真實、開放的課堂教學(xué)，并及時抓住、隨機應(yīng)變，這才是符合新課程標準要求的課。只有教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，創(chuàng)造性地運用教材，創(chuàng)造性地設(shè)計學(xué)習活動，從而有效促進基于學(xué)生的生活實踐或?qū)W習探究活動的預(yù)設(shè)生成中，讓學(xué)習主體的認知結(jié)構(gòu)、自主探究、創(chuàng)新能力與個性發(fā)展等方面持續(xù)地、動態(tài)地生成于開放合作，積極互動的課堂學(xué)習環(huán)境中，如葉瀾教授所言：“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力。”在以后的教學(xué)中，我們惟有不斷學(xué)習，不斷嘗試，不斷反思??理智地對待和駕馭學(xué)生每一個動態(tài)生成，必定會在這寶貴的４０分鐘里真正體會到學(xué)習的無窮樂趣，使數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)生命活力，出現(xiàn)無法預(yù)約的精彩！

參考文獻：

[1] 羅祖兵.生成性教學(xué)及其基本理念.課程·教材·教法，2006（10）[2] 葉瀾.《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，教育科學(xué)出版社2000.[3] 吳志健.生成教學(xué)的有效策略研究———以小學(xué)數(shù)學(xué)為例.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2008（2）.

第二篇：捕捉課堂亮點,促進動態(tài)生成

捕捉課堂亮點，促進動態(tài)生成

福建省寧德師范附屬小學(xué) 余艷紅

葉瀾教授曾經(jīng)指出:“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！边@個論述告訴我們：課堂上學(xué)生學(xué)習是一個教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間“思維碰撞，心靈碰撞，情感融和”的動態(tài)發(fā)展過程，會出現(xiàn)許多意外和驚喜。因此，教師如果能及時捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中學(xué)生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時把握課堂教學(xué)中閃動的亮點，即時跟進，將會使課堂教學(xué)充滿生命活力。

一、找準知識起點，順水推舟跟進生成

著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！笨梢哉f這段話語道出了“學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是教學(xué)活動的起點”這樣一個教學(xué)理念。有效的課堂教學(xué)要從了解學(xué)生的實際情況出發(fā)，準確把握學(xué)生的學(xué)習起點，順水推舟生成新的課堂教學(xué)。

如一位教師在教學(xué)“9的乘法口訣”時，老師問：“同學(xué)們知道‘9的乘法口訣’嗎？”老師根據(jù)學(xué)生的回答把學(xué)生已經(jīng)會的口訣 板書出來，但由于學(xué)生已有的知識有限，只說了其中的幾句口訣，教師接著問：“那‘9的乘法口訣’中，你還有哪些不知道呢？”學(xué)生：“‘五九’和‘六九’我老是記不住?！崩蠋熥プW(xué)生這句話，順水推舟展開教學(xué)：“那好，今天我們就先來研究這兩句口訣?！?/p>

從這個案例中，教師順著學(xué)生的思路設(shè)計教學(xué)過程，采用順水推舟的生成跟進策略，對學(xué)生普遍存在疑惑或有異議的內(nèi)容重點進行講解，對學(xué)生已經(jīng)理解掌握的內(nèi)容采取略講或不講。這樣處理，既尊重了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，又很好地把握了教學(xué)的起點，突出了教學(xué)的重點。

二、抓住錯誤信息，因勢利導(dǎo)跟進生成

學(xué)生在學(xué)習過程中，總會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，這是一種正?，F(xiàn)象，它可以顯示學(xué)生的真實思維，反映學(xué)生在建構(gòu)知識和構(gòu)建能力體系中的障礙。教師如果能留心捕捉和篩選學(xué)生在學(xué)習活動中反饋出來的有利于促進學(xué)生進一步發(fā)展的錯誤信息，據(jù)此來調(diào)整教學(xué)行為，會使我們的教學(xué)收到意想不到的精彩。

例如，在教學(xué)人教版第十一冊《倒數(shù)的認識》這節(jié)課時，我出示了課本里的一個分數(shù)，這時有一個學(xué)生提出：“如果把寫成3，怎樣求它的倒數(shù)呢？”我把這個問題拋給了同學(xué)們，這時一位男生不假思索地說：“這簡單，3的倒數(shù)就是3?！庇捎谶@位男生平時學(xué)習成績不錯，班上大部分同學(xué)都同意他的說法，剩下幾位同

7272121221學(xué)有點猶豫，但不敢舉手表態(tài)。看到這樣，我不急于下結(jié)論，而是對同學(xué)們說：“好，這位同學(xué)剛才的求出的倒數(shù)，我們可以用什么方法來檢驗它是對的？”學(xué)生馬上回答：“互為倒數(shù)的兩個數(shù)乘積是1，只要把這兩個數(shù)相乘就行了。”我馬上請學(xué)生進行板演，通過檢驗，121212213，那么該怎樣求3的倒數(shù)呢？”，經(jīng)過一番討論，同學(xué)們得出了123×3≠1。這時，我乘機讓學(xué)生展開討論：“看來3的倒數(shù)不是正確的求帶分數(shù)的倒數(shù)的方法。

在這個案例中，求帶分數(shù)的倒數(shù)本來是教學(xué)中的一個難點，產(chǎn)生的錯誤是學(xué)生真性的流露。當學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，老師并沒有急于點撥或包辦代替，而是因勢利導(dǎo)，把解決問題的主動權(quán)還給學(xué)生，利用學(xué)生出現(xiàn)的錯誤資源進行教學(xué)，以子之矛，攻子之盾，學(xué)生在個體獨立思考和群體之間的討論及思維碰撞中，形成對知識的真正理解，是一個真實的數(shù)學(xué)學(xué)習的過程。

三、利用突發(fā)資源，臨時轉(zhuǎn)舵跟進生成

課堂教學(xué)是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程，它不再是教師忠實傳遞知識、學(xué)生被動接受知識的過程，應(yīng)是一個不斷生成和建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能完全按教師預(yù)定的軌道行進，會生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有個性的鮮活內(nèi)容。此時，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習需要臨時調(diào)整教學(xué)過程。

例如，在教學(xué)蘇教版第八冊《找規(guī)律》這一單元第二課時，我 原先的教學(xué)預(yù)案是先教學(xué)例題有關(guān)“排列”規(guī)律的知識，然后通過一組練習進行鞏固，再教學(xué)另一種“組合”規(guī)律的知識。當教學(xué)完例題有關(guān)“排列”規(guī)律的問題時，讓學(xué)生舉例“我們還有沒有見過像這樣‘三個人排成一排照相，有多少種不同的排法？’的現(xiàn)象？”這時，一個學(xué)生站起來，說：“有，像三個小朋友每2個打一次電話，一共通了多少次？”他回答的是有關(guān)“組合”規(guī)律的問題，而這個問題我不是預(yù)設(shè)在這個環(huán)節(jié)來解決。這時，有一些反應(yīng)快的同學(xué)馬上說“不對，這和老師說的不一樣！”而更多的同學(xué)是一臉茫然，他們都看著我，希望我給出一個正確答案。這時，我決定臨時改變原有的教學(xué)預(yù)案，讓剛才持反對意見的同學(xué)來說一說理由，這位同學(xué)通過畫圖，講得頭頭是道，其他同學(xué)聽得不斷地點頭表示贊同。我把這兩種情況板書在黑板上，同學(xué)們給它們分別取了個名字“排隊現(xiàn)象”和“打電話現(xiàn)象”。接著，我再讓學(xué)生找出生活中與兩種現(xiàn)象相同的例子，這時，學(xué)生舉的例子都是正確的。這一節(jié)課的難點就在同學(xué)們的精彩發(fā)言中被突破了。

蘇霍姆林斯基曾說過：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體判斷，巧妙在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！痹谶@節(jié)課中，教師跳出設(shè)定的思路，根據(jù)學(xué)生課堂上出現(xiàn)的有意義的突發(fā)信息，靈活應(yīng)變，順應(yīng)學(xué)生的思路。學(xué)生在相互傾聽和交流中，他們的思維層次不斷得到提升，它的價值遠遠超過教 師的分析與講解。

總之，動態(tài)的課堂不僅是“教師”、“學(xué)生”、“教材”之間信息的傳遞場所，更是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的畫面。動態(tài)生成的課堂是真實的、開放的，是充滿生命活力、充滿智慧的。每一位教師都應(yīng)努力研究教學(xué)過程，關(guān)注學(xué)生的發(fā)散思維，捕捉學(xué)生靈感的火花，使學(xué)生的潛能得以綻放，提升駕馭、調(diào)控課堂教學(xué)的水平，從而使課堂在不可預(yù)約的精彩中煥發(fā)出生命的活力。

第三篇：捕捉教學(xué)細節(jié) 生成精彩課堂

捕捉教學(xué)細節(jié) 生成精彩課堂

荊門市東寶區(qū)象山小學(xué)

陳松能

發(fā)現(xiàn)和關(guān)注細節(jié)，反映教師的睿智和思想，體現(xiàn)教師的實力和功力。以往，我們教師習慣利用預(yù)設(shè)性的教案對學(xué)生進行標準答案的順應(yīng)和認同，這種“牽引”式的教學(xué)，猶如教師設(shè)計好的一個“圈套”，設(shè)法領(lǐng)著學(xué)生往里跳，學(xué)生很少有思維火花的碰撞，缺乏積極主動的探究，答案是統(tǒng)一的，學(xué)習是枯燥的，課堂氣氛是沉悶的。如何在教學(xué)中讓學(xué)生作為活躍的思維個體，在教師引導(dǎo)下，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學(xué)習氛圍中，顯得愈來愈重要。于是，如何在教學(xué)細節(jié)上下功夫，使教學(xué)“柳暗花明又一村”，成為我們教師探索新的途徑。一、一個巧妙的設(shè)計，激發(fā)學(xué)生探究的欲望

教學(xué)中，老師是通過教學(xué)設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究活動的。教師巧妙設(shè)計教學(xué)和學(xué)生一起直面疑難，使學(xué)生真正激起對科學(xué)探究的意識，會對課堂產(chǎn)生意想不到的效果。

如，教《電路出故障了》一課，教師將一個1.5V電池用電線串聯(lián)兩個額定電壓為3.8V的小燈泡，發(fā)現(xiàn)燈泡一個有點亮，而另一個根本不亮。對于這種情況，教師詢問學(xué)生：“老師手中的燈泡為什么不亮，你們能幫老師查出原因嗎？”頓時，教室里沸騰了，有的同學(xué)說：“是燈泡壞了！”有的同學(xué)說：“是燈座的問題”還有的說“是電線的問題！”看到同學(xué)們探究的欲望這樣強烈，教師進而問道：“你們有什么辦法來檢測呢？”教室里安靜下來，接著有人開始竊竊私語??就是這兩個提問，讓教室里一熱一冷，表面上看好象是同學(xué)們遇到了難題，而實際上正是把學(xué)生的探索興趣和欲望在老師的引導(dǎo)下從感性提升到理性，從而使學(xué)生進入一種有序研究狀態(tài)中。

又如，教《物體是沉還是浮》一課，教師抓住現(xiàn)象引出問題，進而激發(fā)學(xué)生思考。教師精心準備教具，向?qū)W生展示大小相同但重量不同的幾個瓶子在水中分別沉浮、懸浮的現(xiàn)象，學(xué)生根據(jù)看到的現(xiàn)象，提出了“為什么大小一樣的瓶子，有的沉到水底，有的浮在水間，有的浮在水中？它們受到水的浮力一樣嗎？沉在水底的瓶子受到水的浮力了嗎？”等有探究價值的問題。這些問題的提出，使學(xué)生在已有知識和需要提升的知識之間架設(shè)了一座橋梁，使課堂生成了學(xué)生圍繞核心問題進行探究的有效探究過程。二、一次課內(nèi)外靈感的捕捉，促進探究活動更為生動

在教學(xué)中，科學(xué)教師似乎是最注意課前準備和材料應(yīng)用的人，似乎都喜歡關(guān)注學(xué)生中的新鮮“玩意”。課堂中教師教學(xué)材料的創(chuàng)新和實驗的重新設(shè)置，往往得益于教師課堂內(nèi)外瞬間細節(jié)的捕捉。

如，我們做光從空氣進入水中發(fā)生偏折實驗時，一般要求各組將準備的紙盒在燒杯中固定，讓電筒光透過紙縫兩次，一次杯中裝水，一次不裝水，并在杯的另一面標出兩次光的位置。而我們在這次實驗時，發(fā)現(xiàn)電筒光束不集中，且在杯中光速的距離過小過短或者偏向，實驗現(xiàn)象很不直觀。如何突破這一瓶頸，讓學(xué)生看到準確、直觀的實驗現(xiàn)象，從而讓學(xué)生更好的認識光的偏折，從而深入了解折射現(xiàn)象呢？一次上課時，我偶爾發(fā)現(xiàn)一個調(diào)皮的學(xué)生將一束激光打在桌角處，光鮮紅，十分集中。他自己在下面玩，沒想到我會看得那么清楚。課后，我想，學(xué)生經(jīng)常偷著玩的這種激光燈，光束集中，顏色鮮艷，能否讓學(xué)生做這個實驗既簡單又直觀呢？于是，我們想起了用激光水槽，后設(shè)一紙屏，行記下光點，后倒入水，當水淹沒光束時，若光點發(fā)生位移，則證明光在兩種不同介質(zhì)中穿過時，會發(fā)生折射。果然，當水淹沒光的一瞬間，不單光點位置移動較大，而且光束的偏折，同學(xué)們看得清清楚楚。頓時，同學(xué)們?yōu)樽约簩嶒灣晒g呼不已；對于光在兩種不同介質(zhì)中穿過時，會發(fā)生折射的問題也迎刃而解。由此我們可以推斷，課堂內(nèi)探究活動的生動與否，是與教師平時對事物的觀察力以及教師瞬間靈感的捕捉密不可分的，教師捕捉得好，便能使一節(jié)本來很不好理解的課變得淺顯易懂，趣味性增強，從而更好的調(diào)動學(xué)生學(xué)習科學(xué)的興趣。三、一句刻意的追問，構(gòu)建一個立體的概念

課堂上，教師的一句引言，一句追問，都能使課堂靈動起來，甚至能夠激起學(xué)生強烈的好奇心和求知欲，有利于學(xué)生從已有的表象認識中，迅速掌握探究的方法，發(fā)展探究的能力，理解探究的本質(zhì)，形成形象的概念，從感性探究提高到理性探究，養(yǎng)成了較好的科學(xué)思維力。

如，在教《空氣》這一課時，教師可以以“塑料袋中的空氣”作為情景引入以后以“引導(dǎo)性問題”的方式引導(dǎo)學(xué)生提問和思考的思路。如“塑料袋里的空氣能看見嗎？你有什么方法證明？”這樣學(xué)生就會圍繞“怎樣看到無形的空氣”等相關(guān)問題去思考，學(xué)生這時會在一定的理解邏輯事實的基礎(chǔ)上提出假設(shè)與作出猜測。進而，教師再追問，“為什么我們平時都沒有發(fā)現(xiàn)自己生活在空氣里？”進而，讓學(xué)生回到概念上來，“空氣是無色無味、透明的。”如此這樣有效地培養(yǎng)了學(xué)生的定向思維能力。

還有，在“花的報名會中”，學(xué)生通過觀察和匯報，得出了完全花和不完全花，雄花和雌花，單性花和雙性花的概念，進而老師進一步追問：“這么多種類的花，它們受精強果的方式會一樣嗎？如果不一樣，那又是怎樣的呢？”通過這一步緊一步的追問，把學(xué)生引到花兒究竟是怎樣受精結(jié)果這一關(guān)鍵性問題上來，充分激發(fā)學(xué)生的求知欲，同時也讓學(xué)生對已掌握概念進一步內(nèi)化。

課堂上，老師只要精心安排教學(xué)內(nèi)容，認真捕捉教學(xué)中的細枝末節(jié)，學(xué)生求知欲和創(chuàng)造欲，就會被充分激發(fā)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，不斷由感性認識向理性探究推進，從而解決一個又一個問題，促使自身科學(xué)概念得以形成，科學(xué)思維能力得以拓展，而我們的課堂，也會因此而更加鮮活，生命力更加強大。

第四篇：捕捉精彩的生成 演繹靈動的課堂

捕捉精彩的生成 演繹靈動的課堂

《行道樹》教學(xué)案例

案例背景：

師者，傳道、授業(yè)、解惑也。初中學(xué)生正處于身心迅速發(fā)展和學(xué)習參與社會公共生活的重要階段，迫切需要在語文學(xué)習中，滲透情感態(tài)度價值觀的教育，重視語文與生活的聯(lián)系，重視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。本節(jié)課首先讓學(xué)生了解行道樹的精神，從而由樹及人聯(lián)想到現(xiàn)實生活中象行道樹一樣無私奉獻，努力追求的人。

課堂教學(xué)中通過學(xué)生積極的思考討論，發(fā)表不同見解，以及教師及時的點撥引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題，解決問題的能力，使學(xué)生知道行道樹象征無私奉獻者，懂得“幫助別人，快樂自己”的道理。案例描述

一、情景展示

多媒體上給大家展示了三幅畫，并配上《好大一棵樹》的背景音樂，第一幅山清水秀，鳥語花香的森林景象；第二幅是氣笛轟鳴，煙塵彌漫的街道樹的情景；第三幅是婀娜多姿，盤虬臥龍的盆景樹情景，（表達要有情感，語述稍慢）。

二、情景問題探究

根據(jù)對多媒體上的三幅畫的描述，引領(lǐng)學(xué)生思考。教師：同學(xué)們，如果你們是一棵樹，你愿意做一棵什么樹？為什么？

生：我愿意做行道樹，因為它有很大的作用。生：每一種樹都有自己的作用！

生：我愿意做林中樹，因為森林中環(huán)境優(yōu)美，景色宜人，我們可以健康快樂的生活。

生：盆景樹也不錯，它可以裝飾我們的生活環(huán)境，而且能受到特殊的優(yōu)待。

生：我愿意是行道樹，盡管我沒有優(yōu)越的生活環(huán)境，也沒有特殊的優(yōu)待與照顧，但是我卻能給人一個好的生存空間，給別人一些照顧?。。ɡ蠋煿恼?，學(xué)生也一起鼓掌，學(xué)生思維的閘門被打開，興趣隨之而來。）

教師：同學(xué)們，如果我們生活在第二幅畫的環(huán)境中，內(nèi)心又將如何呢？ 生：受不了??

教師：同學(xué)們剛才說出了自己的心里話，不過，別急，讓我們大家一同走進張曉風的《行道樹》一文，看看她是怎么說的，（引出本課要講的主要內(nèi)容）

三、學(xué)生質(zhì)疑、合作、探究

我建議學(xué)生進行思考，并與學(xué)生進行討論，提出問題，接著學(xué)生紛紛舉手要求發(fā)言，接連提出以下幾個問題。

1、為什么行道樹說自己的事業(yè)“神圣”呢？但為什么又是“痛苦”的？

2、怎樣理解“唯有這種痛苦才能把深沉給予我們？

3、為什么說行道樹的存在“是一種悲涼的點綴”？

4、我們是一棵憂愁而又快樂的樹。為什么“憂愁”？憂愁什么？“快樂”什么？

學(xué)生以小組討論，整理討論結(jié)果，互相交流。老師組織學(xué)生交流討論結(jié)果

生：因為行道樹為城市制造了新鮮空氣，為行人獻出了濃陰，還每天為人們迎來光明，所以事業(yè)是神圣的。

生：行道樹沒有森林中的樹快樂自由，它們的生活條件很差。生：和城市的人相比，它們是孤獨的，苦熬的。老師：很不錯，大家都能圍繞課本去認真思考。

生：可以這樣說，行道樹所做的事是為大家服務(wù)的，這就是神圣，而痛苦指它們自己生活的環(huán)境不好。師：（表示贊語）然后繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生思考。

生：行道樹還為人民破壞了環(huán)境，不珍惜自己的生存條件而痛苦。

師：對啊，這也是他們痛苦情感的一個方面。

生：我認為行道樹也是幸福的、快樂的。因為它的“清新”，“濃陰”、“光明”都是我們必須的，它給了人們這些，所以是幸福的。

師：對啊，為我們的幸福而犧牲自己的幸福，這是多么深沉的幸福?。?/p>

生：我認為文中寫到人類的“不斷制造煙塵，污染城市，這說明居民不珍惜清新的環(huán)境，這讓行道樹感到悲涼！生：它們改變不了人們的思想、認識，更悲涼！

生：我認為行道樹辛辛苦苦創(chuàng)造了一點清新，第二天又被人們破壞了，所以它悲涼??

師：你們想的都有道理，我們可以這樣說，現(xiàn)實是悲涼的，一行綠樹根本無法改變悲涼的現(xiàn)實，所以只能是“悲涼的點綴”。

生：老師，前面有同學(xué)說行道樹為條件不好而憂愁，我認為這樣理解不對，它真正憂愁的是居民的生活條件惡劣。生：對，我也是這樣想，它是為他人的健康而憂愁，為它無法改變這一切而憂愁。師：說得好，那么快樂呢？

生：快樂的是他們做了許多事，比如，“創(chuàng)造了清新”“獻出了濃陰”“迎來了太陽”。

生：別人認識到他們的重要，所以它們高興。

生：行道樹還在想，總有一天人們會珍惜自己的生存條件，所以它高興。

師：你們想的還真遠，看來作者在文中應(yīng)加入這一點。（師生都笑）

教師小結(jié)：行道樹的自白可謂發(fā)自肺腑，它的富于犧牲的精神和吃苦耐勞的品質(zhì)，著實令人敬佩。老師在學(xué)生歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上作必要的補充。

通過我們的討論、學(xué)習，同學(xué)們對行道樹的形象，有一定的理解，明白行道樹的無私奉獻，現(xiàn)實生活中，不乏象行道樹一樣“奉獻自己，快樂別人”的奉獻者呀！

學(xué)生各抒己見（如：清潔工人，抗震救災(zāi)的白衣天使，武警官兵，教師、航天英雄等）

教師小結(jié)：我們都是社會生活中的一員，我們的生活能如此美好快樂，正是因為有千千萬萬個象行道樹一樣，默默奉獻的人的存在。

他們承受著痛苦，努力追求，不斷改變著我們的生活； 他們兢兢業(yè)業(yè)，默默無聞，不斷創(chuàng)造著世界的奇跡。他們犧牲自己，照亮別人，讓愛的陽光灑滿大地。作為新世紀的中學(xué)生，你又將做出什么樣的選擇呢？

有一首歌中唱到：“只要人人獻出一點愛，世界將變成美好的人間”！播放歌曲《愛的奉獻》

教師：是的，只要我們?nèi)巳硕极I出愛心，世界將永遠充滿陽光。讓我們把愛心傳遞下去吧！反思和啟迪

一、注重學(xué)生主體，體現(xiàn)師生互動，教學(xué)相長

本節(jié)課主要引導(dǎo)學(xué)生自主的探究文章內(nèi)容以及文中所蘊含的問題，學(xué)生真正做到了自主的去學(xué)，快樂的去探究。很好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣，調(diào)動了課堂氣氛，拉近了師生的距離，培養(yǎng)了學(xué)生分析問題和解決問題的能力，充分為學(xué)生提供了自主探究問題的空間和平臺，使課堂靈動起來，達到了超乎想象的效果。

二、拓展發(fā)散思維，創(chuàng)設(shè)新穎情境

如何導(dǎo)入，是一堂好課的先決，它有著奠定授課氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣的作用，因此，將行道樹的畫面配上《好大一棵樹》的背景音樂，帶入課堂教學(xué)，進行情景設(shè)置，意在引導(dǎo)學(xué)生對行道樹形象的深層思考。

針對“行道樹是神圣的，又是痛苦的”這一教學(xué)重點和難點，在課堂上，我及時引導(dǎo)學(xué)生討論，適當指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生從多方面、多角度進行發(fā)散思維。

至于結(jié)尾，當把行道樹的形象推及到現(xiàn)實生活中的奉獻者時，緊扣2008年發(fā)生的汶川大地震中的英模，“神七飛天人”2008年奧運會甘當陪練員的夏焙澤等學(xué)生耳熟能詳?shù)娜撕褪?，激發(fā)學(xué)生愛的奉獻的情感，使學(xué)生產(chǎn)生心靈的共鳴，這時我再穿插一段激情洋溢的演講，并不失時機地播放韋唯的《愛的奉獻》，這樣我發(fā)現(xiàn)學(xué)生興奮不已，激情澎湃。

三、反思教學(xué)問題，促進今后發(fā)展

1、在《行道樹》一文的主旨上，沒能引導(dǎo)學(xué)生深思與體會，給其貼上“奉獻者”這樣一個狹隘的標簽，限制了學(xué)生的思維。

2、回答問題時，沒能調(diào)動所有學(xué)生的積極性，活躍的只是部分學(xué)生，導(dǎo)致了整堂課不是很順暢。

第五篇：捕捉課堂生成資源

捕捉課堂生成資源，有效進行探究活動

通過反復(fù)認真觀看了趙震老師的《生活中的負數(shù)》這節(jié)課，以及對本模塊專家引領(lǐng)內(nèi)容的學(xué)習，自我感覺收獲不小，深受啟迪。

結(jié)合《生活中的負數(shù)》這節(jié)課的教學(xué)活動，從探究活動的價值來談，我對該探究活動有以下思考：趙老師選擇了現(xiàn)實生活中學(xué)生熟悉的事物或現(xiàn)象作為教學(xué)資源，“進球與丟球、學(xué)生的轉(zhuǎn)進與轉(zhuǎn)出、做生意的賺與虧”借助記錄單的交流與對話，尤其是抓住學(xué)生記錄形式進行歸納說出：“你的記錄符號你懂，他記錄符號他懂,我們可以用我們數(shù)學(xué)的統(tǒng)一符號來記錄呀?！碑斱w老師展示最后一個學(xué)生的記錄單時，記錄單上“+”“－”的符號引起了學(xué)生的關(guān)注，在趙老師的一句“你用的符號跟數(shù)學(xué)家規(guī)定的一模一樣！”贊揚聲中，數(shù)學(xué)上正確的記錄符號誕生了。趙老師對課堂生成資源的及時捕捉讓我贊賞，使學(xué)生意識到了產(chǎn)生負數(shù)的必要性、重要性，隨之負數(shù)這個概念也在學(xué)生心目中產(chǎn)生與形成了。

探究性學(xué)習的核心，是學(xué)生要有問題意識。問題意識會激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲，以及學(xué)生敢于探索，勇于創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒有強烈的問題意識，就不可能調(diào)動學(xué)生的“沖動性”，激發(fā)學(xué)生活躍的思想，更不可能開發(fā)學(xué)生求異思維和創(chuàng)造思維。趙老師將問題意識作為重點，這也是令我震撼之處。

通過探究性學(xué)習，讓學(xué)生樂于探究,并產(chǎn)生了用所學(xué)知識來解決實際問題，有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、甚至有所創(chuàng)造的積極欲望。學(xué)生的觀察能力，動手能力，合作能力等都得到了發(fā)展和提高。

我在教學(xué)三年級上冊《厘米的認識》的教學(xué)時，先引入，再讓學(xué)生探討有幾種方法可以知道數(shù)學(xué)書的長，讓學(xué)生動手試試，學(xué)生們積極行動起來，有的用三角板、有的用尺子進行量，有的甚至還通過測量，估計出一厘米的長度，然后小組交流匯報，最后教師進行了總結(jié)：測量時要把尺子的“0”刻度對準所量物體的左端，再看右端對準尺子的刻度幾，就是幾厘米。這節(jié)課由于讓學(xué)生自己動手量，自己親自體驗，了解了一厘米的概念以及初步懂得測量物體的方法。