第一篇：有效教學的評價標準及實施策略

有效教學的評價標準及實施策略

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注?！坝行Ы虒W”的提出也是“教學是藝術(shù)還是科學”之爭的產(chǎn)物。有效教學的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效？教學的有效性是教學的生命。通過課堂教學，學生能夠?qū)W到什么，這是任何教學都必須考慮的。課堂表面上的熱鬧并非意味著課堂教學內(nèi)在功能的實現(xiàn)，而且有可能還會損害教學的內(nèi)在功能。因此，我們一定要提高課堂教學的有效性，使課堂教學求真務(wù)實，有血有肉，富有成效。

學校的課堂教學活動是師生互動和共同發(fā)展的過程。因此，所謂“有效教學”，歸根結(jié)底離不開有效地促進學生的全面發(fā)展，而學生的全面發(fā)展又是以有效地改善學生的學習方式和提升教師的專業(yè)水準為前提的。“有效教學”的研究意味著教學視點的變革。也就是說，意味著沖破舊的教學研究的束縛，立足于新的教學研究的視點展開。這是符合新課程改革的訴求的。

“有效教學”的研究具有重要的理論意義和實踐意義?！坝行Ы虒W”的研究有助于聚焦學生成長的評價；有助于促進課堂教學的轉(zhuǎn)型；創(chuàng)造“有效學習”有助于實現(xiàn)教師文化的創(chuàng)造，開拓“教師研究共同體”的實踐空間。在新課程實施中，中小學展開的“有效教學”研究，沖破了孤立地研究教學方法的陋習，拓展了教學研究的視野。這為我國中小學課堂教學的改革和轉(zhuǎn)型，從“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學的課堂”提供了理論支撐和實踐保障。

一、有效教學的評價標準 l．國外的研究

從20世紀80年代起，英美等國家便開始制定有效教學的標準，因為課堂教學是一種非常復(fù)雜、需要高技能的活動，課堂教學要求教師學會怎樣教，高質(zhì)量的教與學依賴于有沒有專業(yè)性很強的標準。

在英國，從1994年始，教師培訓(xùn)機構(gòu)主動為教師開發(fā)有效教學的標準，目的是能夠“對關(guān)鍵性角色作專業(yè)性鑒定”，為教師培訓(xùn)機構(gòu)和教師專業(yè)發(fā)展提供一個標準框架。在美國基礎(chǔ)教育階段，最有影響的兩個面向中小學教師的標準框架一是由美國“教育多元化與卓越化研究中心”開發(fā)的“有效教學”的標準，另一個是由夏洛特，丹尼爾森研制的“專業(yè)實踐構(gòu)成框架”。

美國“教育多元化與卓越化研究中心”開發(fā)出“有效教學”的五條評價標準。標準一：師生共同參與的創(chuàng)造活動，以促進學習。標準二：語言發(fā)展—通過課程發(fā)展學習者的語言，提高學習者素質(zhì)。標準三：學習背景化——把教學與學生的真實生活聯(lián)系起來，以此創(chuàng)造學習的意義。標準四：挑戰(zhàn)性的活動——培養(yǎng)學生復(fù)雜的思維能力，通過思維挑戰(zhàn)發(fā)展學生的認知技能。標準五：教學對話——通過對話進行教學。該中心開發(fā)的標準與其他標準不同的是，這些標準可以用于中小學不同的年級、不同的學生和不同的學科領(lǐng)域，每一條標準還有一些具體的指標，以揭示他們的行動要素，以及對教與學所產(chǎn)生的功能。

夏洛特·丹尼爾森研制的“專業(yè)實踐構(gòu)成框架”是美國基礎(chǔ)教育另一具有影響力的有效教學標準框架。這個標準框架包括四大領(lǐng)域，22個組成部分，以及66個要素。丹尼爾森研制的標準框架為：領(lǐng)域一：計劃與準備。組成部分包括：掌握教學內(nèi)容與方法，了解學生，選擇教學目標，利用資源，設(shè)計教學，評估學生的學習。領(lǐng)域二：教學環(huán)境組成部分包括：創(chuàng)設(shè)尊重與和睦的教學環(huán)境，建立一種學習文化，組織與管理教學過程，管理學生行為，管理物理空間。領(lǐng)域三：教學。組成部分包括：清晰準確地交流，運用提問與討論技術(shù)，使學生參與學習，為學生提供反饋，靈活、迅速地作出反應(yīng)。領(lǐng)域四：專業(yè)職責。組成部分包括：教學反思，保持準確的記錄，與學生家長保持交流與溝通，服務(wù)于學校和社區(qū)，專業(yè)成長與發(fā)展，表現(xiàn)出職業(yè)（專業(yè)）風范。每一個要素又有“不合格”、“基本合格”、“熟練”和“優(yōu)秀”等四個層次的行為發(fā)展水平要求，這些要求和操作層次水平為提高教師專業(yè)能力提供了一個方向或者指南，每一個專任教師都能在這四個領(lǐng)域顯示自己的才能。

從以上分析，我們可以看到國外有效教學的評價標準具有以下特點：第一，注重對教師教學行為的評價。評價標準主要是從教師專業(yè)性的角度進行制定，評價標準本身為教師提供一個教學設(shè)計的基本框架，旨在為提高教師專業(yè)能力提供參考。第二，主要采用自下而上的歸納方法。這種方法通過選取足夠大的樣本，讓教師開放性地描述自己認為有效的教學行為，根據(jù)某一種教學行為被提到的多少來作為教學是否有效的依據(jù)。第三，注重情感評價。評價標準關(guān)注教師是否注意了學生的學習興趣，是否創(chuàng)設(shè)了有效的學習環(huán)境等。2．國內(nèi)的研究

我國有關(guān)有效教學的研究比國外起步晚，對有效教學的評價標準研究也是在20世紀末才逐漸興起。我國許多學者對有效教學的評價標準提出自己的獨特見解。

鐘啟泉認為，所謂“有效教學”主要是指“有助于學生成長的教學”，就是說，“學生成長”成為公認的衡量教學成效的標準。而學生成長并不是僅僅憑借學業(yè)分數(shù)能夠評定的。因此，“什么是學生成長”、“如何判別”是一個復(fù)雜的問題，也是一個富于挑戰(zhàn)性的問題。崔允漷指出，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學。龍寶新和陳曉瑞認為，有效教學不是要給學生確立一個發(fā)展的典范，而是為學生的發(fā)展提供一種底蘊，一種內(nèi)涵，一種潛質(zhì)?！斑@就要求我們必須改變對有效教學的傳統(tǒng)評價標準，不是以學習結(jié)果、認知水平來確立?效?之高下，而是要用學習過程、學習方式、認知方式等質(zhì)的方面來確定?有效?的狀況和水準。”何善亮認為，“以學論教”是有效教學的評價根基，“人的生成”是有效教學的評價標準。他認為，教學能否促進，以及在多大程度上促進學生的人格和諧發(fā)展（學生知識發(fā)展、能力發(fā)展、態(tài)度價值觀的發(fā)展、創(chuàng)新能力發(fā)展、實踐能力發(fā)展等的達成度），是我們判斷“教學有效與否”的一個更為基本的標準。

還有一些學者提出了具體的有效教學的評價標準和指標。李學紅通過上海市普陀區(qū)推進課堂“有效教學”改革實踐的成果，形成了以下“有效教學標準”：(1)引導(dǎo)學生自主、合作、探究學習；(2)教師與學生、學生與學生之間平等多向互動；(3)為學生的主動建構(gòu)提供學習材料、時間以及空間上的保障；(4)使學習者形成對知識真正的理解；(5)關(guān)注學習者對自己以及他人學習的反思；(6)讓學生獲得對學習的積極的情感體驗。關(guān)文信基于有效教學評價原則和影響有效教學的主要變量，提出有效教學評價的五條標準：一是營造良好的教學氛圍，這是有效教學的前提；二是用教學目標引領(lǐng)學生發(fā)展，這是有效教學的依據(jù)；三是學生主動參與，這是有效教學的關(guān)鍵；四是重視學習策略的教學，這是有效教學的重點；五是突出創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)，這是有效教學的最高境界。總的看來，國內(nèi)外有效教學的評價標準在評價理念、評價指標、評價重點、評價方法等方面都存在一定差異。通過比較國內(nèi)外有效教學的評價標準，我們發(fā)現(xiàn)，我國有效教學的評價標準存在以下問題：第一，我國許多理論學者注重從學生出發(fā)去評價教師的教學，即通過對學生、對學習的深度關(guān)注來評價教師的教學行為，這是符合新課f改“以學生的發(fā)展為本”的理念的。但在實踐中，對有效教學的評價還是重點關(guān)注教師本身的各種教學行為。這種“理論與實踐相脫節(jié)”的現(xiàn)象不利于提高學生的學習效率。第二，我國學者制定的有效教學的評價標準往往缺乏具體指標，不能很好地起到指導(dǎo)教師改進具體教學的作用，不利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。第三，有效教學評價標準的制定缺乏實證研究。我國絕大多數(shù)研究是對評價標準的理論思考與設(shè)計，在真實課堂上進行的觀察評價研究非常少。評價標準和指標來源于自上而下的理論推演，沒有獲得自下而上的實地觀察數(shù)據(jù)的配合與支持，就缺乏信度和效度。不過，不同國家制定有效教學的評價標準都是基于本國的國情與基礎(chǔ)教育改革，我們不能照搬。但通過借鑒英美等國家制定評價標準的經(jīng)驗，必然能為我國有效教學評價標準的制定提供參考。

二、有效教學的實施策略 1．落實新課程三維目標

要提高教學的有效性，必須落實三維目標。教學是教育的中心環(huán)節(jié)，學習知識是教學的基本目標。知識中蘊涵著能力、態(tài)度和價值觀，教學過程和方法首先是知識教學的過程和方法，因此，實現(xiàn)三維教學目標首先是實現(xiàn)知識教學的目標，然后是分別實現(xiàn)發(fā)展能力、形成態(tài)度和價值觀、了解認識過程和應(yīng)用學習方法等目標，實現(xiàn)三維教學目標各自幾個具體目標的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)三維教學目標各自幾個具體目標的全面統(tǒng)一。同時，合理的課堂教學目標應(yīng)是具體、可測的。教學目標的行為主體應(yīng)是學生而不是教師，行為是外顯的、可觀察的，能通過學生的操作、表達、演示等具體的活動展示他們對教學內(nèi)容的理解和掌握，并由此反映教師的教學效果。這樣設(shè)計的課堂教學目標有利于提高教學的有效性。

2．構(gòu)建“預(yù)設(shè)”與“生成”相結(jié)合的教學模式

有效的教學是表層的顯性課程教學與深層的隱性課程教學、“預(yù)設(shè)”課程與“生成”課程平行互動的過程。在新課程改革的背景下，新型的課堂教學倡導(dǎo)生成性教學。提倡生成性教學并不是要批判預(yù)設(shè)性教學，并不是要將教學活動從預(yù)設(shè)性完全轉(zhuǎn)向生成性，而是要辯證地處理教學“二重性”之間的關(guān)系?！坝行Ы虒W?既是預(yù)設(shè)的，又是動態(tài)生成的。預(yù)設(shè)是生成的前提和基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展，它們是課堂教學的兩翼。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學的科學性、計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的藝術(shù)性、動態(tài)性和開放性。當精彩的預(yù)設(shè)與精彩的生成相遇時，課堂教學的智慧就產(chǎn)生了，課堂教學的效率與質(zhì)量就隨之提升了。

精彩的預(yù)設(shè)強調(diào)教師通過理解教材與了解學生來反思與設(shè)計自己的教學計劃和方案；精彩的生成立足于學生在教學情境中的感悟、理解、體驗、知識聯(lián)動、問題驅(qū)動，以及教師的啟發(fā)與引導(dǎo)，實質(zhì)是師生之間及學生之間的相互學習。教師要通過精心的教學準備與情境設(shè)計，讓學生融入到課堂教學活動之中，喚醒學生的情感體驗，使學生全身心投入學習，積極主動地參與。同時，教師必須關(guān)注課堂生成，因勢而變，順學而導(dǎo)。表面看，課堂上學生的“旁逸斜出”使教學活動離開了原有的思路和教案，但若教師能給予恰當?shù)囊龑?dǎo)，教學就完全有可能超越教師的預(yù)設(shè)，使學生獲得非預(yù)期的生成性發(fā)展。因此，有效教學必須懂得“預(yù)設(shè)”的設(shè)計、策略、準備，去引導(dǎo)“生成”的教學影響、因素的出現(xiàn)，促使學生在教學中淡化教師“牽引”的感覺，在“自由”的氛圍中，實現(xiàn)對教學知識、技能的主動“內(nèi)化”，使教學的“效果”隨之彰顯。

3．形成教、學并重的有效教學思維

有效教學應(yīng)該著眼于整體教學系統(tǒng)的平衡，使教學各要素之間和諧一致。在各種構(gòu)成要素中，教師的教和學生的學是兩個最為重要的要素，兩者和諧平衡才有可能實現(xiàn)有效教學。有效教學，要求在教師的主導(dǎo)作用與學生的主體發(fā)揮上求得平衡，在教師的教學過程與學生學習的過程上求得平衡，同時也要求在教師專業(yè)成長與學生學業(yè)發(fā)展上求得平衡。教學過程既是一個教學生“學會學習”的過程，也是一個教教師“學會教學”的過程。有效教學既依賴于教師有效的教，也依賴于學生有效的學。如果把教學的“有效”觀僅僅停留在對“教”或“學”的片面關(guān)注之上，必然使教學從一個極端走上另一個極端，不利于教與學之間的良性互動。因此，我們認為，教師和學生作為教學的兩個最重要的要素，應(yīng)該和諧共存，平等相待，互動互惠，在一個動態(tài)開放的教學過程中，互相作用，互相交流，共同承擔著信息的傳遞、加工、生成和共享工作，實現(xiàn)課堂生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。

4．開展有效的師生對話 要使教與學的交往、互動有效，師生須能開展有效的對話。對話意味著互為陳述、互為補充、互為啟發(fā)、互為質(zhì)疑、互為辯論。開展有效的師生對話不應(yīng)僅僅是教學手段和方法的權(quán)宜之需，更應(yīng)是當今對話時代背景下教學原則和教學精神的體現(xiàn)。

師生對話，是雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，尤其意味著教師要讓學生有話想說，有話能說，有話敢說，有話會說。有效的師生對話具有兩個維度的特點：充分和體面。前者強調(diào)給學生足夠的表達機會和時間，而不是教師裝樣子，急于催促，或替學生表達；后者強調(diào)學生能夠恰當表達并受到尊重。這看似是對學生的要求，實則反映的還是教師的水平，是教師民主、平等、理解、寬容精神和情懷的體現(xiàn)。

5．發(fā)揮教師的教學智慧

教學智慧是指教師面臨復(fù)雜教學情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態(tài)的學生時，教師所表現(xiàn)的能力。

“關(guān)注課堂生成”、“順學導(dǎo)教”等教學原則需要教師充分發(fā)揮教學智慧。在教學情境中，盡可能地發(fā)現(xiàn)各種可能性，并在課堂中不斷地發(fā)展和解釋這些可能性，在實踐的進行中完成了課程的意義。這要求教師既要以敏銳的洞察力和判斷力去捕捉、甄別、重組學生涌現(xiàn)的各類信息，還要能把有價值的信息、問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為點燃學生智慧的火種；既給學生生成的時間和空間，更善于把握教學效益的底線，因勢利導(dǎo)地豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建預(yù)設(shè)目標，促使課堂的生成性資源更好地為預(yù)設(shè)目標服務(wù)，增強課堂教學的實效性。

第二篇：有效教學及其實施策略

有效教學及其實施策略

一、有效教學的提出與現(xiàn)代社會發(fā)展中出現(xiàn)的新機遇、新挑戰(zhàn)有關(guān).現(xiàn)代社會，教育權(quán)利進一步普及，快速擴大了教育工作的對象，大量非傳統(tǒng)教育對象進入了各級各類學校，使一些傳統(tǒng)的教育舉措或者失效，或者不再那么靈驗；社會成員的生活質(zhì)量普遍提高，緩解了生存壓力，也弱化了學習的社會功能當代社會生活方式極其豐富多樣，誘惑增多，向“苦讀”傳統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)；知識普及方式更加多樣，文化信息傳播更加快捷、容易，減輕了學校教育傳播知識文化的壓力；信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和認識理論的發(fā)展，為改進教學方法，提高教育質(zhì)量提供了可能的方法和工具。

二、社會發(fā)展的背景，對“有效”的要求并不相同，美國學者提出的“有效課堂”的教學策略有九項：

（1）鑒別相似性和相異性（2）總結(jié)和筆記（3）提倡努力和給予認可（4）家庭作業(yè)和練習

（5）非語言表征（6）合作學習（7）建立目標和提供反饋（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗假設(shè)

（9）問題、線索和先行組織者

一般認為，影響我們教學有效性的因素有：（1）學校辦學條件和經(jīng)費保障不足；

（2）教師專業(yè)水平偏低（3）社會、家庭的教育訴求存在內(nèi)在矛盾沖突；

（4）傳統(tǒng)教育觀念的復(fù)雜影響；（5）教育管理和勞動人事制度改革滯后……

在我國提倡有效教學，又與師生普遍負擔過重有關(guān)：由于升學考試成績壓力過大，造成學生課業(yè)負擔過重、自主學習機會與動力不足，而教師愈益不敢放松要求，過多采用頻繁考試、反復(fù)操練的策略，由于多數(shù)學生疲于應(yīng)付，成績下滑，從而促使教師更增加了講解與考試的密度，甚至陷入“越差越考，越考越差”的怪圈中，最終導(dǎo)致師生雙方身心疲憊，信任度下降；調(diào)查研究表明，在同樣的社會背景與辦學條件下，改進教師工作，可以有效提升教學質(zhì)量。

教師展現(xiàn)個人聰明才智，實現(xiàn)人生社會價值的重要途徑，就是深化自己對于教學本質(zhì)的認識，努力改進教學策略，促成更多學生在更大程度上的有效學習。

三、有效教學和實現(xiàn)學校教師有效教學的基本策略：

（一）有效教學的內(nèi)涵

按照現(xiàn)代漢語的詞義，有效指“能實現(xiàn)預(yù)期的目的；有效果”，實際上，還可以指有效用，有效率；就有效教學而言，有效，主要是指達成目標的程度較高；

所謂有效教學，需要回答兩個問題，對誰有效，對什么問題有效。按照現(xiàn)代教學理論，就是說教學應(yīng)對促成學習者的學習有效；由于人們對課堂教學目標的認識發(fā)生了變化，有效教學的內(nèi)涵也漸趨復(fù)雜，因而要注意把握課堂教學的本質(zhì)，還應(yīng)堅持從學生學業(yè)發(fā)展的角度去衡量教學的有效性。

（二）營造良好的學校文化，充分發(fā)揮環(huán)境育人的滲透和促進功能，是實現(xiàn)有效教學的基礎(chǔ)；

現(xiàn)代學校文化最重要的要求是和諧、進取、寬松；

和諧的本質(zhì)是“和而不同”。有不同的價值態(tài)度，又有相近似的共同追求，在求同存異中鼓勵個性發(fā)展；進取的本質(zhì)是努力做事，永不放棄。努力是人生之本，只有崇尚努力的群體，才會有和諧、寬松的文化；寬松的核心是包容錯誤，鼓勵反思。在容錯的環(huán)境中，讓每個學習者快樂成長。

（三）盡力整合家庭與社會文化的多元影響，盡量避免或化解學校文化與家庭、社會文化的直接沖突，是實現(xiàn)有效教學的前提；家庭文化、社會文化的多元多樣，他們與學校主流文化的矛盾碰撞，是中國社會主義現(xiàn)代化發(fā)展進程中的必然現(xiàn)象；要盡量為兒童、少年營造較少矛盾沖突的發(fā)展環(huán)境，也要引導(dǎo)兒童、少年在矛盾碰撞中學會正確地主動選擇；虛心聽取家長訴求，學會討論和協(xié)商，不排除必要的妥協(xié)，從民主建設(shè)入手來整合多元文化影響，是學校發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要方法。要逐步把“家長學?！弊?yōu)榧议L委員會，吸納家長的正確主張，讓家長參與學校管理，讓家長說服其他家長。

（四）從現(xiàn)代教學認識出發(fā)，要充分關(guān)注學生的學習需求與學習可能，要把研究具體的學生及其學習特點，做為準備教學、設(shè)計教案的起點：從教案到學案的轉(zhuǎn)變，反映了教師備課重點的調(diào)整。在班級授課制的條件下，既要承認學生學習有一般規(guī)律，又要尊重個別例外，具體差異，努力嘗試在大班額條件下異質(zhì)異步、區(qū)別指導(dǎo)，最終實現(xiàn)差異發(fā)展的教學，是當代中國基礎(chǔ)教育有效教學的工作目標：“共同的方向”，“不盡相同的目標”，“各具形態(tài)的追求方式”；“備學生”，即在備課中要充分了解每個學生。特別要了解他們對具體的教學內(nèi)容的態(tài)度，他想不想學習，需要不需要學習，有沒有相應(yīng)的學習條件或準備，而最適合于他的學習方式或教學安排又是怎樣的？要盡量為不同層次或特點的學生安排不同的學習要求、學習方式、學習進度以及考核評價方法。統(tǒng)一考評主要適用于選拔性考試。

（五）在學習者自主閱讀學習的基礎(chǔ)上授課，讓閱讀學習成為多數(shù)學生主要的學習方式，是提升當代中國課堂教學有效性的關(guān)鍵舉措：用閱讀取代聽講，在學生閱讀學習的基礎(chǔ)上講解，答疑，組織討論、實驗、調(diào)查、探究……是提升課堂教學質(zhì)量的有效措施，也是現(xiàn)代教育追求的學生發(fā)展目標；閱讀學習能力，是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的生存能力，也是影響個人一生發(fā)展的關(guān)鍵能力。這一能力，是每個人在先天生理素質(zhì)基礎(chǔ)上，經(jīng)過家庭、社會、學校的多樣文化影響發(fā)展起來的，其中，學校教育承擔著重要的奠基和整合提升功能；培養(yǎng)閱讀學習能力，指導(dǎo)閱讀學習方法，是全體教師的共同任務(wù)。每位教師都肩負著指導(dǎo)學生學會閱讀本學科書籍的責任，要幫助學生掌握科學認識工具和認識方法；閱讀學習，是解決當代中國大班額教學條件下，促成學生異步多樣自主發(fā)展的有效途徑。為此，一要充分相信學生的基礎(chǔ)學習能力，二要深入了解學習情況并及時有區(qū)別的指導(dǎo)，三要有針對性的評價與考核。這三者，是推廣閱讀學習的關(guān)鍵；從教師有組織有指導(dǎo)的閱讀學習，到學習者能夠自行選擇材料，自行確定學習進度和方式，并自行反饋調(diào)整的自主閱讀學習，在某種意義上說，就是學生從“需要教”到“不需要教”的轉(zhuǎn)變過程，就是現(xiàn)代人從自發(fā)走向自為的發(fā)展過程，或者說是兒童的“成人”過程；要充分重視并認真探求閱讀學習的規(guī)律。

（六）問題引導(dǎo)或探究性學習，是解決難點、深化認識的重要方法： 問題是引發(fā)學習興趣和積極性的重要因素。問題應(yīng)該問在與學習主題相關(guān)的重要之處，要有一定深度或難度，要留出思考的時間，必要可以設(shè)置“腳手架”，提供有助于思考的線索方法或相似相異的材料等等；既要準備針對多數(shù)學生的共性問題，又要準備針對個別學生的特殊問題，要讓學生有選擇問題的機會。切近學習者的需要和可能的問題才是“好問題”，“好問題”也不能普適于所有學生；圍繞問題設(shè)置問題鏈，組織學生進行探究，或讓學生自己查閱資料，設(shè)計探究方式，進行探究，都是有助于提升教學效果的方法。其主要價值在突破難點，并有利于深化學生的認識水平，改善其認識方法和態(tài)度。缺點是需要大量組織力量和消耗時間較多，以及結(jié)果的不確定性；要辯證地看待探究學習及合作學習；培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題提出問題的能力，是有效教學的工作方式和工作目標。發(fā)現(xiàn)問題需要方法，更需要科學精神，要從教師自身做起，進行科學精神或科學態(tài)度方法的傳承；問題來自事實、認識及其相互之間的矛盾沖突。就學生而言，最有價值的問題是由新認識、新現(xiàn)象與其既有認識的矛盾沖突產(chǎn)生的問題。接受（觀察、閱讀……）信息，多方面篩選分析新接受的信息，再進行聯(lián)想比較和深入思考，乃至重新觀察閱讀等等，是發(fā)現(xiàn)問題的基本環(huán)節(jié)；促使學生學會發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題，培養(yǎng)學生的問題意識與科學態(tài)度，是中小學校教育成功的標志，需要長時期的持續(xù)努力。

（七）充分利用教育資源，尤其是充分利用社會資源、學生資源和活的資源，充分利用教材及各種媒體，尤其是網(wǎng)絡(luò)，是實現(xiàn)有效教學的重要途徑：資源豐富程度，對資源整合的力度，與教學質(zhì)量高低成正比。要指導(dǎo)學生學會充分利用資源；以學生學習需要為中心，從有指導(dǎo)到淡化指導(dǎo)，幫助學生學會從具體需求出發(fā)去篩選、加工各種教育資源，從而營造出“在選擇中學習選擇，在嘗試中學習負責，在參與中發(fā)展自我”的環(huán)境，是教師有效教學的需要，也是學習者實現(xiàn)發(fā)展的需要；知識豐富而且有導(dǎo)向的環(huán)境，是學生成長的沃土。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境充滿信息也存在大量冗余甚至有害信息，成長中的主體需要教師的巧妙引導(dǎo)。從這個角度說，學校是引導(dǎo)學生走向網(wǎng)絡(luò)世界的橋梁，學校教育不會被取代，關(guān)鍵是要培養(yǎng)能正確掌握鼠標的主體；要重視活的教育資源，重視教學活動學習過程的生成性與變化性。培植教育智慧，以欣賞的態(tài)度處理教學意外，促成不利事件向好的方向轉(zhuǎn)化，是密切師生關(guān)系，促成有效教學的需要。

（八）依據(jù)課堂反饋隨時調(diào)整教學計劃，努力滿足不同學生的學習需要，并及時用多種方式給予相應(yīng)評價，是有效教學的保障環(huán)節(jié)：一切人都需要真誠的鼓勵和準確恰當?shù)呐u，兒童少年更為關(guān)注教師的態(tài)度；區(qū)別對待，要落實到作業(yè)考試要求及評價反饋的所有環(huán)節(jié)。強化縱向比較是鼓舞學生信心的重要方法，但不是唯一方法，全面深入了解認識學生，發(fā)現(xiàn)連主體自己都未充分自知的長處，是激勵學習主體自主發(fā)展的良機；批評和懲戒也有不可或缺的教育價值。無標準的，隨意的，或不正確的表揚，不會起到積極的教育作用。關(guān)鍵是表揚批評都應(yīng)強化針對性，并出自可為對方確實感知的關(guān)心。

第三篇：有效教學及其實施策略

有效教學及其實施策略

主講：張冷景

2010年10月26

（一）“有效教學”三項指標

在世界教育發(fā)展史上有效教學是個歷久彌新的話題。從上個世紀后半葉以來，由美國開始，又不斷有人提出教學的有效性問題，并隨之而形成了若干以“有效”為熱點的討論話題．諸如“有效學校”、“有效課堂”、“有效評價”等等。這種本質(zhì)上是對教學有效性的研究討論，與現(xiàn)代社會發(fā)展中出現(xiàn)的新機遇與新挑戰(zhàn)有關(guān)。作為一種世界性的教育改革訴求，有效教學問題的再次提出，反映了傳統(tǒng)的學校教育體制與機制存在的問題，也反映了傳統(tǒng)學校教育的目標與策略正面臨著巨大的調(diào)整壓力。

所謂的“有效教學”，由于“考試領(lǐng)導(dǎo)教育”、“知識改變命運”還有較大的實際效應(yīng)．對大多數(shù)中小學而言，在作業(yè)、練習過多，考試壓力過大，學生身心負擔過重的條件下，中小學生多數(shù)是能夠掌握基礎(chǔ)知識的，對教師而言，最大的難題，是過多的重復(fù)性考試與練習損害了學生的身體健康與學習興趣，是在確保學生取得較好學業(yè)成績的同時,可否減少對他們的“時空占領(lǐng)”,可否讓他們有機會、有余力去追求主動而多樣的個人發(fā)展，教育工作者追求的“有效”，除了“有效果”之外,還包括“有效率”和“有效用”。對相當一批中小學校而言，目前重點也在“有效率”和“有效用”上。

“有效果”是指學生經(jīng)過學習產(chǎn)生的變化，獲得的進步和取得的成績，主要體現(xiàn)在每節(jié)課學生是否有實實在在的收獲，是否從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到多能的變化上；學習效果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且也表現(xiàn)在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發(fā)展上?！坝行省敝笇W習、掌握特定內(nèi)容所花費的時間，學習掌握特定的內(nèi)容所花費的時間越少，效率越高?！坝行в谩笔侵府斚碌膶W習應(yīng)該對后續(xù)的學習、終身的學習有用。

我們要在追求教學效果的同時，更加注重追求教學的效用和效率，要把追求效果、效用與效率統(tǒng)一起來，在“減負增效”上做文章。在社會大環(huán)境依然嚴酷的條件下，從教育自身做起，從 1 探求新的有效教學策略做起，努力使基礎(chǔ)教育從“越差越多練多考，越多練多考越差”的怪圈中擺脫出來，去爭取實現(xiàn)中小學生的全面主動多樣發(fā)展，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的良性循環(huán)。

（二）“有效教學”三大理念

1、先學后導(dǎo)

瑞士著名教育活動家裴斯泰洛認為，每個人都具有接受教育的天賦力量，教育的意義在于解放兒童潛藏的才能，使其成為完善的人。美國羅杰斯的潛能說，馬斯洛的自我實現(xiàn)說，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)說等等，都是研究人的潛能理論學說。就學生而言，潛能是學生在學習過程中尚未表現(xiàn)的潛在的學習可能性，這種可能性通過自身努力或老師指導(dǎo)可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的學習能力。學習潛能具有很強的潛在性，它如同沉積在地下的資源一般，需要探測、挖掘。這種潛在的資源一旦與外界條件發(fā)生作用時，就會釋放出巨大的能量。腦科學研究成果證實：人腦有140億個神經(jīng)元，容量為1000萬億信息單元。大腦的信息儲存量大約相當于5億冊書的信息，相當于美國國會圖書館藏書量的50倍。而人腦智慧潛能開發(fā)不到10%，一些卓有成就的科學家其智慧潛能開發(fā)也不足30%。有的心理學家甚至指出，如果教育者能開發(fā)學生一半的潛能，那么學生就可輕易地學會40—50種語言，并順利地修完10所大學的課程。為證明學習潛能的存在，我們可以進行學習潛能的調(diào)查，如調(diào)查初中物理、數(shù)學學習潛能，可以規(guī)定自讀時間為30分鐘，自讀指定教材未廛授的內(nèi)容，要求學生獨立閱讀，閱讀完成后組織學生進行雙基檢測題，你可以發(fā)現(xiàn)達成度是非常驚人的！

學生學習潛能的價值在于規(guī)范學生先學行為、培養(yǎng)學生先學能力。先學，是一種依據(jù)原有知識、經(jīng)驗、能力等獨立進行的學習行為，學習潛能的客觀存在為學生先學提供了基本條件。學習是學生依靠自己的經(jīng)驗、知識，自己去分析與推理，自己去思考探索，自己去解決問題與發(fā)現(xiàn)新知識的過程。在課堂教學中，只有引導(dǎo)學生主動地進行學習、研究、探索，知識才能掌握得牢固，領(lǐng)會地深刻，應(yīng)用時才能得心應(yīng)手。我國最早的教學論《學記》中的“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”強調(diào)的是讓學生自己去探究。陶行知說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏?！蔽覀兛梢钥闯鼋逃覀儤O力主張讓學生采用自得的方法獲取新知的。美國教育家布魯納曾指出： 2 學習的主要目的不僅是要記住教師所講的和教科書上的內(nèi)容，而且要學生參與建立該學科知識體系的過程。在學習過程中，知識并不是以老師講授的形式現(xiàn)成地給予學生，而是要讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和掌握這些知識。學生不是一個被動的、消極的信息接受者，而是一個主動的、積極的知識探索者，是一個“發(fā)明家”“思想家”。瑞士著名心理學家皮亞杰認為：我們需要的是具有能動性的學生，是部分通過他們自己自發(fā)的活動，部分通過我們?yōu)樗麄儨蕚涞牟牧?，早期就學會自己去發(fā)現(xiàn)事物的學生。

中外學者的論述都充分表明了這樣一個基本思想：學生是學習主體，一切知識的獲得和各種能力的形成都離不開學生艱巨的自我勞動。而這種自我勞動主要表現(xiàn)為學生能在教師適當?shù)闹笇?dǎo)下積極主動參與學習活動，找到主動發(fā)展自己的途徑，而不是去記住教師或教材提供的現(xiàn)成知識，成為知識的“接受器”。為此我們主張一定要培養(yǎng)學生的自主學習能力，一定要讓學生養(yǎng)成先學的習慣。

2、緣學而導(dǎo)

研究具體的學生的學習需求與學習特點，從學生的需求與特點出發(fā)，結(jié)合課標與教材教學要求，去設(shè)計教學目標和教學過程，是實現(xiàn)有效教學的起點，也是現(xiàn)代課堂教學的規(guī)定性要求。

現(xiàn)代教育學、心理學的最新研究成果，促成了人們對課堂教學本質(zhì)的重新認識。同傳統(tǒng)理論把教學過程更多地解釋為教師對知識的講解與傳遞過程不同?，F(xiàn)代教學理論，更強調(diào)教學本質(zhì)上是學生的學習過程，是教師有目的、有計劃地組織學生實現(xiàn)有效學習的活動過程，是通過多種交往方式實現(xiàn)的，學習者在知識、能力以及情感態(tài)度等方面的積極變化過程。既然教學過程的本質(zhì)是學生的學習過程，是教師有目的、有計劃地組織學生學習的活動過程，那么必須關(guān)注學生的實際需求與可能，必須讓教學計劃適應(yīng)學生的需要。

從理論上說，要求教師關(guān)注每位學習者的具體需求完全合理，但是，對于一位要同時面對四五十人的中小學教師而言，怎樣既要承認同年段的學生在學習基礎(chǔ)、學習條件和學習要求上有某些共同規(guī)律，又要尊重實際存在的種種差別，努力嘗試這種大班額條件下異質(zhì)異步、區(qū)別指導(dǎo)，讓不同的學生實現(xiàn)有區(qū)別發(fā)展的教學,則確實是個難題，是有效教學理論與實踐的工作目標。因為，正是由于中小學生在其多年受教育的實踐中，逐漸形成了越來越大也越來越復(fù)雜的差異，班 3 級授課制的課堂教學才越來越趨于失效，教師適應(yīng)學習者的難度也愈來愈大。在應(yīng)試導(dǎo)向的課堂里，教師可以用強制性的考試目標，去要求一批學生不斷重復(fù)地聽講和練習，并使他們中的一些人長期處于“偽學習狀態(tài)”(即學習內(nèi)容沒有必要性、挑戰(zhàn)性，學習過程中學習者沒有產(chǎn)生真實的變化)，喪失學習的興趣和積極性；而另一些人則又囿于認識水平或興趣差異，也無法從教師統(tǒng)一組織的學習恬動中真正受益，因而也無法真正實現(xiàn)有效學習。著名認知心理學家奧蘇伯爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此進行教學?！薄敖虒W要從學生的已知出發(fā)”，“教學要從學生的需求出發(fā)”，這些經(jīng)典的教育的基本要求，在當代中小學校的教學實際中，正變得愈加難以把握而成為重要的挑戰(zhàn)。要解決這些問題，首先需要教師在認識上有重大轉(zhuǎn)變，要堅決地把備課的重點轉(zhuǎn)移到學習者身上來，至少要堅決地在同等程度上重視備教材與備學生。并著重在不同的學生與教學內(nèi)容要求的不同處理上做文章，要著重關(guān)注每個學習者至少是每類學習者的具體需求，了解他或他們的學習愿望、學習必要性和學習可能性以及他或他們各自需要何種學習方式，等等。只有教師真正了解學生的具體需求，并能據(jù)此組織他們投入不同的學習活動，教學才能真正進入有效實施的起點。

關(guān)注學生的需求，就需要準確預(yù)測學情。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過這樣一段精彩的話：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調(diào)?！闭n堂教學的起點是教師教學活動和學生學習活動的開始和基礎(chǔ)。不同的教學內(nèi)容，教學起點不一樣，不同的教學難度，其起點亦不一樣。反之，不同的教學起點，也決定了不同的教學內(nèi)容、方式和難度。由此可見，教學起點的確定在課堂教學中顯得至關(guān)重要，它直接影響著課堂教學的效果。

那么我們?nèi)绾螠蚀_把握學情，合理確定教學的起點呢？我們認為十分重要而又十分簡易的辦法就是指導(dǎo)學生先學，即指導(dǎo)學生自讀----自練----自評的先學過程。通過先學，教師準確了解學生原有知識基礎(chǔ)，了解學生學習新知所作的知識準備和心理準備，了解學生先學結(jié)果與新課目標間的距，從而確定課堂教學從何處入手，從何處起步?？梢韵胂?，未經(jīng)先學而確定的教學起點必定不可能與學生實際完全吻合，至少說不可能與絕大多數(shù)學生相吻合，這將會造成課堂教學中 4 教與學分離的現(xiàn)象。而指導(dǎo)學生先學，迅速了解學生先學情況后確定的教學起點，其真實可靠性非常強，課堂教學中必然會出現(xiàn)教的起點與學的基礎(chǔ)和諧一致，教與學協(xié)調(diào)發(fā)展的良好態(tài)勢。此外，依據(jù)學生先學而決定的教學起點，必然打破以零為起點的課堂教學陳規(guī)，有效克服少慢差費現(xiàn)象，課堂教學質(zhì)量必定會得到較大提高。

課堂的教學重點是教學的主攻方向和師生努力的主要目標。教學重點是客觀存在的，課標、教材對此教作了清楚的提示和明確的表述。在課堂教學中，我們常常會碰到這樣的情況：有些知識學生已經(jīng)掌握或已經(jīng)部分掌握，有些本應(yīng)作為教學重點的內(nèi)容卻無需在課堂教學中投放較多的精力。這一情況的出現(xiàn)是不是說課標、教材對教學重點內(nèi)容的確定不準呢？顯然不是，這生這種現(xiàn)象的主要原因在于學生。因為有些學生自學能力較強，某些重點內(nèi)容他們自己努力也能熟練掌握。因此，新課的重點內(nèi)容對于這類學生將不再是課堂學習的重要部分。教學重點的確定固然要參考課標、教材，要以教學內(nèi)容為客觀依據(jù)，但同時我們還必須充分考慮學生的實際。特別應(yīng)在課前指導(dǎo)學生先學，根據(jù)學生自讀、自練、自評的信息反饋，了解班級學生新知掌握和新知需求的真實情況，從而靈活機動準確合理地確定課堂教學的重點，真正把課堂教學的氣力花在“刀刃”上，提高課堂教學的實際價值。

課堂教學的難點與重點是既相近又有一定區(qū)別的兩個概念。衡量教學難點的依據(jù)是什么？我們認為主要標準是學生，學生容易掌握的新課內(nèi)容顯然不是教學難點，新課中學生必須掌握而又難以掌握的內(nèi)容必定是教學的難點。

課堂教學的難點通常在學生學習的疑點處，學生遇到的問題愈大，則相應(yīng)的教學難度就愈大。教師如何發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題呢？其基本的途徑是指導(dǎo)學生在自讀、自練、自評的具體過程中發(fā)現(xiàn)自身的不足和困惑，在自己的嘗試探究中暴露學習的困難與問題。根據(jù)學生先學中提出的問題，老師進行系統(tǒng)梳理，從群體學生的典型問題和少數(shù)學生的個別問題兩方面進行歸類分析，客觀確定教學難點，并有針對性地設(shè)計突破難點的方法和手段。從這里我們不難看出，確定教學難點必須以學生先學為先決條件。

3、導(dǎo)為促學

教學過程是教與學相互依存、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的矛盾統(tǒng)一體，教師和學生是教育活動中的兩個基本要素。教師是教學過程的組織者，是教學過程的主導(dǎo)，學生是受教育者，又是教學過程的主體。教師要積極發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，最大程度的調(diào)動和發(fā)揮學生的學習積極性、主動性和自覺性，提供和創(chuàng)設(shè)適宜的教學條件，促使學生形成有效的學習，促進學生的學習和發(fā)展。

（1）優(yōu)化課堂目標

課堂教學是一種有目的、有計劃、有組織的活動，其活動的目的性、計劃性和組織性都集中反映和體現(xiàn)在課堂教學目標上。追求課堂目標的優(yōu)化，用優(yōu)化的目標指導(dǎo)、控制、調(diào)節(jié)和評價課堂教學，是提高課堂教學質(zhì)量和學生學習素質(zhì)的有效策略。

①目標素質(zhì)化

素質(zhì)教育的根本宗旨在于使學生得到全面和諧的發(fā)展。課堂是

實施素質(zhì)教育的主陣地。確立素質(zhì)化的課堂教學目標，構(gòu)建素質(zhì)化的目標體系，是有效教學的基本策略。

所謂教學目標素質(zhì)化，就是根據(jù)素質(zhì)教育的總要求，確立課堂教學素質(zhì)化的教學觀，制定具體、合理的學科教學素質(zhì)目標，全面提高學生綜合素質(zhì)。素質(zhì)化的課堂教學目標，具體要求就是符合教學目標的三個維度（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀），具備目標陳述的四個要素（行為主體、行為動詞、行為條件、學習內(nèi)容）。我們要教學過程中要做到以下三點：

一是全面發(fā)展，不偏廢。人的成長和發(fā)展過程歸根到底是一個不斷學習的過程。學習素質(zhì)是學生的一種基本素質(zhì)，是決定學生成長和終身發(fā)展的“元素質(zhì)”。知識與技能目標立足于讓學生學會，過程與方法目標立足于讓學生會學，情感態(tài)度價值觀目標立足于讓學生樂學，“三維目標”具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展，缺失任一維度，都會使發(fā)展受損。要防止目標編制過程中重智力素質(zhì)發(fā)展，輕品質(zhì)、習慣等非智力素質(zhì)發(fā)展的傾向；防止重視認知目標的確立，而忽視方法、能力等目標的確立，類似這樣以偏概全，就易避難而確定的課堂學習素質(zhì)教育目標必定是殘缺不全的，其結(jié)果將會導(dǎo)致學生素質(zhì)發(fā)展的不完整、不平衡。

二是突出重點，不平均。在強調(diào)編制課堂學習素質(zhì)教育目標必須著眼于學生全面發(fā)展的同時，要注意突出課堂重點目標。全面發(fā)展并不意味著平均發(fā)展。突出重點也并不意味著忽視整體。只 6 有以全面發(fā)展作為基礎(chǔ)，才能有所側(cè)重，反之，只有突出重點也才能更好地全面發(fā)展，二者是相輔相成，相得益彰。我們要深入鉆研教材，依據(jù)教材的重點和難點確定重點素質(zhì)教育目標，根據(jù)學生實際，全面分析學生間的差異，針對學生群體狀況確定課堂教學目標，使之符合大多數(shù)學生的現(xiàn)實狀況和發(fā)展需要。

三是有機滲透，不牽強。課堂教學中的學習素質(zhì)教育目標是以教材為載體，以教學活動為媒介的。學習素質(zhì)教育目標要素的實施和達成過程是不露痕跡的、“潤物細無聲”的教化過程。認知目標與情感目標不是孤立的，而是相互聯(lián)系的、相互轉(zhuǎn)化的統(tǒng)一整體，要在學習知識、訓(xùn)練技能的過程中學會學習、發(fā)展能力，并潛移默化地培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀和世界觀，使學生具有社會責任感，樹立遠大理想。在全面發(fā)展的教育中，知識與技能是基礎(chǔ)，寬厚扎實的知識底蘊是提高能力、豐富情感形成主動積極態(tài)度的基礎(chǔ)。強調(diào)重視情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，決不能以輕視認知目標或淡化“雙基”教學為代價。情感態(tài)度價值觀的實現(xiàn)并不是對每一節(jié)課都牽強附會地加上一個環(huán)節(jié)，要把對學生情感態(tài)度價值觀的關(guān)注，當成一種內(nèi)在的教學品質(zhì)和自覺教學行為，利用課程資源去熏陶，通過師生交往、生生交往，讓學生在學習過程中去體驗、去領(lǐng)悟，通過潛在的積累而獲得的。認知目標與情感目標不是每一節(jié)課都要均衡地凸顯，而是根據(jù)教學內(nèi)容去整合、去有機滲透，情感目標只有與認知目標融為一體，才有生命力。

②目標全程化

依據(jù)系統(tǒng)論、控制論和信息論的觀點，課堂教學是一個可以控制的信息系統(tǒng)。即教師引導(dǎo)學生主動參與，通過一定的認知行為方式，按照一定的認知程序，獲取特定知識信息的可控制的信息傳輸系統(tǒng)。無論是從靜態(tài)的角度分析其要素結(jié)構(gòu)，還是從動態(tài)的角度分析其時空結(jié)構(gòu)，教學目標的核心作用都將影響和滲透教學全過程的每一結(jié)構(gòu)組成部分及每一運行環(huán)節(jié)上。

一方面，教師在備課、講課、作業(yè)布置與批改、效果檢測和輔導(dǎo)等方面，都必須圍繞教學目標來進行。也就是說老師必須樹立目標意識，從教案的設(shè)計和準備，到課堂的具體實施和檢測，每一教學行為都離不開教學目標的制約。另一方面，學生必須明確每節(jié)課的學習目標，學會按照課堂目標要求主動預(yù)習、聽課、作業(yè)、復(fù)習和自我診斷評價。也就是說學生必須培養(yǎng)自我確立學習目標，依據(jù)學習目標安排自己的學習活動，依照預(yù)先確定的目標檢查學習效果的自主學習能力，7 從而學會學習。教學目標全程化就是在課堂教學過程中教學雙方以教學目標為出發(fā)點和最終歸宿，始終以教學目標為依據(jù)和準繩，充分發(fā)揮教學目標對教師教學行為和學生學習行為的指導(dǎo)、制約、規(guī)范作用，從而實現(xiàn)教學目標在課堂全過程中的定向、反饋、調(diào)節(jié)和補償?shù)墓芾砉δ堋?/p>

備課----目標明確 上課----目標調(diào)控 批改----目標鞏固 考查----目標檢測 輔導(dǎo)----目標補償 ③目標練習化

教學目標是教師期望學生在課堂學習中產(chǎn)生的從心理到行為的有序變化，這種變化是在操作中產(chǎn)生的，是一種過有目的、有計劃、有組織的課堂訓(xùn)練后所產(chǎn)生的學習結(jié)果，訓(xùn)練是課堂教學的主線。

現(xiàn)代課堂教學摒棄了以往重講輕練的弊端，更強調(diào)教學目標指導(dǎo)下的課堂練習，更強調(diào)通過訓(xùn)練達成教學目標，這就使得課堂訓(xùn)練目標化，教學目標練習化成為課堂教學改革的必然。

再從課堂教學目標的編制上看，它要求教師深入鉆研課標、教材，逐層分解，制定出具體的課時目標。這種課時目標不是空洞的教學要求，必須有與之相對應(yīng)的課堂練習作為達成的載體和檢測的途徑。從這個意義上講，制訂教學目標的過程同時也是深入鉆研教材，合理編制練習的過程。每一個單項目標就是一個訓(xùn)練環(huán)節(jié)，一個完整的課堂目標體系就是一個訓(xùn)練的整體。

教學目標練習化就是將課堂教學目標化解成各級組織系統(tǒng)的訓(xùn)練題，通過課堂教學中一系列的習題訓(xùn)練，帶領(lǐng)學生不斷逼近和達成學習目標。

（2）強化課堂訓(xùn)練

課堂訓(xùn)練是課堂課堂教學中教師圍繞教學目標，通過具體的教學內(nèi)容，以適當?shù)挠?xùn)練方式，使學生掌握知識，形成能力，發(fā)展智力的重要手段。強化課堂訓(xùn)練就是課堂教學中不僅注重促進學生對知識的理解和掌握，更注重引導(dǎo)學生將所學知識、技能和生活經(jīng)驗應(yīng)用到具體的情境中，從而鞏固對知識的記憶，加深對知識的理解，學會運用知識，形成解決實際問題的學習能力和素 8 質(zhì)。所謂“強化”，即加強，有人認為強化訓(xùn)練就是反復(fù)練習，這是對強化課堂訓(xùn)練的曲解。誠然，訓(xùn)練總少不了必要的重復(fù)，但強化課堂訓(xùn)練與那種無休止的加重學生過重負擔的“題海戰(zhàn)術(shù)”是有本質(zhì)區(qū)別的。強化課堂訓(xùn)練則追求課內(nèi)訓(xùn)練的精當、高效，盡可能提高學生課堂學習的時效，最大限度地減輕學生課外過重課業(yè)負擔，留給學生更多的自由支配的時間和空間，努力加大學生的自由度和靈活性，促進學生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。課堂訓(xùn)練必須做到以下幾點：

①目標明確

課堂訓(xùn)練必須具有明確的目標，只有針對目標而進行的課堂訓(xùn)練才能做到有的放矢，并收到切實的訓(xùn)練效果。因此，教師在課堂教學中必須透徹地把握課標、教材，并根據(jù)學情確立適宜的訓(xùn)練目標，設(shè)計多種內(nèi)容和形式的課堂訓(xùn)練，對學生實施知識、能力、方法、習慣、情感等方面的訓(xùn)練。

②因人而異

強化課堂訓(xùn)練還要遵循因材施教的原則，正視學生間的差異，根據(jù)學生實際情況，提出不同的訓(xùn)練要求和層次，采取恰當?shù)恼n堂訓(xùn)練措施。

③循序漸進

教師在教學中必須依照學科的邏輯系統(tǒng)和不同年齡階段的學生身心發(fā)展規(guī)律，認識發(fā)展順序等現(xiàn)實情況，由淺入深、由易到難地進行訓(xùn)練。心理學的目標設(shè)置激勵理論也告訴我們：通過強化訓(xùn)練所要達到的較高的目標必須劃分成若干階段性目標，也就是“多臺階、小步子”，讓學生“跳一跳、摘桃子”，使學生品嘗達到達到訓(xùn)練目標后的成功喜悅，激勵學生不斷向更高層次邁進。

④突出主體

課堂訓(xùn)練體現(xiàn)教與學的聯(lián)系，體現(xiàn)著教師與學生的結(jié)合，體現(xiàn)著主導(dǎo)與主體的統(tǒng)一。課堂教學中的訓(xùn)練目標的確定，內(nèi)容、程序的安排，方式、方法的選擇都必須從學生實際出發(fā)，充分尊重學生的需要。課堂訓(xùn)練活動是在教師指導(dǎo)下由學生獨立完成的。在此過程中，學生的主體地位必須得到應(yīng)用的保證。

(3)建構(gòu)知能網(wǎng)絡(luò)

課堂教學以學生的學為中心；而學生在課堂中的學習，毫無疑問主要是學科文化知識的“認知學習”；而“認知學習”的實質(zhì)和核心，按照認知心理學的觀點，就是“認知結(jié)構(gòu)”的組織和重新組織或“建構(gòu)”和“重構(gòu)”。課堂教學的出發(fā)點是學生和學生的認知結(jié)構(gòu)，學生背景性認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)舊知識是建構(gòu)新知識的“支架”、系存新知識的“錨樁”。教學過程的核心是學生認知結(jié)構(gòu)中相關(guān)舊知識與教材新知識的相聯(lián)結(jié)，以舊知識為基礎(chǔ)，通過新舊知識間對照分析等思維運作，建立新舊知識間的邏輯關(guān)系，新知識的“客觀意義”轉(zhuǎn)化為“心理意義”，新知識被內(nèi)化為學生認知結(jié)構(gòu)中的有機組成部分。

江蘇宜興實驗中學遵循知識建構(gòu)的原理基礎(chǔ)上，提出“結(jié)構(gòu)教學法”。他們認為最有用最具價值的知識就是“兩類結(jié)構(gòu)”，即“概括化、結(jié)構(gòu)化的知識內(nèi)容”和“概括化、結(jié)構(gòu)化的方法程序”，分別簡稱“知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)”和“方法程序結(jié)構(gòu)”。

“知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)”是由學科基本概念為核心組成的有組織的整體知識，它揭示了學科基本概念內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。掌握知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)有利于學生運用概括化知識自主學習，有利于學生運用整體、聯(lián)系的思維解決實際問題，有利于學生形成解決某一類問題的認知結(jié)構(gòu)。我們在課堂教學過程中一定要幫助學生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)。如在學習《從百草園到三味書屋》一段景物描寫，僅讓學生背誦這一段并未解決實際問題，還需幫助他們歸納出景物描寫的方法，如“抓住事物的特征”、“動靜結(jié)合”、“虛實相生”，如果只停留在瑣碎的分析，就不會形成景物描寫的知識結(jié)構(gòu)。

“方法程序結(jié)構(gòu)”是指結(jié)構(gòu)化了的一套辦事的操作步驟。課堂教學應(yīng)將其概括化、結(jié)構(gòu)化，學生習得了這種方法程序，就能有效地解決同一類問題。如語文閱讀教學的基本方法程序結(jié)構(gòu)為“查----讀----品----悟”。查，掃除文字障礙，理解作者生平和創(chuàng)作背景，為切入文本提供基本保障和背景知識；讀，整體把握文本內(nèi)容和主旨，盡量能用準確概括的語言，概括文章大意和主旨；品，重點探究最有語文核心價值的文本表達，揣摩、研究文本某一方面的具體特色，透過文本探尋這種特色背后的規(guī)律和方法，幫助學生掌握最有遷移價值的語文知識和語文能力；悟，引導(dǎo)學生運用聯(lián)想和想象，升華情感，感悟方法。通過這樣的方法程序結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學生掌握解決閱讀問題的思維模式，在閱讀教學中效果是非常顯著的，學生在讀文章時，就有了思維的基本導(dǎo)向，不會出現(xiàn)較大偏差。

10(三)“有效教學”三課型

1、三個階段：先學----導(dǎo)學----復(fù)學

2、三個課型：自學課----導(dǎo)學課----反饋課

（1）自學課：明確目標----學案導(dǎo)學----自主訓(xùn)練----自我評價----學情分析

①明確目標是指學生利用學案自學前要明確自學教材的范圍,明確自學的目標及重點內(nèi)容。②學案導(dǎo)學是學生根據(jù)教師認真編寫的導(dǎo)學提綱，在課前自主預(yù)習。自學學案由自學目標、自學重點、自學指導(dǎo)、自學過程、學效測試等部分組成。

③自主訓(xùn)練是學生獨立完成學案中相應(yīng)目標測試題。

④自我評價是學生對自學情況進行自我評價，要核對導(dǎo)學目標知道自己哪些完成了，還存在哪些問題。

⑤學情分析是教師根據(jù)學科組長匯總的學生疑難問題進行學生先學情況匯總，并作為課堂導(dǎo)學的依據(jù)。

（2）導(dǎo)學課：先學交流----明確目標----導(dǎo)學達標----建構(gòu)知網(wǎng)----當堂訓(xùn)練 ①先學交流是課堂教學活動的先導(dǎo)，要求學生在小組內(nèi)展示自己所學所獲，并就自學情況中存在的問題在小組內(nèi)交流討論。

②明確目標是根據(jù)自學過程中出現(xiàn)的問題經(jīng)過交流討論尚未能解決的問題確定為本節(jié)課學習學習目標。

③導(dǎo)學達標是學生在教師的指導(dǎo)下，進行自主、合作、探究學習，采用小臺階、快節(jié)奏、大容量、高密度、勤反饋的學習策略，使學習效果顯著。

④建構(gòu)知網(wǎng)是指教師組織學生建構(gòu)本節(jié)課知識點與前后知識點的聯(lián)系，形成知識系統(tǒng)。⑤當堂訓(xùn)練是學生在組內(nèi)或班級進行學習檢測，使學生能夠熟練應(yīng)用知識，從而達到深化知識。

（3）反饋課：確定復(fù)習目標----建構(gòu)知能網(wǎng)絡(luò)----單元目標測試----單元質(zhì)量分析----單元目標補救

①確定復(fù)習目標是教師根據(jù)單元目標學習情況，確定每個單元復(fù)習目標。

②建構(gòu)知能網(wǎng)絡(luò)是教師引導(dǎo)學生根據(jù)此知識點與彼知識點，此能力點與彼能力點，知識點與能力點之間縱橫交叉的密切聯(lián)系，像“結(jié)蛛網(wǎng)”進行擴散復(fù)習，舉一反三，觸類旁通。

③教師根據(jù)單元目標編制雙向細目表，編制單元目標測試題，并組織學生進行測試。④教師即時批改學生測試試卷，認真進行單元質(zhì)量分析。⑤根據(jù)單元質(zhì)量分析進行單元目標及時補救。

第四篇：課堂有效教學實施策略

課堂有效教學實施策略

在課堂教學中，教師只有恰當運用教學策略，才能提高教學的有效性有效的教學策略是教師實施有效教學的基本前提。因此，探討有效教學策略對完成教學目標，提高教學效益有重要意義。

一、備課策略

1.開放性備課策略。教師要從學生的發(fā)展需要出發(fā)，開放思想，拓寬自己的備課視野，讓學生有一個開放的成長空間。具體體現(xiàn)在：從封閉的自我個體備課轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤g的協(xié)作備課，這樣教師可以取長補短，優(yōu)化備課；先讓學生通過預(yù)習提出一些問題，然后教師從這些問題中篩選一些有價值的與教學密切相關(guān)的問題，并將這些問題設(shè)計到教案中。

2.結(jié)構(gòu)性備課策略。教師將某一知識點放在整個知識結(jié)構(gòu)體系中來備課，這樣就能更好把握知識之間的聯(lián)系，從而便于學生有效地進行知識的建構(gòu)。

3.反思性備課策略。將備好的課進行實踐，把在實踐中所獲得的反饋信息滲透到教案中，進行二次增刪、調(diào)整、修改，使其不斷地優(yōu)化。

二、差異教學策略

課堂教學只有立足于學生的個別差異，滿足學生個別學習的需要，根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)、興趣和認識結(jié)構(gòu)的不同實施差異的教學，這樣才能提高課堂教學的有效性。

1.運用“最近發(fā)展區(qū)”理論，實施分層遞進的教學。心理學家維果茨基提出，教學只有走在發(fā)展的前面，才能促進學生的發(fā)展。他把現(xiàn)有的發(fā)展水平與最高潛在水平間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”，是一個尚處于形成狀態(tài)，正在成熟的認知結(jié)構(gòu)。這里，“分層”是為了確保教學與各層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)，“遞進”則是不斷地把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)有發(fā)展水平，從而使學生的認識水平通過教學活動不斷向前推動。分層遞進教學是班級授課制中實施個別化教學的新探索，是“最近發(fā)展區(qū)”理論的深化和具體運用，有利于提高教師的教學有效性。

2.根據(jù)多元智能的特點因材施教。一般而言，每個人至少有語言智能、音樂智能、邏輯-數(shù)學智能、視覺空間智能、肢體-運作智能、人際交往智能、內(nèi)省智能和自然觀察智能等八項智能。這八項智能既相對獨立又彼此聯(lián)系、相互補充。有效教學的關(guān)鍵在于合理運用與學生多元智能相應(yīng)的課堂教學策略，促進學生的發(fā)展。教師要致力于這八種智能的整體發(fā)展，根據(jù)不同學生的多元智能特點進行個別化教學。另外，教師要盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案。

三、教學優(yōu)化策略

優(yōu)化教學是提高教學有效性的關(guān)鍵。課堂教學只有改變少慢、費、差的低效局面，努力創(chuàng)造多快好省的高效教學體系，才能有效促進學生個性全面、和諧的發(fā)展。

1.提高教學的有效知識量。教學效果取決于教學給學生帶來的有效知識量。教學中有效的知識指對學生實際奏效的、真正理解的知識。如果教學的有效知識量為零，則教學的效果也為零。當前，課堂教學的問題不是內(nèi)容不科學，數(shù)量太少或時間不夠，而是要大幅度提高教學的有效知識量，由知識為本的教學向以發(fā)展為本的教學轉(zhuǎn)化。

2.促進學生的有意義學習，加強知識結(jié)構(gòu)教學。在課堂教學中要堅持教學的結(jié)構(gòu)性原則，科學地組織教學內(nèi)容。只有掌握了知識結(jié)構(gòu)，才能鞏固和運用知識。在教學中教師要科學地組織教材，不僅要考慮新知識內(nèi)容的講解，還要注意新舊知識的銜接，只有科學組織材料，才能使學生既掌握基礎(chǔ)知識，又理解知識的內(nèi)在邏輯性。另外，教師還要啟發(fā)學生積極思維，即教師可通過創(chuàng)設(shè)適當?shù)膯栴}情境，利用學生的好奇心激發(fā)其求知欲，還可利用生動、形象的語言激發(fā)學生的興趣。

四、創(chuàng)造和主體教學策略

課堂教學既要傳授知識，也要生成學生的創(chuàng)造能力和主體精神。實施創(chuàng)造和主體教學策略對提高課堂教學有效性具有重要意義?？茖W合理運用引導(dǎo)學生創(chuàng)新學習的教學法具體體現(xiàn)在：

1.體驗教學法。即通過學生親身經(jīng)歷、體驗教師預(yù)設(shè)的具有足夠知識性、能激發(fā)和滿足學生求知欲望的某種情境，引導(dǎo)學生開展創(chuàng)造性的學習活動。

2.潛科學教學法。即指那些尚處于孕育中的屬于“科學胚胎”的科學。潛科學教學法是教師在課堂上向?qū)W生展示自己探討疑難問題或尚未定論問題的方式，讓他們目睹教師創(chuàng)造性思維和想象活動的實際過程。3.發(fā)展問題教學法。當學生解答了某一問題之后，教師要求學生把原問題的某一部分變化一下，編寫出與原問題相關(guān)而又有所區(qū)別的問題并加以解答。

有效課堂教學的實施與策略

第一章有效課堂教學深層解讀

章節(jié)導(dǎo)入

老師，請把課堂還給學生

看海

“課堂要以學生為主體”。從路上講臺的第一天起，這句話就時時被提起，幾乎每一本與教學有關(guān)的書上都能找到這句話。九九年畢業(yè)的我，或者領(lǐng)悟能力太差，或者教學技巧不足，直到最近兩三年才真正領(lǐng)悟到這句話的魅力。

從學生到教師，一路走來，我絕對是個勤奮、負責的人。所教的學科、所帶的班整體來講還算不錯?？墒俏抑?，那是自己付出了多少心血、多少時間的結(jié)晶。認真?zhèn)湔n、認真上課、認真批改作業(yè)，無怨無悔地付出著?？晌易约盒睦镏溃约旱母冻雠c學生的表現(xiàn)并不成正比，問題出在哪里呢？

認真審視自己，我發(fā)現(xiàn)，自己完全把自己當作了保姆，高年級的孩子已經(jīng)不小了，他們完全有能力做許多力所能及的事。而我，卻一直做著越姐代危的“傻事”！

其他暫且不論，就拿課堂教學來說吧。

我想，許多年輕的老師一定和我代樣犯過同樣的錯誤：生怕學生掌握不了重點，生怕文章學生不理解，課堂上滔滔不絕地講，一遍又一遍。累得嗓子都啞了，還是執(zhí)迷不悟！事實上，你所講的僅僅是你所理解的，孩子們未必理解。你所強調(diào)的，僅僅是你看重的，未必能被孩子們接受。于是，你會發(fā)現(xiàn)，盡管一

個知識點你強調(diào)了好多遍，可考試時，孩子們?nèi)匀粫鲥e。因為，你沒有把叼門放在眼里！

為了圖省事，以前課堂上我總愛叫那些成績優(yōu)秀的孩子回答問題。結(jié)果，他們的確掌握得不錯，可班上大多數(shù)人還沒明白是怎么回事呢！

并不是每個孩子都能落落大方地站起，然后精彩地對你的問題做出回答。但是，這并不重要，要緊的是他知道了，這節(jié)課他才是主人公，他應(yīng)該有能力時問題發(fā)表自己的見解?，F(xiàn)在的課堂上，我只是做一個引導(dǎo)者，具體的讀書、思考、見解的提出，都教給了孩子們。絕大多數(shù)孩子都積極參與到語文課的學習中了．相信他們也感受到了美妙文字的吸引力。經(jīng)過一番“改革”，語文課堂上孩子們參與意識強了。對于別開生面、掌聲不斷的語文課，班里絕大多數(shù)孩子都發(fā)自內(nèi)心地喜歡上了。時我而言，語文課也上得輕松了。真可謂“一舉多得”。

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在西方教育文獻之中，并引起了世界各國教育界的關(guān)注。近年來，有效教學逐漸成為我國基礎(chǔ)教育研究領(lǐng)域的熱點，眾多學者從不同層面、不同角度對有效教學進行了闡述，頗有些亂花漸欲迷人眼的味道。非常有必要進行一下梳理，整合、集其大成，以饗各類老師的教學實踐。

一、什么是有效教學

教學是藝術(shù)，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學觀，它倡導(dǎo)教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復(fù)雜的、教學結(jié)果是豐富的，是難以用科學的方法進行研究的。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅是藝術(shù)，也有科學的基礎(chǔ)，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為—結(jié)果變量等。有效教學就是

在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效的？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

簡而言之，有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生獲得了具體進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是衡量教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是看教師有沒有完成教學任務(wù)或教得認真不認真、辛苦不辛苦，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或?qū)W了沒收獲，即使教師付出再多也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學。

課堂教學的有效性包括如下三重意蘊：①有效果：指對教學活動結(jié)果與預(yù)期教學目標的吻合程度的評價；②有效率：教學活動本身是一種精神性生產(chǎn)活動，沿用經(jīng)濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率＝教學產(chǎn)出（效果）／教學投人或教學效率＝有效教學時間／實際教學時間X100%;③有效益：指教學活動的收益、教學活動價值的實現(xiàn)。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價?！笆欠裎呛稀笔菍虒W效益的規(guī)定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。在某種意義上，有效教學與教學最優(yōu)化可以劃等號。教學最優(yōu)化的控制項目一般包括教育的時間量（t)、教學的信息量(U)、學習的負擔量（C)、教學的成本（S)、學習的成績（w)o如以E表示教學最優(yōu)化程序，則有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最優(yōu)化教學應(yīng)是這五個量的函數(shù)，應(yīng)以時間最短、教學信息量最多、負擔最輕、成本最低、成績最高來達到教學最優(yōu)。

美國耶魯大學的門口兩側(cè)各有一組浮雕，描繪的是老師給學生上課的情景，一組是臺上老師侃侃而談，臺下學生昏昏欲睡，另一組正好相反，老師酣然人夢，而學生卻在臺下爭辯得不可開交。應(yīng)當說兩種課堂教學都不是我們期望的理想狀態(tài)，但如果非要從中比個高低，哪個更接近有效教學標準呢？通過以上對有效教學的闡釋，結(jié)果不言自明。

究其本質(zhì)，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動的意向。具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內(nèi)容：

1．有效教學關(guān)注學生的進步或發(fā)展

首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數(shù)學等）的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應(yīng)定位在對一個完整的人的發(fā)展上。

2．有效教學關(guān)注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念 教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學生的學習結(jié)果與學習過程綜合考慮的結(jié)果。

3．有效教學更多地關(guān)注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應(yīng)該科學地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。

4。有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學才是有效的”？“我的教學有效嗎？”“有沒有比現(xiàn)在更有效的教學實施方式？”

5．有效教學也是一套策略

所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關(guān)的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據(jù)此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現(xiàn)出來的種種具體的問題解決行為方式。專欄1：有效教學的特征

1．讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；

2．設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的教學任務(wù)，促使學生在更復(fù)雜的水平上理解； 3．通過聯(lián)系學生的生活實際和經(jīng)驗背景，幫助學生達到更復(fù)雜水平的理解；

4．適時與挑戰(zhàn)性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；

5．能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；

6．能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復(fù)雜的問題，有進一步探究的愿望。

—肖)II《有效教學的策略》

二、有效課堂教學的12條基本原理

有效課堂教學是科學與藝術(shù)的結(jié)合，其科學屬性的特質(zhì)決定了它有可供遵循的原理。這些原理只有在教學實踐中才能被人深人領(lǐng)會，也只有付諸教學實踐才能真正發(fā)揮作用。下述12條有效課堂教學原理，涉及教與學的全過程，包括教材的組織與結(jié)構(gòu)、激發(fā)學習動機、表彰與強化良t行為、教的技巧等。有效課堂教學理念特別強調(diào)學習的遷移（融會貫通，舉一反三），使所學與所用能結(jié)合起來。

1．當學生清楚地了解了所學內(nèi)容的框架脈絡(luò)，且組織、結(jié)構(gòu)完善，則學習進程必定加快，印象更加深刻。標題醒目、條理清晰、上下連貫、及時小結(jié)或提問都有將有

助于學得好而記得牢。2．預(yù)知是學好的先決條件。所提供的教材和學習內(nèi)容必須

以學習者自身特征為起點。教師應(yīng)預(yù)先了解學生的實際接受水平與現(xiàn)有程度，在教學中做到知已知彼，有的放矢。

3．必須激發(fā)學習動機。所組織的學習活動應(yīng)考慮學生的意愿、需要、興趣和激情。

教師應(yīng)熟悉并關(guān)注學生的要求和所想。有了學習積極性，學習效果必佳。在教師一方，應(yīng)表現(xiàn)充分的熱情。

4．學生通過參與設(shè)定目標和策劃學習活動，可激發(fā)學習動機。

備課本是教師份內(nèi)的工作，但如能有選擇地吸收學生參與，可大大激發(fā)學生的學習積極性，收到意想不到的效果。在教學過程中教師應(yīng)學會盡量多地吸收學生的意見，重述學生的觀點，讓學生發(fā)言或演示。

5．成功（成就感）是激發(fā)學習動機的強大動力。

教材難度分層次掌握，讓每位學生都學有所獲，時刻都能體會到成功的快樂，不致于因為學不會而喪失信心。對學生的進步充分肯定。

6．當學生承擔的任務(wù)具有系列的挑戰(zhàn)性，即成功看來不是唾手而得時，可激發(fā)學習動機。

學習任務(wù)盡可能安排成臺階型，讓學生分步去征服。目標設(shè)置不要太低，如果可一繳而成，毫無挑戰(zhàn)，則學生興致索然。

7．當學生熟知自己的學習進程，則其行為表現(xiàn)將比應(yīng)知而未知者為優(yōu)。

及時給學生反饋，讓其對自己有正確評價。這樣學生可從容做出自己學習的安排，不致掉隊。必要時，給予適當?shù)妮o導(dǎo)或補課。

8．學生行為得到表彰（獎勵），意味著更值得去學習。

這是教育心理學中正強化理論在實踐中的基本運用。被表彰意味著被肯定，那么所學的東西就有價值，就值得記牢和應(yīng)用。

9．行為的獎勵（表彰）盡可能及時效果才最好，而且讓學生明白無誤。

及時表彰意味著及時強化，這樣才能在好行為與好結(jié)果之間建立明確的神經(jīng)聯(lián)系，才能讓學生感受深刻。獎勵和表彰應(yīng)做得準確、恰到好處。

10．指導(dǎo)下的學習比自發(fā)學習更有效。

有效教學以學生學了多少為衡量標準，但并不意味著老師可以放棄教的責任，應(yīng)充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。教師應(yīng)明白學生是否學會所教的，是否達到目標期望值；教師應(yīng)熟練地應(yīng)用教學手段和方法；有效組織各種教學活動；及時評估學習的效果。提倡現(xiàn)場教學，以目標為導(dǎo)向。

11．應(yīng)使學生“主動探究”學習內(nèi)容，而非處于“被教”地位，學習才達高效。教學中多提出問題可促進學生學習探究行為。

學生唯有通過自己的活動才能改變行為。如果學生處于不明不白或似懂非懂境地，所獲一定有限。所以教學目標的立足點應(yīng)該是“學到什么”而非“教了什么”。教與學雙方都應(yīng)是主動的。

12．學生在實踐中學得好。

實踐往往被認為是提高能力的有效手段，其實遠遠不止于此。實踐對知識的領(lǐng)悟、對知識的運用、對提高學生的全面素質(zhì)都起著至關(guān)重要的作用?，F(xiàn)代教育過程中特別強調(diào)“做中學”實有至理在焉，也是有效課堂教學實現(xiàn)的一種策略。

三、有效課堂教學中的教師行為

現(xiàn)在，我們通常用“有效教師”“有效教學”來替代“好教師”“好教學”。在判斷一個教師的教學行為是否有效時，要考慮到教師對學生的影響，要重視課堂里的師生“互動關(guān)系”，并把“師生互動”作為有效課堂教學的中心問題來考察。而教師行為的有效可以在很大程度上決定課堂教學效果的有效。

（一）五種關(guān)鍵行為

鮑里奇在《有效教學方法》一書中提到有效教學的關(guān)鍵行為，在進行課堂評估和標準化測驗中我們發(fā)現(xiàn)，這五種教師行為與希望學生達到的理想目標密切相關(guān)，它們對有效課堂教學的實現(xiàn)至關(guān)重要。這五種關(guān)鍵行為是：

1．清晰授課

這一關(guān)鍵行為是指教師向全班學生呈現(xiàn)教學內(nèi)容時清晰程度如何。有效課堂教學中教師授課行為具有以下特點：

(1)要點明確；(2)清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，沒有分散學生注意的不良習慣。

研究顯示，并不是所有教師都能清晰而直接地與學生交流，他們常常跑題，他們的講話或者其講話的方式削弱了內(nèi)容顯現(xiàn)的清晰度。如果能很清晰地教學，呈現(xiàn)材料就可以少花時間，而且學生第一次就可以正確地回答你的問題，你也就有更多時間用于有效教學。

2．多樣化教學

這一關(guān)鍵行為是指在課堂上能夠多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時教學內(nèi)容。一般表現(xiàn)在兩大方面：一是多樣化的提問，“提問”是最有效方法之一。教師要掌握提問的藝術(shù)，能夠區(qū)分出問題的類型，包括事實問題或過程問題，聚集性問題或發(fā)散性問題。一是表現(xiàn)在對學習材料、設(shè)備、展示方式以及教室空間等的運用方面。研究表明，教室里的物品擺放、環(huán)境設(shè)置、多樣的視覺效果都能增強教學的多樣性。

3．任務(wù)導(dǎo)向

任務(wù)導(dǎo)向是指把多少課堂時間用于教授教學任務(wù)規(guī)定的學習內(nèi)容。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。教師必須予以回答的與任務(wù)相關(guān)的問題有：(1)我講課、提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？(2)我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？(3)我評估學生行為用了多少時間？所有教師都要使學生做好學習準備，讓他們形成一個良好的學習狀態(tài)。但如果教師把大多數(shù)時間用于教授切題的內(nèi)容，而不是把時間用在那些只是有可能需要的過程準備上，那么，在他的課堂上學生就能取得更高的成就。如果接下來課堂上“師生互動”集中于思維核心的教學內(nèi)容，那么，這個課堂上的學生的成功率就可能更高。

4．引導(dǎo)學生投人學習過程

學生實際投人學習材料的時間，稱為投入率，與教師教授某個內(nèi)容的時間不同。它是指學生用于學習的時間百分比，在這段時間里學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中受益。有時盡管教師可能在任務(wù)導(dǎo)向下教學，也可能為學生提供了翔實的內(nèi)容，但學生注意力分散，可能并沒有真正投人學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的素材。

這種不投入可能涉及或隱或顯的情感、精神上的漠然。學生們跑下座位、談話、看與課堂教學內(nèi)容無關(guān)的書的時候，很顯然就沒有投人學習。學生們的不投人方式還可能更加隱蔽，比如看起來精神集中但實際上卻在走神。教學活動中令人不快的一個事實是：在上課的時候有可能有超過四分之一的學生在走神。糾正這種隱性類型的不投入非常困難，它需要改變?nèi)蝿?wù)本身的結(jié)構(gòu)以及對學習者的認知要求。這就要求運用一定的教學策略，來引發(fā)學生投人學習活動。

5．確保學生成功率

學生學習的成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現(xiàn)材料的難度水平已經(jīng)成為任務(wù)導(dǎo)向和學生投人率相關(guān)研究的一個關(guān)鍵方面。難度水平由學生的成功率來衡量，也就是學生理解和準確完成練習的比率，有如下三種難度

水平：(1)高成功率：學生理解任務(wù)，只是偶爾因粗心而犯錯誤。(2)中等成功率：學生部分理解任務(wù)，會犯一些實質(zhì)性的錯誤。(3)低成功率：學生基本上不理解任務(wù)。

研究表明：教師的任務(wù)導(dǎo)向（教學時間）和學生投人率與學生成功率密切相關(guān)。中高等水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內(nèi)容。而且，產(chǎn)生較低錯誤率（高成功率）的教學，有助于提高學生的自信心，增強學生對學科內(nèi)容和學校的積極態(tài)度。

調(diào)查研究顯示，普通學生把大約一半以上時間花在那些能帶來高成功率的任務(wù)上，研究還發(fā)現(xiàn)，一些學生在高成功率的任務(wù)上所花的時間超出平均水平，結(jié)果他們的成就更高，記憶力更好，對學校的態(tài)度也更積極。這些調(diào)查結(jié)果暗示人們：學生應(yīng)該把60%-70％的時間花在那些他們能夠勝任的任務(wù)上，對所教材料他們幾乎能完全理解，只是偶爾犯錯。中高水平的成功率將使學生更有效地掌握課時教學內(nèi)容，同時還促成了通過實踐來應(yīng)用所學知識的動機，因為在學有余力的情況下學生才能有時間和精力進行一些高階思考，比如批判性思考和獨立思考等。在策略方面，這種高成功率對于促進學生的自我導(dǎo)向?qū)W習作出了獨特的貢獻。很多教師這個學習階段花的時間不夠充分，而這個階段對于學生是否能夠達到解決問題和批判思考的目標特別關(guān)鍵。有效教師的一個關(guān)鍵行為就是：組織和安排能產(chǎn)生中高水平成功率的教學，并向?qū)W生提出超越給定信息的挑戰(zhàn)。

以上所述是促成有效課堂教學的教師的五個關(guān)鍵行為，也是效能型教師必須具備的基本行為，只有具備了這五種關(guān)鍵行為，教師的課堂教學才可能是有效的教學。

（二）五種輔助行為

為了描繪出有效性教學的圖景，需要另外五個有效性教學的普通特征，稱為催化性行為或者輔助性附加行為。盡管人們已就輔助行為的重要性達成了共識，但是一方面輔助行為并不像前述的關(guān)鍵行為那樣始終發(fā)揮著關(guān)鍵作用，另一方面如何運用這些行為尚處于探索之中，它們不像關(guān)鍵行為那樣與學生的成就有著緊密的聯(lián)系。因此，有效性教學的研究者們認為輔助行為應(yīng)該在關(guān)鍵行為有效 的背景下采用，把它作為催化劑，而不是代替關(guān)鍵行為，包括利用學生的觀念和參與、組織、提問、探詢和教師的影響。

1．利用學生的觀念和參與

這種行為是指教師通過認可、調(diào)整、應(yīng)用、對比和總結(jié)學生的反應(yīng)，促成教學目標的達成，以及鼓勵學生參與。這些行為的使用可以輔助促進五種關(guān)鍵行為，具體內(nèi)容如下：

認可：通過重復(fù)學生所表達的名詞和邏輯聯(lián)系來利用他們的觀念—提高教學清晰度。

調(diào)整：通過改述或用自己或者其他學生的話來定義學生的觀念—產(chǎn)生教學多樣性。

應(yīng)用：利用學生的觀念來教授推論或者導(dǎo)出問題邏輯分析中的下一步驟—增加成功率。

對比：將一個學生的觀念與其早先表達的觀念進行比較，理出其間的關(guān)系—鼓勵參與到學習過程中來。

總結(jié)：將個別學生或一組學生所說的作為摘要重述，或著作為對已教概念的回顧—加強任務(wù)定向。

最后，對學生觀念的利用已經(jīng)擴大于歸因、問題解決和獨立思考。通過教師引導(dǎo)性的對話幫助學生用自己的觀念、體會和思維模式來重構(gòu)所學的知識。教師引導(dǎo)性的對話并不僅僅是要求學習者對課本知識作出反應(yīng)，而是要通過精加工、聯(lián)想以及用學習者自己特有的思維來評價它，從而使它的意義內(nèi)化為自己的。在這種行為中，鼓勵學習者加工，鼓勵學習者交流學習的過程，這樣就會形成自己對內(nèi)容的定義和理解。雖然利用學生的觀念與學生的成就之間并沒有很大的相關(guān)

性，但是可以觀察到的是，它對學生投人學習過程有很大的促進 作用，因而，它成為一種常用的達到關(guān)鍵行為的催化劑。讓我們 來看看一個簡單的利用學生的觀念促進其投人的教學對話。

教師：小明，畢達哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在這個時候教師只是簡單地說：“很好！”然后就繼續(xù)問

下一個問題。但是，這位教師繼續(xù)說。

教師：我們來把它寫在黑板上。這是一個三角形，現(xiàn)在讓我們來按照小明說的做。他說高的平方（我們稱為a)，加上底的平方（我們稱之為b)，應(yīng)該等于抖邊的平方（我們稱之為c)o 小剛，你愿意上來用小明剛才給我們的公式，向大家說明你是怎

么得到c的長度的嗎？

小剛：好的。如果a等于3, b等于4，我解決這個問題的方法就是把它們的平方相加，然后得出平方根，這就是ca 教師：我們把3平方，把4平方，再把它們相加，算出平方

根，結(jié)果等于，_5，這就是料邊的長度。

在這個對話中運用了哪種利用學生觀念的方法呢？第一，通

過把學生的回答板書在黑板上，教師應(yīng)用了小明的回答，將它帶

人了下一步驟—推導(dǎo)證明。第二，通過口頭重復(fù)小明所說的，教師向全班認可了小明參與的價值。第三，通過讓其他同學證明

小明回答的正確性，對概念進行了總結(jié)。所有這些的完成都來自

于小明的一個簡單的回答“c2 =a2 +b2"o 雖然利用學生的觀念看似簡單，其實也需要技巧和精心計

劃。教師必須隨時做好準備，以便能抓住將學生的觀念結(jié)合于課

堂教學的機會。研究表明，利用學生的觀念和參與（特別是在自

然的課堂對話中出現(xiàn)的）比之簡單地用“很好”來表揚學生，對

學生的投人有著更大的促進作用一。那些用來認可和表揚學生的標準語句（如“正確”“好的”“對的”）已經(jīng)被使用得過多了，以致于不能表達教師所期望的對學生的獎勵，對教學目標的達成作用甚微。

2．組織

教師為安排后繼行為或總結(jié)先前行為所做的評論稱為組織。組織在教學行動發(fā)生之前和之后都很重要。使用先前活動或問題可以為學生提供一個先行組織者，有助于學生對材料的理解和保持。使用對教學活動或問題的總結(jié)，可以強化學習內(nèi)容，使之與其他內(nèi)容發(fā)生適當?shù)穆?lián)系。這兩種組織方法都與學生的成就相關(guān)，是達成關(guān)鍵行為的有效的催化劑。

前、后兩種組織如下：

教師（上課之前）：我們已經(jīng)了解到政治和經(jīng)濟環(huán)境是導(dǎo)致第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，下面我們將開始具體研究兩次世界大戰(zhàn)期間的政治和經(jīng)濟因素，特別是要重點研究國際或世界危機發(fā)生之前的政治和經(jīng)濟因素。首先，我們來看看這兩個動蕩時期所共有的東西。

教師（上課結(jié)尾）：我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟困難和政治一動蕩，以及由此產(chǎn)生的不安全感是第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，據(jù)此，可以得出結(jié)論，如果一國把在經(jīng)濟發(fā)展和領(lǐng)土安全中的利益看得比戰(zhàn)爭所耗費的人口和資源還要重要 的時候，就可能會導(dǎo)致國家之間的沖突（如戰(zhàn)爭）。你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎？

上例呈現(xiàn)了一些可用于組織的方法。一種是指出內(nèi)容所要發(fā)生的變化。清楚地指示提醒學生即將要發(fā)生變化，沒有這種指示，學生就可能把新內(nèi)容與舊內(nèi)容搞混，混淆了它們之間的區(qū)別。如上例的“我們已經(jīng)了解到政治和經(jīng)濟環(huán)境是導(dǎo)致第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，下面我們將開始具體研究??”，幫助學生做好調(diào)整，提供了一個使新內(nèi)容更具意義的背景。這就給學生提供了一個后繼活動的先行組織者。

另一種組織的類型是運用強調(diào)。上例中，．教師使用了“特別是要重點研究??”，他提醒學生注意活動的結(jié)論中所包含的知識和理解。此類“這是重要的”“以后我們還會回到這一點上來”“記住這一點”的語句，我們稱之為口頭標記（verbal makers)o它們往往是強調(diào)最重要的內(nèi)容。

除了口頭標記和先行組織者，效能型教師可以將課堂組織成一個活動結(jié)構(gòu)（activity structure)?；顒咏Y(jié)構(gòu)是一系列具有不同認知復(fù)雜程度的相關(guān)任務(wù)，它在某種程度上是受學習者控制的。活動結(jié)構(gòu)可以以多種方式來建立，如合作的、競爭的、獨立的，以對學習者提出不同要求，使上課具有節(jié)奏和推動力。對效能型教師來說，重要的是讓學生投人學習過程，使他們從對事實的簡單回憶發(fā)展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應(yīng)水平。在上例中，教師引導(dǎo)學生超越課本內(nèi)容去思索戰(zhàn)爭的政治和經(jīng)濟因素，這使得教師最后的提問更具意義（“你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎？”），教師期望學生超出所討論的概念，上升到普遍性的高度。

3．提問

提問是另一個重要的幫助行為。對教師提問的研究是教學領(lǐng)域的永恒主題之一。有效性教學理論研究者把提問分為兩類：內(nèi)容性提問與程序性提問，這兩類提問各有其作用。

內(nèi)容性提問。內(nèi)容性提問指的是教師所提的問題可以讓學生直接運用所教的內(nèi)容作出回答。此類提問的目的是看學生是否能回憶和理解具體的材料，正確答案教師是事先知道的。研究者們對內(nèi)容性提問作出了多種描述，如，它是直接的，即提問不需解釋或選擇；低要求的，即提問只需要回憶準備好的事實，不需要歸納和參考資料；收斂的，即不同的資料來源得到同一個答案；封閉的，即提問不需要普遍聯(lián)系或旁征博引；事實的，即提問只需要回憶已被充分接受的具體知識。此類問題如：列舉月球大氣中的化學成分、計算機CPU的功能、48除以6，再減5是多少？

程序性提問。并不是所有的提問都是內(nèi)容性的，問題被提出來是有不同的目的的，是為了促成不同的認知過程。問題解決、指導(dǎo)、激發(fā)（如好奇）、鼓勵（如創(chuàng)造性）、分析、綜合、判斷都是教學實踐的目的，這些都應(yīng)該在提問策略中反映出來。為了達到這些目的，內(nèi)容就并非一個終點，而是一個達到更高目的的手段。同樣，研究者們也對程序性提問作出了多種描述，如，它是間接的，即提問有各種可能的解釋和選擇意義；高要求的，即提問需要比簡單的事實回憶復(fù)雜得多的認知過程；發(fā)散的，即不同的資料來源可以得到不同的最終答案；開放的，即不期望出現(xiàn)單一答案，甚至是不可能有單一答案；觀念的，即提問需要概括、總結(jié)和參考資料。這類問題如：根據(jù)我們現(xiàn)在對月球大氣的了解，要在月球上存活一年需要什么裝備？分析計算機技術(shù)的進步對家庭經(jīng)濟生活的影響。舉例說明除與減的相似功能，并對它們作出比較。

教師的程序性提問并不像內(nèi)容性提問那樣與學生成就之間有直接的關(guān)系，它往往啟動較困難，見效也是長期的。但是，這種高要求的提問常?？梢园l(fā)展學生的思維方式，提高解決問題策略。因為這類提問要求學生運用分析、綜合和決策，這些認知過程是成人生活中最需要的。

4．探詢

探詢指的是教師要鼓勵學生詳細闡述自己的或其他同學的答案。教師可以采用普遍性的問題，也可以用引導(dǎo)性的問題，或者用其他一些可以轉(zhuǎn)化、提升學生回答的指導(dǎo)語，讓學生盡量說出自己對問題的看法。因此，探詢常常用于將

討論提升到更高的思維水平，特別是在尋找事物之間的相互關(guān)系、概括和問題解決的時候。教師可以用一個簡單的事實性提問開始教學，然后通過引發(fā)學生的清晰回答、索求新信息，或轉(zhuǎn)變回答，將之提升到一個更高水平，使概念化、精練化，最后得出結(jié)論。，如果能使“引發(fā)一索求一轉(zhuǎn)變（如果有必要）”循環(huán)切實施行，學生就有可能獲得最大的收獲。

下例就是一個典型的“引發(fā)一索求一轉(zhuǎn)化”循環(huán)過程：

教師：小明，什么是科學實驗？

小明：就是檢驗?zāi)撤N東西。

教師：那么，什么是檢驗?zāi)兀?/p>

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正確的。

教師：它的意思是??？

小剛：它的意思是作出一個預(yù)測。

教師：“預(yù)測”的同義詞是什么？

小琴：假設(shè)。先作出一個假設(shè)，然后進入實驗室檢驗它是否正確。

教師：好的。所以一個科學家作出一個預(yù)測或假設(shè)，接下來做實驗來檢驗它是否能被證明是正確的。然后呢？

小田：就結(jié)束了。

教師：（等待了10秒鐘）實驗室跟現(xiàn)實世界一樣嗎？

小?。嚎茖W家會盡力使它像現(xiàn)實世界，但它太小了，像我們書上畫的綠房子。

教師：所以，如果要利用實驗的結(jié)果的話，科學家就必須對它們做什么處理？（沒有人回答，因此教師繼續(xù)）如果在實驗中發(fā)現(xiàn)了什么重要的事物，我們會認為在現(xiàn)實世界中也會發(fā)生嗎？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正確的，那么它在更普遍的情境中也是正確的嗎？

小玲：這就是作出了概括。

教師：好的，我們知道了科學調(diào)查通常是以概括結(jié)尾的，讓我們來總結(jié)一下。一項科學調(diào)查需要哪三樣?xùn)|西？ 全班：一個預(yù)測、一項實驗和一個概括。

教師：很好，同學們。

你能找到在這段對話中教師的索求、引發(fā)和轉(zhuǎn)化行為嗎？教師并沒有給予學生假設(shè)、實驗和概括的定義，只是偶爾用“好的”或“對的”之類的語言．使學生明白自己的思路是正確的，讓他們自己得出概念的定義。教師的作用只限于引發(fā)學生的解釋（“它的意思是??？”），索求更多的信息（“它的近義詞是什么？”）以及引導(dǎo)轉(zhuǎn)化（“實驗室與現(xiàn)實世界一樣嗎？”）。

引發(fā)、索求和轉(zhuǎn)化的目的是促進探究，或者對教學內(nèi)容的獨立探索。通常，探究教學中所學材料的鞏固率要高于常規(guī)的講授方法。但是，短期內(nèi)二者之間的差異并不明顯。

J．教師的情緒

學生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應(yīng)的反應(yīng)。一個對教學內(nèi)容感興趣，并通過面對面的表達、語言感染、體姿和行為來呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教師，比那些沒有這些行為的教師更能吸引學生的注意力。學生們根據(jù)教師的這些行為所提供的信號相應(yīng)地減少或增加對課堂的投人。不管教師是否有意識地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。

其中，熱情是教師影響力的一個重要因素。熱情是指教師在課堂上表現(xiàn)出來的活力、力量、投人度、興奮性和興趣。它可以通過多種方式傳遞給學生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。研究表明，教師的熱情與學生的成就相關(guān)，對促進學生投人學習過程也有重要的作用。

顯然，一個人不可能長時間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平是適當?shù)哪?？我們認為，適當?shù)臒崆樗绞钦Z言感染、體姿、目光交流和動作的和諧平衡，教師要用時間和能力將這些行為組合為一個統(tǒng)一體，以適當?shù)姆绞絹磉\用每一種行為，傳遞給學生一個統(tǒng)一的有活力、投人度和興趣的信號。換句話說，這些行為要以適當?shù)姆绞?、在恰當?shù)臅r間運用，才能傳遞出理想的信息。這樣的話，與學生的無聲的行為對話也可以發(fā)揮與有聲的言語同樣重要的作用。其中關(guān)鍵的是教師的熱情必須是真實感情的表達。

第五篇：有效教學實施策略與教學評價專題研討會心得體會

參加全國中小學課堂有效教學實施策略與教學評價專題研討會心得體會

大興安嶺韓家園林業(yè)局育真小學吳艷

2010年8月初，我有幸參加了北京師大在大連舉辦的“全國中小學課堂有效教學實施策略與教學評價專題研討會”。在這里我要感謝謝地區(qū)進修校的領(lǐng)導(dǎo)、局進修校的領(lǐng)導(dǎo)和校長的精心組織下，研討會上,我們聆聽了六位全國知名教育教學和管理專家對課堂有效教學實施、學業(yè)評價、教學藝術(shù)等近年教育熱點領(lǐng)域的專業(yè)報告。這些報告，理論與實踐結(jié)合，案例生動經(jīng)典，思想務(wù)實前瞻，都讓我感到受益匪淺，深受啟迪與鼓舞！我覺得，這次研討會不僅是對自己知識的擴充、教學理念的提高，更是一次心靈的洗滌，必將對我今后的課堂教學改革和管理工作起到重要的促進作用。

分別是洋思中學副校長、教育專家劉金玉的專題發(fā)言。原杭州市學軍小學校長、首屆全國明星校長楊一青教授，他就他們的學校一些新的成功做法談了對我國教育的啟發(fā)。海市特級校長、復(fù)旦大學附屬中學原校長謝應(yīng)平從促進有效課堂教學和教師專業(yè)發(fā)展對校長要求的方面闡述了自己的觀點。浙大教授盛群力介紹有效學習和有效課堂教學設(shè)計。中央教科所研究員，我國“差異教學”的創(chuàng)始人華國棟教授介紹“差異教學”。

還有一個就是著名教學藝術(shù)專家、北京教育學院教授吳松年，他在中學任教20多年，擁有豐富的教學實踐經(jīng)驗和深厚的教育教學理論。他把抽象的理論通過典型的教學案例解釋得通俗易懂，他很風趣幽默，時不時會引發(fā)聽眾一大片的鼓掌聲，但在我們的笑聲背后往往還留下了很多的思考，給與會人員留下了深刻印象。

為我們講解了有效教學的概念，首先指出促進學生全面發(fā)展的教學才是有效教學，我們這個時代要重點培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能

力。課堂教學過程中使學生學會做人、學會學習、學會做事，使薄弱源變成優(yōu)質(zhì)生源的過程就是有效教學。檢驗的標準是是學生學生東西是否終身受用？之后說了有效教學是獲取整體教學效應(yīng)的教學，整體教學依靠教師團隊，從而體現(xiàn)學生整體的學習效應(yīng)。強調(diào)有效課堂教學就是簡捷性和實效性的統(tǒng)一，指出精講是教師用教學知識講課，講怎樣掌握知識、掌握最佳學學習方式、方法、講出觸類旁通點來，等等。

下面我說談?wù)勛屛易钍軉l(fā)的幾點不太成熟的看法，如有不妥之處請領(lǐng)導(dǎo)和各位同仁多加指證，以此來不斷激勵我日后的工作。

1、提高備課質(zhì)量。

有效課堂首先取決于教師的有效備課。課堂教學的起點在于教師的備課，備好課是上好課的前提和基礎(chǔ)，是上好課的重要保證。備課充分，上課時就會感到踏實；備課周到，上課時就能避免陷入尷尬的境地。按照吳教授的有效教學觀，一節(jié)好課應(yīng)具有簡約性和實效性，有4～5個環(huán)節(jié)就夠了。教師不應(yīng)也不能迷信教學模式，應(yīng)揚長避短。教學設(shè)計合理，學生積極參與課堂教學，通過教師講解、學生獨立思考、自主學習、合作交流等多種方式的合理運用，學生能理解所學內(nèi)容，能應(yīng)用所學知識解決有關(guān)問題，達成既定教學目標，這種課堂就是有效課堂，有效課堂必定是和諧的課堂。

2、教學藝術(shù)的生命力是創(chuàng)新。

創(chuàng)新有三個前提：第一、深厚的知識根基；第二、過硬的本專業(yè)基本功；第三、要善于發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。每次教下來把自己取得的成績（按吳老師的說法叫“小彩段”）記下來，這樣日積月累，以后教學上就能信手拈來，一定能取得突飛猛進，因為創(chuàng)新最根本的前提就是積累。這個本子可以叫做《教學靈感筆記本》。

3、問出我的風采。

提問在教學中也是一門藝術(shù)，提問的目的是對學生的能力訓(xùn)練，開發(fā)潛能；設(shè)問要精心設(shè)計，不能隨意性；提問不等于問“答案”，而是問“能力”。提問時最大地誤區(qū)就是讓學生回答“答案”，沒有教學價值。譬如問學生解決一個問題的最佳方案等，讓學生能訓(xùn)練能力，學生不就越來越輕松了嗎？學生對學習的“承載能力”是由教師來培養(yǎng)的，教師不能講得面面俱到，這反而削弱了學生的能力。這不禁讓我想到了自己的教學課堂，我又何嘗不是這樣呢？總是怕學生可能會聽不懂，于是就把例題一遍兩遍甚至多遍地教，這無形之中學生就會對我產(chǎn)生了依賴性，反正老師到時候會獎給我聽的，這等于是增長了學生的惰性。我以后在講課時要注意這些方面。

總之，通過參加這次研討會，聽了這些專業(yè)知識，提高了我的教學意識和教學理念，增長了見識，開拓了視野，使我對課堂有效教學改革有了全新的認識，極大的鼓舞了我參與教育教學改革的信心與決心。同時，我也清醒地認識到，有效課堂教學需要具備一種不斷反思、不斷學習的意識與能力。在今后的教學過程中，要在如何通過現(xiàn)有的教學設(shè)施優(yōu)化課堂教學，不斷改進教學方法，努力提高課堂教學的有效性等方面多作探索，不斷提升自己，完善自己，讓自己能擁有足夠的知識和能力去勝任教育教學管理的重任。