第一篇：閱讀教學中與文本對話的策略

閱讀教學中與文本對話的策略

1、師生對話策略。

對話理論使閱讀教學凸現(xiàn)以下特點：一是教學過程是師生互為主體，共同構建、共同創(chuàng)造的過程，是師生真正意義上的心靈交流過程。在這個過程中，師生要建立平等、自由、同情、關心、寬容、鼓勵、幫助的關系。對話和理解使雙方面對面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己“交談”的“你”，這是第一人稱與第二人稱的關系，雙方親臨在場，在精神深處被卷入被沈浸和被吸引到對話之中。這就要求老師一要消解權威，樹立平等觀念?！捌降取辈⒎欠缮系钠降龋莾?nèi)在的當下個體能感受到的真實的“我——你”之間的平等關系。這就要求教師要轉變傳統(tǒng)的高高在上的“師道尊嚴”為“彼此朋友”的和諧融洽的關系的新型師生觀念。二是要創(chuàng)設民主、真誠、信任的對話氛圍。為此，教師要有現(xiàn)代的人學觀，有意識地落實學生的主體地位。這就要求老師像父母在自然地教育子女，充滿著愛。三是充滿追求與創(chuàng)新的精神。教學中的對話交流，每一種思想觀念都是真實的，每個想法都應別出心裁的摒棄陳腐、雷同，發(fā)展一元與多元價值思維。

2、預設、激活的策略。

預設是指教師在與文本先期對話的基礎上設計的學生與文本對話的基本路線。這種預設主要是利用和挖掘?qū)υ捹Y源，包括外部資源和內(nèi)部資源。外部資源包括文本的背景知識、作者的生存狀況、學生的學習狀態(tài)和生活環(huán)境、鏈接的知識短文、教學空間、教學手段等；內(nèi)部資源既指文本自身的意義，包括語言要素、表達方式、闡發(fā)的道理、作者的思想感情、價值價存在觀念等，又指學生的生命的智慧和潛能，包括學生的情商、生活經(jīng)驗等。例如與《背影》對話，一是把握文本的特定背景。有的學生從父親爬站臺攀越欄柵的事件中，讀出了“父親違反交通規(guī)則”的感受，顯然脫離了文本的特定環(huán)境和時代背景。二是文本結構的預設。從父親攀越欄柵的事件中，有的讀出“違規(guī)結構”，從買橘子的行為中，有的讀出“違背環(huán)保”、“不文明”的認知結構，顯然是違背了文本的“親情結構”范型。三是思維邏輯預設。如果父親“違反交通規(guī)則”，就要受交警的處罰；如果父親“違反環(huán)保”就要接受環(huán)保部門教育，這些是否與作者的寫作意圖和文本的情節(jié)相悖呢？顯然，拋開文本自身意義，就不能進行對話。這是預設的基礎條件。預設不能脫離背景、結構、邏輯，否則就會陷入導向“任意拓展”、非理性的“過分闡釋”、違反閱讀規(guī)律的“偽閱讀偽問題”等歧途。

如果說預設是實施對話控制，那么，激活則是發(fā)展形象思維、創(chuàng)造性思維的推動器，兩者相輔相成，生成一個驅(qū)動閱讀主體與文本展開對話的系統(tǒng)。與文學類文本對話就要利用文學文本的“空白點”、“未定點”，整合預設激活，通過解讀使文本說話，一旦文本主體被激活（當文本成了解釋對象時），他便向閱讀主體提出問題，促進文本內(nèi)在意義與閱讀主體的外賦意義共同作用，以喚起閱讀主體的生活感動，驅(qū)動內(nèi)動力去創(chuàng)建文本意義與價值。對話理論認為，不能為對話而對話，要整合內(nèi)外資源，激活對話主體。首先，考慮與文本對話會產(chǎn)生什么問題，做較為充分的準備。其次，考慮與文本對話的問題區(qū)間，對區(qū)間問題進行激活：一是與文本對話而“對話”不明的。文本往往內(nèi)容豐厚而底蘊深沈，“無從可對”，即使“有可對而不明”。如，與李密的《陳情表》對話，雖然有的能抓住作者的“孝”情對話，但是往往未能和文本主體展開對話而困于對話不明狀態(tài)。如果能加以暗示、點撥等，就能激活對話。此時，可適當提出思辯性的問題，如有人說：“在面對動輒殺戮的晉武帝時，李密卑躬屈膝，搖尾乞憐，氣節(jié)全無，表現(xiàn)出一個可惡、可鄙、令人唾棄的軟弱文人?！彼未鷮W者趙與時在《賓退錄》中說：“讀諸葛孔明《出師表》而不墜淚者，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》而不墜淚者，其人必不孝；讀韓退之《祭十二文》而不墜淚者，其人必不友?！蹦闶欠裢庖陨系恼f法，請與文本展開對話，陳述自己的感受看法。二是情感體驗而“體驗”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人認為“記起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托關心南方革命形勢之慨”；也有人說，“?今晚若有采蓮人……?，是一種?解悶?，是兩種生活性質(zhì)比照”。熟語說得好，“人同此心，心同此理”。你能體會此時此刻的情感嗎？三是探究問題而“探究”不出的。對話過程是充滿質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、思考、探究的，但由于主客觀原因，常有探究不出的問題，關鍵是探究的問題是從既定文本出發(fā)，有所發(fā)現(xiàn)、有所質(zhì)疑，還是從某些原則或公式出發(fā)？如與司馬遷的《鴻門宴》對話，就有提出質(zhì)疑的：一疑項伯私下里夜走霸上見張良、劉邦，回去竟報項王，替劉邦開脫，難道項王既不察其動機，又不追問原委，更無半點懷疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多長時間？這期間項王會干等而不加追問？三疑：劉邦逃宴，借口“如廁”，而張良的解釋是“不勝杯杓”，接著又說“聞大王有意督過之”能否自圓其說？以上質(zhì)疑雖不是預設的而是自主探究中自然生成的，但是是在細讀的基礎上提出的，是難能可貴的。其實這些問題是作者運用“頰上添毫”的虛構手段所帶來的漏洞。最為重要的是，要讓問題自然生成，而不是帶著問題去閱讀去探究，切實自主探究，尊重學生的見解，鼓勵批判質(zhì)疑，發(fā)表哪怕是荒唐的看法。

3、問答和討論策略

不論是“參與——體驗——分享”，還是“合作——交流——評價”，或是“涵泳——熟讀——玩味”的對話式教學模式，都離不開問答和討論。問答，讓學生有所發(fā)現(xiàn)有所感受有所體驗，并從中生成問題，發(fā)問權師生共享，共同參與、共構意義。

發(fā)問的策略。教師的發(fā)問要把點撥、啟發(fā)、引導、激勵留給自己，要把閱讀、理解、領會、體味、品味、感悟還給學生。因而，拒絕“顯性對話”式問答，引發(fā)“隱性對話”是問答的要義。成功的對話式發(fā)問有如下范式：一是“一點輻射式”。如抓住《陳情表》中“臣以險釁，夙遭閔兇”的總冒，向各個層面輻射，什么“險釁”？什么“閔兇”？二是“一線串珠式”。拎出主動脈，牽一發(fā)而動全身，如從琵琶女的形象拎出敘事類文學文本的主動脈：琵琶女——杜十娘——劉蘭芝——魯侍萍——水生嫂——翠翠。三是“選點整合式”。如與《荷花淀》對話中，抓住夫妻對話的點進行品味：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”如果把中間的句號改為逗號怎樣？四是“借題發(fā)揮式”?？山璧摹邦}”很多，諸如歷史典故、文化文體知識點、文本中某個話題、語言層面的語感點等，如從朱自清的散文中善于景物女性化的描寫中，探究他的女性情結。

討論策略。實施討論必須立足于從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，理解文本所表達的思想、觀點和感情；根據(jù)語境揣摩語句含義，闡發(fā)文本內(nèi)容，研究表達形式。否則，就對不上話，討論就會流于形式。也就是說，解文、知人、論世、察已是對話的四重視界，前二者無須討論，后二者是一體兩面，都指閱讀收獲、閱讀感悟，需要交流討論。如，周樸園有沒有真愛？一石激起千層浪。交流討論是多重思想碰撞的過程，因而要有準備、有組織、有評價等的策略。事實表明，交流討論、合作探究是發(fā)展思維的有效途徑。你有一個蘋果，我有一個蘋果，交流合作后，仍是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，合作交流后就是思想的多元化。當然，在對話過程中，談話、問答、討論是顯性的，而解讀、評價、感悟、聯(lián)想、再造才是隱性的。但對于正在實施新課程來說，文本對話是對話策略中的策略。顯然，解讀是至關重要的，所以立足于文本解讀是實施對話的核心。解構主義認為，對話應以文本的意義、價值的建構為旨歸。通過讀、解、悟來“完成過去”從而“啟迪未來”，促進主體間的交流、融合，是文本對話的教學追求。

第二篇：對話教學的策略

【 關鍵詞】對話教學 課堂言語策略 指導原則 授課效果

【論文摘要】。對話教學的核心是對話”，這里的對話是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽進行雙向溝通、共同學習的方式；對話教學與傳統(tǒng)教學的顯著區(qū)別之一就在于，對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質(zhì)．同時把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上，使教學帶有濃厚的感情色彩；以對話教學為背景。提出教師課堂言語策略的指導原則和實際操作建議。從而實現(xiàn)更為有效的授課效果。傳統(tǒng)的 英語 教學以教師講授、學生聆聽的“填鴨式”的方式為主。在傳統(tǒng)的英語課堂中，教師的話語一般占90%以上，教師的話語是主流明軒翰思論文網(wǎng)004km.cn編輯，而學生的言語參與量則微乎其微。研究表明，只有10%或20%的聰穎學生可以通過“填鴨式”的教學方法吸收和理解所傳授的知識，導致英語課堂教學出現(xiàn)危機。以對話為教學手段的課堂改革模式順應了教學的潮流與需要，是一種非常適合英語教學的模式。

對話教學是相對于傳統(tǒng)“獨白式”的教學而言的，是以“溝通性”的“對話”為其本質(zhì)的教學。與傳統(tǒng)教學的顯著區(qū)別之一就在于，對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質(zhì)，體現(xiàn)了師生之間的社會交往，把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上，使教學帶有濃厚的感情色彩。師生通過朋友式的合作，可以互相交流、彼此爭論、互教互學、共同提高，這種教學方式非常適合語言教學。

在對話教學模式下，教師需重新審視教學目的、教學倫理、教學方式與教學思維。而這些需要審視的教學因素的實現(xiàn)都是以教師的課堂語言為載體的，因此，在對話教學的背景下，教師需要解構傳統(tǒng)的課堂話語策略，對其進行重新調(diào)整與組合。雖然對話教學成為普遍的 教育 現(xiàn)實為時尚早，但由于它非常適合英語教學，因此我們提倡在實際教學中對它進行嘗試性的使用，教師應以對話教學理念為指導，實現(xiàn)與學生的合作溝通以及互動交往，把學生培育成能動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的 現(xiàn)代 人，實現(xiàn)創(chuàng)造、生成的教學效果。

一運用平等策略，尊盆學生主體

對話教學中師生之間是民主的、平等的關系。實現(xiàn)師生之間真正的民主、平等關系是對話教學的前提。對話的現(xiàn)代意義不僅僅是師生間的語言交談，而且是師生雙方彼此敞開心扉和彼此接納。從人格上說，學生與教師一樣平等獨立，每一個學生都有著自己豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。

在英語教學過程中，教師在言語策略上要始終體現(xiàn)學生的主體地位，充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性，營造寬松、和諧的學習氣氛，使學生樂于開口，樂于實踐。教師課堂言語的選擇與使用最能體現(xiàn)這種師生心理世界的開放特征和民主與平等的師生關系，教師應選擇使用能體現(xiàn)這種民主平等關系的言語策略，以互動為方式，以恰當?shù)难哉Z為手段，達到預想的教學效果。

在對話教學中，學生是建構知識的主體，教師的一切活動是為學生建構知識服務的。傳統(tǒng)上對于課堂話語權理解的錯位，常常導致課堂上教師言語行為的偏差。教師的傳統(tǒng)角色被定位為“傳道、授業(yè)、解惑”，因此導致了長期以來教師講解學生被動接受的課堂話語關系，教師是主體，言語中居高臨下，學生則只是被動的接受教育的對象，沒有話語權。

在這種以傳統(tǒng)講授式為主的課堂中，教師追求的是把知識點講明、講透，但教學效果卻不很理想。關鍵的原因在于課堂主體的錯位。如果教師忽視學生的主體性，把持課堂，那么即使教師把知識講得再明再透，也不能激發(fā)學生積極、主動地改變舊經(jīng)驗，建構新知識。

美國心 理學 博士卡羅琳·奧林奇在《塑造教師》一書中，曾針對美國教育中出現(xiàn)的間題說“有些言語和行為能給人脆弱的心靈帶來創(chuàng)傷，且這種傷痕會伴隨人的一生”。對于教師課堂上不恰當?shù)难哉Z行為，她的評價是“當你伸出一個手指，指著別人進行責備白叫司時，剩下的四個手指其實是在指向自己”?？v觀 中國 教育現(xiàn)狀，師生關系問題雖因立法而有所改進，但“師道尊嚴”加給教師們錯誤的言行習慣仍厚重如山。教師以知識的權威自居，言語使用上居高臨下，對學生存有偏見和歧視，這樣會給學生心靈帶來創(chuàng)傷，造成師生之間的對立。只有師生地位平等，才有可能發(fā)生對話，也只有在平等的主體間發(fā)生的對話，才有可能是真正意義上的對話。

“十年樹木，百年樹人”。培養(yǎng)人的工程應是最艱巨、最復雜的工程。在這項工程中，教師的言語使用起著導向作用。但教師在課堂中的權威性、教師話語不容置疑性和知識的化身這一形象，導致師生間真正平等對話的困難及師生對話的簡化，即使是在有限的學生發(fā)言中，也會因為學生存在的間題(如聲音低弱、口齒不清、詞不達意、不著重點等)，導致不少教師不等學生回答完畢，便搶過話頭，到最后干脆自問自答。這一方面挫傷了學生的自尊心，另一方面也剝奪了學生建構新知的時間與空間。其實學生在組織語言時就是在鍛煉思維、建構新知。為克服學生發(fā)言的這些毛病，教師可等學生說完后，歸納并重組學生要表達的意思。實際教學中，教師可以鼓勵學生質(zhì)疑教師，有疑問時可隨時提間，甚至可以不站起來發(fā)問，努力營造一種寬松、平等的課堂氛圍。變傳統(tǒng)的“一盲堂”為群言堂，變“我說你聽”的話語霸權為平等交流，變過去的“被動接受”為學生的積極參與。

二運用有情語，實現(xiàn)和諧師生關系

教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系，它的性質(zhì) 自然 也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統(tǒng)的師生關系，由于受傳統(tǒng)社會 政治 和社會生活的規(guī)定，是一種不平等的權威依從關系。作為教師，只有運用學生可接受的言語策略授課才能使學生更好地融人課堂氛圍，從而收到良好的教學效果。

在當今的學校環(huán)境中，討人喜歡和受人重視是學生的首要需求。促進學生的自尊心，尤其是促進困難學生的自尊心，會產(chǎn)生良好的課堂效果。許多學校的課堂經(jīng)驗表明，如果教師重視學生的成就，面帶微笑，鼓勵學生發(fā)表想法，在管理學生和維持學生的學習興趣方面就不會產(chǎn)生太多的間題。從互動理論的觀點看，語言是維系社會關系的紐帶和工具，語言交流不僅是信息的交流，也是思想和感情的交流。提高外語學習的成效不光是簡單的語言知識的灌輸和學習，還是情感、態(tài)度和動機等因素綜合作用的結果。積極良好的情感因素是促進學生學習、提高學習成績的心理保障。

第三篇：語文閱讀教學中師生對話策略淺談

語文閱讀教學中師生對話策略淺談

傅繼勇

目前，在閱讀教學中,許多老師過分強調(diào)學生的主體地位，過分強調(diào)學生的自由表現(xiàn)，導致課堂中的無效“對話”泛濫，或者是閱讀教學中教師與學生“對話”隨意，學生對“對話”感悟泛浮，體會膚淺。這樣的“對話”是低效甚至是無效的。要使使對話更為有效，就得針對課文特點，研究和探索“對話”的有效策略。

一、有效對話的基點——預設、優(yōu)選話題

文本總是蘊涵著作者深刻的主題意識。新課程理念要求課堂教學特別關注學生的發(fā)展。因此，在備課時更需要從關注學生發(fā)展的角度，精心預設語文課堂教學的“閱讀話題”?！伴喿x話題”是指閱讀教學中教師引領學生一步一步逼近文本中心意圖的對話主題。教師必須精心預設和建構高質(zhì)量的閱讀話題。因為它將直接決定著閱讀教學中的對話效果。

1、立足文本，建構話題

小學語文課本的都是專家們經(jīng)過多次去粗取精、高度濃縮，有些內(nèi)容甚至是經(jīng)過千錘百煉的“范本”。備課時，教師只有對作者的寫作目的了解透徹，從根本上把握教材的特點，提煉出牽一發(fā)而動全身閱讀話題，才能提升閱讀教學中的對話效果，提高閱讀教學質(zhì)量。

教學《凡卡》一文時，老師緊緊抓住“我的生活沒有指望了”作為主要話題，引發(fā)了學生強烈的閱讀期待：年僅九歲的凡卡，對未來充滿著憧憬。可是，他的信的字里行間，顯示他對生活已經(jīng)失去信心！他為什么會這樣呢？使學生產(chǎn)生了欲罷不能的探究心理。引領學生進入廣泛而自由的對話活動中去?！陡赣H的菜園》一文，老師緊扣“這一塊貧瘠的土地，‘豌豆真的能長出來嗎’？”和“父親的菜園就像一塊碧綠的翡翠，嵌在荒涼的山坡上?！眱删湓挒樵掝}，引導學生潛入文本探究：這樣的一塊貧瘠的土地，為什么會變成碧綠的“翡翠”？父親身上到底有什么神奇的力量？

由于老師立足文本“建構話題，深度挖掘課文”，精心設置直指文本內(nèi)涵的話題，激起學生們深入探究文本的無限興趣。學生饒有興味地從字里行間捕捉著話題的信息，使閱讀教學收到了很好的效果。這正好引證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題作為分析的‘口子’，可由此入手帶動全篇?！?/p>

2、關注學情，建構話題

在挖掘教材的同時，我們還得思考：如果學生已經(jīng)知道了，自己該怎么辦；如果學生知之甚少，自己又該怎么辦。關注學生拿到這篇課文時哪些內(nèi)容自己能讀懂；哪些內(nèi)容學生會感到困惑不解。一切以學生為本，激活學生的學習潛能，為實現(xiàn)促進學生發(fā)展的目標而努力。

教師如果對文本重點、難點、亮點、要點等，做到深入領會和精確把握，對學生在解讀文本過程中可能出現(xiàn)的問題做出預判，教學中就能夠做到“腹有詩書氣自華”，游刃有余，就能夠引領學生一起在文本中徜徉。這樣，就能為師生之間、生生之間““對話”建構起可生成的有效話題，學生與文本的對話就能走向深入。

二、有效對話的節(jié)點——尊重學生，潛心會文，語文課堂教學在本質(zhì)上是以人為本的教學，教師應牢固地樹立學生是課堂教學主體的思想。在課堂里，既然老師把學生作為對話者，就要給予學生充分的閱讀時間，耐心地等待學生潛心會文，有層次地引領學生認真思考，深入感悟文本，并能靈活地調(diào)控課堂。教師在課堂中遇到能夠即時生成的話題時，就要以自己的教學智慧去支持對話，并且順勢而導，使對話持續(xù)展開和不斷優(yōu)化。那么，閱讀教學中的對話將更加和諧，更加涌動生命的靈性。

1、耐心等待——老師的修養(yǎng)

當學生還沒把課文讀透時，有的教師就迫不及待地說：“由于時間關系，我們先來交流交流”。這樣，其結果就使學生無話可說，或者講得比較膚淺。因此，為了讓對話更加精彩、更加有效，教師必須充分給足學生與文本對話的時間。在課堂中，只有保證有足夠的時間讓學生細致閱讀課文，才能使學生與文本的對話走向深入，才能深刻感悟到課文內(nèi)涵，也才能使師生之間、生生之間的對話精彩紛呈，才能促進學生的語文素養(yǎng)的發(fā)展。

教學《卡羅納》時，教師為了讓學生自我讀懂課文第七、八自然段，充分理解母親為什么推開撲進她的懷抱里的“我”的用意，老師反復讓學生讀了三次：第一次讀讀后，老師問：“媽媽為什么推開我？”學生無從回答。老師就說：別緊張。我們可以帶著這個問題再讀課文：兩個自然段中出現(xiàn)了三個人物，對他們分別有什么樣的描寫？第二次讀后，學生回答熱烈，但是仍然沒有觸及到問題的根本。老師耐心點撥道：課文對三個人物神情動態(tài)的細致描寫，你們看是不是組成了一個情景？這個情景里的卡羅納，他后來恍然大悟，你特別注意到了什么？他悟到了什么？請再讀一遍課文，看看你發(fā)現(xiàn)了什么？結果學生們異常踴躍，紛紛舉手。從結果看，教師的耐心為學生主體能力生成、發(fā)展創(chuàng)造了訓練和展示的機遇和舞臺。由于教師給足了與文本對話的時間，把學生與文本的對話引向了深入，讓學生感悟到課文真諦。因而，課堂中，學生與文本碰撞出現(xiàn)了精彩的、智慧的火花，使課堂教學效果得以發(fā)展和提升，2、引領有方——老師的智慧

課堂中，老師讓學生充分地與文本對話后，學生有了自己的感悟，但往往由于受年齡、閱歷、經(jīng)驗等因素的影響，此時學生對語言文字的感悟往往停留在感性層面上，這種感悟是淺層次的，不完整的。課堂里，教師作為學習主體的引領者，必須有效地把學生的思維引向深入：激其思、動其情、明其理、得其法，引領學生深切地感悟文本。

教學《我盼春天的薺菜》一課時，老師在引領學生對“坦然”的感悟和理解時，如層層剝筍，由表及里：第一層：理解“坦然”的表層意思，回憶自己在最坦然的時刻里的情景，然后將自己的坦然與小女孩此情此景的“坦然”相比照，從而激發(fā)了學生新的閱讀期待——我與女孩的坦然有什么不一樣呢？接著，老師順勢請學生想象自己就是這個小女孩，讀女孩被人追趕的故事，把畫面展現(xiàn)在腦子里，并且感受她此時的心情。比較哪一個情景給你印象最深？這時，學生對“坦然”就有了更深的理解。第二層：學生讀5、6自然段，想象自己就是女孩被追打時，慌忙地跳入河水中掙扎的樣子，體驗女孩的害怕、絕望和痛苦。老師引領學生，將當時在死亡威脅下的小女孩與當下“坦然”的小女孩相比照，使學生感悟到了小女孩這份坦然是心靈的安全和精神上的灑脫。第三層：學生讀第8自然段，體驗到小女孩的孤獨，老師引領學生，把處于害怕孤獨又甘于孤獨矛盾心理之中小女孩，與處于“坦然”之中的小女孩相比照，使學生體悟到了女孩那份坦然背后的自由和幸福，以及她對美好生活的憧憬與向往。課堂上，老師緊扣“坦然”，精心提煉主題課堂里有的是真切的對話，悉心的指導，學生深切的感悟。圍繞“坦然”三次比照、三次回旋，學生不僅把握了“坦然”的表層意思，更感悟到了它的深層意蘊。

3、靈活調(diào)控——老師的靈敏

課堂中，“對話”不可能一切遵循課前的預案行進，它隨時都有可能與課前預設不一致甚至矛盾的意外情況發(fā)生。教師作為課堂互動對話的調(diào)控者，應提高教學敏感性，充分挖掘課堂資源，調(diào)動課堂一切積極因素，充分互動，以促進有效對話。

三、有效對話的生長點——自我診斷，反思提升

我們常常忽視課后認真地分析、忽視反思自己的教學行為，忽視總結課堂教學的得失。其實，尤其重要的是，我們非常需要通過反思尋找自己教學中的不足之。不斷地改進教學方法，而提高閱讀教學中對話的有效性，提高教學效率。

《梅花魂》中的外祖父，作為一個中國人，長期漂泊海外，他的氣節(jié)沒有變，像梅花那樣，有品格，有骨氣，有靈魂；他對祖國的愛沒有變，經(jīng)歷種種艱難困苦，仍然像梅花那樣不屈不饒。本課的教學目的，就是要通過品讀課文語言，體會外祖父的愛國情、思鄉(xiāng)意。在教學這一課時，第一次導入：“同學們，你們了解梅花嗎？知道有關梅花的知識嗎？”然后，讓學生談梅花的顏色、用處，在我國的歷史。在學生自由暢談的基礎上，老師又板書問：“魂”是什么意思？ “梅花魂”又是什么？學生討論交流后，明白了梅花“魂”的內(nèi)涵。第一次導入的設計造成了課堂中學生談論太多太泛，無效對話增加。第二次導入改為：用王安石的《梅》詩作引子，讓學生討論：在寒冷的冬天梅花一支獨秀，凌寒傲放，不向嚴冬低頭折節(jié)，這是什么品質(zhì)？第二次導入緊緊圍繞本課教學目標，過程簡潔，指向明確，大大提高了閱讀教學的效率。

蘇霍姆林斯基說過：“如果一個教師能努力去分析自己課堂學習中的優(yōu)點與缺點，那他就取得了一半的成功?！币虼耍處煈淖陨韺I(yè)發(fā)展的角度，來提高自己對課堂教學中“對話”的認識，及時反思，分析診斷，從中找出問題，不斷提高教師專業(yè)水平，使課堂教學中教師、學生、文本之間的對話更為有效。

教學實踐證明，有了教師對文本的深層領悟，精心預測學生解讀文本時的差異，高屋建瓴的構建閱讀話題，有了教師的耐心等待，有效引導，靈活調(diào)控和時刻自我反省，閱讀教學中的對話才會似一江春水，充滿生機。這樣的課堂才能成為張揚學生個性的天空，展示學生才華的平臺，促進學生發(fā)展的空間，閱讀教學才會煥發(fā)出鮮活的生命力。

第四篇：淺談閱讀教學中師生對話有效性策略

淺談閱讀教學中師生對話有效性策略

目前，在閱讀教學中,許多教師過分強調(diào)學生的主體地位，過分強調(diào)學生的自由表現(xiàn)，導致課堂中的無效“對話”泛濫，或者是閱讀教學中教師與學生 “對話”隨意，學生對“對話”感悟泛浮，體會膚淺。這樣的“對話”是低效甚至是無效的。要使使對話更為有效，就得針對課文特點，研究和探索“對話”的有效策略。

一、有效對話的基點——預設、優(yōu)選話題

文本總是蘊涵著作者與編者的深刻的主題意識。新課程理念要求課堂教學特別關注學生的發(fā)展。因此，在備課時更需要從關注學生發(fā)展的角度，精心預設語文課堂教學的“閱讀話題”?！伴喿x話題”是指閱讀教學中教師引領學生一步一步逼近文本中心意圖的對話主題。因此，教師必須精心預設和建構高質(zhì)量的閱讀話題。因為它將直接決定著閱讀教學中的對話效果。

1、立足文本，建構話題

小學語文課本的都是專家們經(jīng)過多次去粗取精、高度濃縮，有些內(nèi)容甚至是經(jīng)過千錘百煉的“范本”。備課時，只要教師對作者的寫作目的和編者的編寫意圖了解透徹，從根本上把握教材的特點，提煉出“牽一發(fā)而動全身”閱讀話題，提升閱讀教學中的對話效果，提高閱讀教學質(zhì)量。

教學《凡卡》一文時，老師緊緊抓住“我的生活沒有指望了”作為主要話題，引發(fā)了學生強烈的閱讀期待：年僅九歲的凡卡，對未來充滿著憧憬。可是，他的信的字里行間，顯示他對生活已經(jīng)失去信心！他為什么會這樣呢？使學生產(chǎn)生了欲罷不能的探究心理。引領學生進入廣泛而自由的對話活動中去。

《父親的菜園》一文，老師緊扣“這一塊貧瘠的土地，?豌豆真的能長出來嗎?？”和“父親的菜園就像一塊碧綠的翡翠，嵌在荒涼的山坡上?！眱删湓挒樵掝}，引導學生潛入文本探究：這樣的一塊貧瘠的土地，為什么會變成碧綠的“翡翠”？父親身上到底有什么神奇的力量？

由于老師立足文本“建構話題，深度挖掘課文”，精心設置直指文本內(nèi)涵的話題，激起學生們深入探究文本的無限興趣。學生饒有興味地從字里行間捕捉著話題的信息，使閱讀教學收到了很好的效果。這正好引證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題，……作為分析的?口子?，可由此入手帶動全篇。

2、關注學情，建構話題

在挖掘教材的同時，我們還得思考：如果學生已經(jīng)知道了，自己該怎么辦；如果學生知之甚少，自己又該怎么辦。關注學生拿到這篇課文時哪些內(nèi)容學生自己能讀懂；哪些內(nèi)容學生會感到困惑或不解。一切以學生為本，激活學生的學習潛能，為實現(xiàn)促進學生發(fā)展的教學目標而努力。

教師對文本重點、難點、亮點、要點等，做到深入領會和精確把握，對學生在解讀文本過程中可能出現(xiàn)的問題，就能夠做到“腹有詩書氣自華”，游刃有余，就能夠引領學生一起在文本中徜徉。這樣，就能為師生之間、生生之間“對話”建構起可生成的有效話題，學生與文本的對話就能走向深入。

二、有效對話的節(jié)點1——尊重學生，潛心會文，語文課堂教學在本質(zhì)上是以人為本的教學，教師應牢固地樹立學生是課堂教學主體的思想。在課堂里，既然老師把學生作為對話者，就要給予學生充分的閱讀時間，耐心地等待學生潛心會文，有層次地引領學生認真思考，深入感悟文本，并能靈活地調(diào)控課堂。教師在課堂中遇到能夠即時生成的話題時，就要以自己的教學智慧去支持對話，并且順勢而導，使對話持續(xù)展開和不斷優(yōu)化。那么，閱讀教學中的對話將更加和諧，更加涌動生命的靈性。

1、耐心等待——老師的修養(yǎng) 當課堂學生還沒把課文讀透時，有的教師就迫不及待地說：“由于時間關系，我們先來交流交流”。這樣，其結果就使學生無話可說，或者講得比較膚淺。因此，為了讓對話更加精彩、更加有效，教師必須充分給足學生與文本對話的時間。在課堂中，只有保證有足夠的時間讓學生細致閱讀課文，才能使學生與文本的對話走向深入，才能深刻感悟到課文內(nèi)涵；在課堂中，也才能使師生之間、生生之間的對話精彩紛呈，才能促進學生的語文素養(yǎng)的發(fā)展。

教學《卡羅納》時，教師為了讓學生自我讀懂課文第七、八自然段，充分理解母親為什么推開撲進她的懷抱里的我的用意，老師反復讓學生讀了三次：

第一次讀讀后，老師問：“媽媽為什么推開我？”學生無從回答。老師就說：別緊張。我們可以帶著這個問題再讀課文：兩個自然段中出現(xiàn)了三個人物，對他們分別有什么樣的描寫？

第二次讀后，學生回答熱烈，但是仍然沒有觸及到問題的根本。老師耐心點撥道：課文對三個人物神情動態(tài)的細致描寫，你們看是不是組成了一個情景？這個情景里的卡羅納，他后來恍然大悟，你特別注意到了什么？他悟到了什么？請再讀一遍課文，看看你發(fā)現(xiàn)了什么？

結果學生們異常踴躍，紛紛舉手。從結果看，教師的耐心為學生主體能力生成、發(fā)展創(chuàng)造了訓練和展示的機遇和舞臺。由于教師給足了與文本對話的時間，把學生與文本的對話引向了深入，讓學生感悟到課文真諦。因而，課堂中，學生與文本碰撞出現(xiàn)了精彩的、智慧的火花，使課堂教學效果得以發(fā)展和提升，2、引領有方——老師的智慧

課堂中，老師讓學生充分地與文本對話后，學生有了自己的感悟，但往往由于受年齡、閱歷、經(jīng)驗等因素的影響，此時學生對語言文字的感悟往往停留在感性層面上，這種感悟是淺層次的，不完整的。課堂里，教師作為學習主體的引領者，必須有效地把學生的思維引向深入：激其思、動其情、明其理、得其法，引領學生深切地感悟文本。

教學《我盼春天的薺菜》一課時，老師在引領學生對“坦然”的感悟和理解時，如層層剝筍，由表及里：

第一層：理解“坦然”的表層意思，回憶自己在最坦然的時刻里的情景，然后將自己的坦然與小女孩此情此景的“坦然”相比照，從而激發(fā)了學生新的閱讀期待——我與女孩的坦然有什么不一樣呢？接著，老師順勢請學生想象自己就是這個小女孩，讀女孩被人追趕的故事，把畫面展現(xiàn)在腦子里，并且感受她此時的心情。比較哪一個情景給你印象最深？這時，學生對“坦然”就有了更深的理解。

第二層：學生讀5、6自然段，想象自己就是女孩被追打時，慌忙地跳入河水中掙扎的樣子，體驗女孩的害怕、絕望和痛苦。老師引領學生，將當時在死亡威脅下的小女孩與當下“坦然”的小女孩相比照，使學生感悟到了小女孩這份坦然是心靈的安全和精神上的灑脫。

第三層：學生讀第8自然段，體驗到小女孩的孤獨，老師引領學生，把處于害怕孤獨又甘于孤獨矛盾心理之中小女孩，與處于“坦然” 之中的小女孩相比照，使學生體悟到了女孩那份坦然背后的自由和幸福，以及她對美好生活的憧憬與向往。

課堂上，老師緊扣“坦然”，精心提煉主題課堂里有的是真切的對話，悉心的指導，學生深切的感悟。圍繞“坦然”三次比照、三次回旋，學生不僅把握了“坦然”的表層意思，更感悟到了它的深層意蘊。

3、靈活調(diào)控——老師的靈敏

課堂中，“對話”不可能一切遵循課前的預案行進，它隨時都有可能與課前預設不一致甚至矛盾的意外情況發(fā)生。教師作為課堂互動對話的調(diào)控者，應提高教學敏感性，充分挖掘課堂資源，調(diào)動課堂一切積極因素，充分互動，以促進有效對話。在《廬山云霧》的教學中，教師引領學生通過品詞析句，領會文章的語言美，感受廬山云霧的美麗神奇時，連續(xù)有兩位學生讀課文“雨后的夕陽如同一輪火球……”時，都念成了“雨后的夕陽如同一團火球……”。教師見學生易把“一輪”讀成了“一團”，便趁勢讓學生討論：

“一輪和一團有什么區(qū)別？作者為何不用一團而用一輪？”

然后，請大家先認真讀課文，再在四人小組討論。

經(jīng)過讀文、思考、討論，學生提出了很多有創(chuàng)意的回答：

生a：“一輪”與“一團”都能形容太陽，但“一輪”寫出了上升的太陽似乎像滾動的車輪。

生b：因為當時太陽周圍云霧翻飛，波濤起伏，在它們的映襯下，朦朧中的太陽不正像滾動著的車輪嗎？所以用“一輪”更合適。

從這個片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于教師很好地把握了即時生成的教學資源，整合教學資源，靈活地調(diào)整課堂教學，并恰如其分地開發(fā)利用，使學生與文本的對話走向深入。學生不僅感悟到了“一輪”的深層意蘊，還領會作者遣詞造句的精妙之處。在發(fā)展語言的同時，也提升了學生的審美情操。

三、有效對話的生長點——自我診斷，反思提升

我們常常忽視課后認真地分析、忽視反思自己的教學行為，忽視總結課堂教學的得失。其實，尤其重要的是，我們非常需要通過反思尋找自己教學中的不足之。不斷地改進教學方法，而提高閱讀教學中對話的有效性，從而提高教學效率。

《梅花魂》中的外祖父，作為一個中國人，長期漂泊海外，他的氣節(jié)沒有變，像梅花那樣，有品格，有骨氣，有靈魂；他對祖國的愛沒有變，經(jīng)歷種種艱難困苦，仍然像梅花那樣不屈不饒。本課的教學目的，就是要通過品讀課文語言，體會外祖父的愛國情、思鄉(xiāng)意。

在教學這一課時，第一次導入：

“同學們，你們了解梅花嗎？知道有關梅花的知識嗎”？然后，讓學生談梅花的顏色，談梅花的用處，談梅花在我國的歷史……在學生自由暢談的基礎上，老師又板書問：

“魂”是什么意思？ “梅花魂” 又是什么？學生討論交流后，明白了梅花“魂”的內(nèi)涵。第一次導入的設計造成了課堂中，學生談論太多太泛，“無效”對話的增加。

第二次導入改為：用王安石的《梅》詩作引子，讓學生討論：在寒冷的冬天梅花一支獨秀，凌寒傲放，不向嚴冬低頭折節(jié)，這是什么品質(zhì)？

第二次導入緊緊圍繞本課教學目標，過程簡潔，指向明確，大大提高了閱讀教學的效率。

蘇霍姆林斯基說過；“如果一個教師能努力去分析自己課堂學習中的優(yōu)點與缺點，那他就取得了一半的成功?！币虼耍處煈淖陨韺I(yè)發(fā)展的角度，來提高自己對課堂教學中“無效對話”的認識，及時反思，分析診斷，從中找出問題，不斷提高教師專業(yè)水平，使課堂教學中教師、學生、文本之間的對話更為有效。

教學實踐證明，有了教師對文本的深層領悟，精心預測學生解讀文本時的差異，高屋建瓴的構建高質(zhì)量的閱讀話題，有了教師的耐心等待，有效引導，靈活調(diào)控和時刻自我反省，閱讀教學中的對話才會似一江春水，充滿生機。這樣的課堂才能成為張揚學生個性的天空，展示學生才華的平臺，促進學生發(fā)展的空間，閱讀教學才會煥發(fā)出鮮活的生命力。

第五篇：對話教學中的英語教師課堂言語策略

對話教學中的英語教師課堂言語策略

對話教學的核心是對話”,這里的對話是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場,通過言談和傾聽進行雙向溝通、共同學習的方式;對話教學與傳統(tǒng)教學的顯著區(qū)別之一就在于,對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質(zhì).同時把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上,使教學帶有濃厚的感情色彩;以對話教學為背景。提出教師課堂言語策略的指導原則和實際操作建議。從而實現(xiàn)更為有效的授課效果。

傳統(tǒng)的英語教學以教師講授、學生聆聽的“填鴨式”的方式為主。在傳統(tǒng)的英語課堂中,教師的話語一般占90%以上,教師的話語是主流,而學生的言語參與量則微乎其微。研究表明,只有10%或20%的聰穎學生可以通過“填鴨式”的教學方法吸收和理解所傳授的知識,導致英語課堂教學出現(xiàn)危機。以對話為教學手段的課堂改革模式順應了教學的潮流與需要,是一種非常適合英語教學的模式。

對話教學是相對于傳統(tǒng)“獨白式”的教學而言的,是以“溝通性”的“對話”為其本質(zhì)的教學。與傳統(tǒng)教學的顯著區(qū)別之一就在于,對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質(zhì),體現(xiàn)了師生之間的社會交往,把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上,使教學帶有濃厚的感情色彩。師生通過朋友式的合作,可以互相交流、彼此爭論、互教互學、共同提高,這種教學方式非常適合語言教學。

在對話教學模式下,教師需重新審視教學目的、教學倫理、教學方式與教學思維。而這些需要審視的教學因素的實現(xiàn)都是以教師的課堂語言為載體的,因此,在對話教學的背景下,教師需要解構傳統(tǒng)的課堂話語策略,對其進行重新調(diào)整與組合。雖然對話教學成為普遍的教育現(xiàn)實為時尚早,但由于它非常適合英語教學,因此我們提倡在實際教學中對它進行嘗試性的使用,教師應以對話教學理念為指導,實現(xiàn)與學生的合作溝通以及互動交往,把學生培育成能動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人,實現(xiàn)創(chuàng)造、生成的教學效果。

一運用平等策略,尊盆學生主體

對話教學中師生之間是民主的、平等的關系。實現(xiàn)師生之間真正的民主、平等關系是對話教學的前提。對話的現(xiàn)代意義不僅僅是師生間的語言交談,而且是師生雙方彼此敞開心扉和彼此接納。從人格上說,學生與教師一樣平等獨立,每一個學生都有著自己豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式,都需要教師的理解和尊重。沒有民主與平等,師生之間是無法對話的。

在英語教學過程中,教師在言語策略上要始終體現(xiàn)學生的主體地位,充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性,營造寬松、和諧的學習氣氛,使學生樂于開口,樂于實踐。教師課堂言語的選擇與使用最能體現(xiàn)這種師生心理世界的開放特征和民主與平等的師生關系,教師應選擇使用能體現(xiàn)這種民主平等關系的言語策略,以互動為方式,以恰當?shù)难哉Z為手段,達到預想的教學效果。

在對話教學中,學生是建構知識的主體,教師的一切活動是為學生建構知識服務的。傳統(tǒng)上對于課堂話語權理解的錯位,常常導致課堂上教師言語行為的偏差。教師的傳統(tǒng)角色被定位為“傳道、授業(yè)、解惑”,因此導致了長期以來教師講解學生被動接受的課堂話語關系,教師是主體,言語中居高臨下,學生則只是被動的接受教育的對象,沒有話語權。

在這種以傳統(tǒng)講授式為主的課堂中,教師追求的是把知識點講明、講透,但教學效果卻不很理想。關鍵的原因在于課堂主體的錯位。如果教師忽視學生的主體性,把持課堂,那么即使教師把知識講得再明再透,也不能激發(fā)學生積極、主動地改變舊經(jīng)驗,建構新知識。

美國心理學博士卡羅琳·奧林奇在《塑造教師》一書中,曾針對美國教育中出現(xiàn)的間題說“有些言語和行為能給人脆弱的心靈帶來創(chuàng)傷,且這種傷痕會伴隨人的一生”。對于教師課堂上不恰當?shù)难哉Z行為,她的評價是“當你伸出一個手指,指著別人進行責備白叫司時,剩下的四個手指其實是在指向自己”?？v觀中國教育現(xiàn)狀,師生關系問題雖因立法而有所改進,但“師道尊嚴”加給教師們錯誤的言行習慣仍厚重如山。教師以知識的權威自居,言語使用上居高臨下,對學生存有偏見和歧視,這樣會給學生心靈帶來創(chuàng)傷,造成師生之間的對立。只有師生地位平等,才有可能發(fā)生對話,也只有在平等的主體間發(fā)生的對話,才有可能是真正意義上的對話。

“十年樹木,百年樹人”。培養(yǎng)人的工程應是最艱巨、最復雜的工程。在這項工程中,教師的言語使用起著導向作用。但教師在課堂中的權威性、教師話語不容置疑性和知識的化身這一形象,導致師生間真正平等對話的困難及師生對話的簡化,即使是在有限的學生發(fā)言中,也會因為學生存在的間題(如聲音低弱、口齒不清、詞不達意、不著重點等),導致不少教師不等學生回答完畢,便搶過話頭,到最后干脆自問自答。這一方面挫傷了學生的自尊心,另一方面也剝奪了學生建構新知的時間與空間。其實學生在組織語言時就是在鍛煉思維、建構新知。為克服學生發(fā)言的這些毛病,教師可等學生說完后,歸納并重組學生要表達的意思。實際教學中,教師可以鼓勵學生質(zhì)疑教師,有疑問時可隨時提間,甚至可以不站起來發(fā)問,努力營造一種寬松、平等的課堂氛圍。變傳統(tǒng)的“一盲堂”為群言堂,變“我說你聽”的話語霸權為平等交流,變過去的“被動接受”為學生的積極參與。

二運用有情語,實現(xiàn)和諧師生關系

教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系,它的性質(zhì)自然也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統(tǒng)的師生關系,由于受傳統(tǒng)社會政治和社會生活的規(guī)定,是一種不平等的權威依從關系。作為教師,只有運用學生可接受的言語策略授課才能使學生更好地融人課堂氛圍,從而收到良好的教學效果。

在當今的學校環(huán)境中,討人喜歡和受人重視是學生的首要需求。促進學生的自尊心,尤其是促進困難學生的自尊心,會產(chǎn)生良好的課堂效果。許多學校的課堂經(jīng)驗表明,如果教師重視學生的成就,面帶微笑,鼓勵學生發(fā)表想法,在管理學生和維持學生的學習興趣方面就不會產(chǎn)生太多的間題。從互動理論的觀點看,語言是維系社會關系的紐帶和工具,語言交流不僅是信息的交流,也是思想和感情的交流。提高外語學習的成效不光是簡單的語言知識的灌輸和學習,還是情感、態(tài)度和動機等因素綜合作用的結果。積極良好的情感因素是促進學生學習、提高學習成績的心理保障。

教育心理學的研究表明,情感性的話語比單純的理論性話語,更能收到好的教育教學效果。語言的學習更是如此。孔子曾說:“知之者,不如好知者,好知者不如樂知者?！边@里的“好”與“樂”就是學習中的情感因素。學生自身就具有一種情感潛勢,這種潛勢在外界刺激下就會引發(fā)出來。語言教學過程中,教師要運用適當?shù)恼Z言策略,挖掘和激發(fā)這種情感潛勢。優(yōu)秀教師的高明之處就在于,用滿面春風的語態(tài),帶有濃郁情味的話語,飽含激情的語氣來引發(fā)學生的情感潛勢,產(chǎn)生一種情感共鳴的語境,使學生為之所感,為之所動,從而轉化為良好的學習動機,使得教學內(nèi)容被學生接受,使得學生真正學到知識,獲得理想的教學效果。例如,在一次綜合英語課上,教師正在講授E一mails一課。本課講的是網(wǎng)絡聊天室的利弊。在導人課文時,教師問了同學這樣兩個問題:Ch$tting online looks like fun, Have youever tried it? How do you feel about it?這兩個問題一下子激起了同學們的興趣,拉近了學生與學習內(nèi)容的距離,使學生對于所學內(nèi)容有了親切感與可觸感,從而水到渠成的收到了預期的教學效果。

另外在評價語的使用上,教師也需要運用“有情語”的藝術。當贊賞學生時,教師的話語不應只針對學生學習中小小的進步和成績的提高,更重要的是贊賞每一位學生的獨特性、興趣和專長,贊賞學生在語言學習中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。Light-town和Spada曾說過,“過度指出學生的錯誤對學生的學習動力會造成負面影響。教師必須對學生對糾錯的反應多加注意?！碑敒閷W生糾錯時,教師應選擇恰當?shù)恼Z言策略,選擇間接、委婉的言語手段提示學生的錯誤,幫助學生提高自我糾錯的意識。例如“Right but not complete.”“Think it over, then youcan give more.”“Try to put it another way.”“rams-fraid there is another way to二Do you know it?”英語中有很多富有鼓勵性的話語,教師應充分利用這些話語的力t,多給學生一些安慰與鼓勵,傳達教師對學生的親和力。教師課堂上啟發(fā)性的與鼓勵性的話語能使學生充分放松,最大限度地開動腦筋,參與課堂學}3。例如“Never mind!” “ It down t matter.” " Ibelieve you can do it better next time.”

三運用體態(tài)語,實現(xiàn)最大效率溝通

語言學家研究的結果表明:在交際過程中,言語信息只占交際信息總盤的35 }o,其它非言語信息則占65%。不僅如此,體態(tài)語言的運用也自然豐富了交際手段,使得言語的重復和強調(diào)相對減少,言語活動的負擔也大大減輕;而信息的增加,也有益于人們突破通過單一渠道理解話語意義的局限,從而能夠提高信息傳輸?shù)馁|(zhì)盆。因此,不少國家都非常重視“體態(tài)語言”的教學。從某種意義來說,師生交往中的非語言交流比言語交流更為重要。人們能夠一時停止有聲的說話,但卻不能停止通過各種身體的姿勢有意無意地不斷發(fā)出信息?？梢赃@么說,沒有豐富協(xié)調(diào)的肢體語言,就不可能有融洽親密的師生關系,就不可能有高效率的師生交往。而沒有表情的呆板說教只能使學生永遠對教師敬而遠之,永遠不會對教師敞開心扉。教師必須盡可能解讀學生的肢體語言,在教學中盡量策略性地運用自己的肢體語言,采用目光、手勢等非言語手段來傳遞信息,以此提高教學效率,實現(xiàn)最大教學效果。

例如,在課堂教學中,同學們在安靜地做練習,一位學生悄悄站起來用手勢表示他要出去一下,教師如果允許,只點點頭就可以了,而不宜使用有聲語育,以免分散大家的注意力。再如,一個學生做小動作,這時,教師若使用有聲語言來批評他,就會干擾整個教學過程;如果用一個恰當?shù)陌凳緞幼?不僅不影響其它學生聽課,而且會比嚴厲的批評效果要好。在組織教學過程中,對于朗讀幾遍,學生的聲音大小等,教師同樣不必通過有聲語言的指令,而可以通過體態(tài)語與學生達成無聲的默契。

由此可見,體態(tài)語在課堂教學活動中占有不可忽視的重要地位,應引起每位教師的高度重視。教師除了要在有聲語言的傳遞上下工夫,還必須加強課堂上自身行為動作的修養(yǎng),努力掌握體態(tài)語的表達藝術。在英語課堂教學中,科學、合理、藝術地使用體態(tài)語,并與有聲語言有機結合,這不僅會使我們的教學藝術錦上添花,而且能高效率地完成英語教學任務,最終達到培養(yǎng)學生用英語進行自我表達,理解他人以及在英語交際中的靈活應變能力。

綜上所述,對話教學符合對話時代的精神,正成為一種新的教學形態(tài)。對話教學的出現(xiàn),決不僅僅是某一種教學藝術的復興與新興,而是教學活動歷史性的、革命性的變化。它不僅改變了傳統(tǒng)的教學目的、教學方式,更使教學倫理和教學思維發(fā)生了革命性的變化。從思維和思想的深層,我們可以發(fā)現(xiàn),對話教學不是對傳統(tǒng)教學的簡單改良,而是對其進行批判。從對話教學中,我們又一次看到教學要素的重構,但是這一次重構不同于以往,甚至不同于20世紀初杜威對傳統(tǒng)教育的批判。對話教學是對話時代的產(chǎn)物。民主、平等,溝通、合作,互動、交往,創(chuàng)造、生成,以人為目的,無疑是對傳統(tǒng)教學全方位的改造,應當具有劃時代的意義。對話教學成為普遍的教育現(xiàn)實為時尚早,但作為新的教育精神和現(xiàn)代教學改革的方向則是無可爭議的。對話教學背景下的教師課堂言語策略應體現(xiàn)對話教學的特征與需求,教師應以對話教學理念為指導,實現(xiàn)與學生的合作溝通以及互動交往,把學生培育成能動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人,實現(xiàn)創(chuàng)造、生成的教學效果