第一篇：課程與教學(xué)評價的類型及內(nèi)涵

課程與教學(xué)評價的內(nèi)涵及其類型：

課程與教學(xué)評價的定義 ：所謂課程與教學(xué)評價，就是以一定的方法、途徑對課程與教學(xué)的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點(diǎn)作出判斷的過程。

課程與教學(xué)評價的類型： 1．形成性評價與總結(jié)性評價：

形成性評價與總結(jié)性評價是美國課程評價專家斯克瑞文于1967年提出的。形成性評價又稱過程評價，是指為改進(jìn)現(xiàn)行課程計劃或?yàn)檎谶M(jìn)行的課程與教學(xué)活動提供反饋信息而從事的評價。

總結(jié)性評價又稱終結(jié)性評價、結(jié)果評價，是在課程與教學(xué)實(shí)施或進(jìn)行一個相對完整階段以后，關(guān)于其效果的評價。2．目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價：

目標(biāo)本位評價是以目標(biāo)為基礎(chǔ)的評價，即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價，旨在測定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)中實(shí)現(xiàn)的程度。

目標(biāo)游離評價要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實(shí)際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果，其目的是通過記錄和解釋實(shí)際發(fā)生的情況來判定課程與教學(xué)的實(shí)際效應(yīng)和結(jié)果。3．相對評價、絕對評價與個體內(nèi)差異：

相對評價是在評價對象的集合體中選取一個或若干對象為基準(zhǔn)，然后將其余對象與基準(zhǔn)進(jìn)行比較并做出區(qū)分的評價。

絕對評價在評價對象的集合之外確定一個客觀的或理想的標(biāo)準(zhǔn)，然后把每個對象與評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較并做出判斷的評價。

個體內(nèi)差異評價是把評價集合體中的各個對象的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較，或者把某個對象的各個側(cè)面相互進(jìn)行比較，從而得出評價結(jié)果的評價。

課程與教學(xué)評價的功能： ㈠促進(jìn)發(fā)展功能 1.導(dǎo)向功能。2.診斷功能。3.激勵功能。4.調(diào)節(jié)功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄別篩選功能 1.鑒定功能。

2.選拔功能

課程與教學(xué)評價的發(fā)展趨勢： ㈠課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展

學(xué)界通常以1897-1898年美國學(xué)者萊斯（T.M.Rice）對三萬多名小學(xué)生進(jìn)行的、檢驗(yàn)拼字教學(xué)時間對學(xué)習(xí)效果影響的拼字測驗(yàn)，作為評價研究的開端。美國評價專家古巴和林肯（E.G.Guba & Y.S.Lincoln）對評價歷史發(fā)展的劃分。1．測驗(yàn)和測量時期

自19世紀(jì)末起到20世紀(jì)30年代被稱為第一代評價時期。

評價就是測量，評價者的工作就是選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。

2．描述時期

從20世紀(jì)30年代到50年代是第二代評價時期。這一代評價認(rèn)為，從本質(zhì)上說評價是“描述”，即描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目標(biāo)為核心的教育評價原理，西方人一般都把泰勒稱為“教育評價之父”。泰勒明確提出了“教育評價” 的概念，從而把教育評價與教育測量區(qū)分開來。3．判斷時期

從20世紀(jì)60年代開始，一直持續(xù)到70年代，是第三代評價時期。這一代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是判斷。

把評價視為價值判斷的過程，評價不止是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價值判斷；既然目標(biāo)并非評價的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。

4．建構(gòu)時期

20世紀(jì)70年代以后教育評價進(jìn)入了所謂的第四代評價時期。這一代評價認(rèn)為，評價的意義在于服務(wù)，評價者首先要關(guān)心服務(wù)對象所關(guān)注的問題、興趣和焦點(diǎn)，以“回應(yīng)”服務(wù)對象為起點(diǎn)。

課程與教學(xué)評價的主要模式和方法：

（一）標(biāo)達(dá)成模式：

目標(biāo)達(dá)成模式是指泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的，圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起的一種評價模式。

基本程序包括如下步驟：①確定教育教學(xué)計劃的目的和具體目標(biāo)；②將目標(biāo)加以細(xì)化分類；③用行為動詞界定并表述目標(biāo)；④確定學(xué)生能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景；⑤選擇和編制相應(yīng)的評價工具或技術(shù)；⑥收集有關(guān)學(xué)生行為變化或表現(xiàn)的信息；⑦將收集到的信息與行為目標(biāo)進(jìn)行比較。

㈡ 背景-輸入-過程-結(jié)果模式

1．背景評價。背景評價是指對方案提出的背景及方案目標(biāo)的依據(jù)的評價。2．輸入評價。輸入評價是提供信息并決定如何利用資源實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的評價。3．過程評價。過程評價是指通過描述課程實(shí)施情況，并以此判斷課程計劃與實(shí)際活動是否一致的評價。

4．結(jié)果評價。結(jié)果評價是指通過收集數(shù)據(jù)來評判課程最終獲得的成效是否符合評價者的期望，并且判斷在多大的程度上目標(biāo)獲得了實(shí)現(xiàn)。

㈢應(yīng)答模式

強(qiáng)調(diào)評價應(yīng)當(dāng)從關(guān)注課程的所有人的需要出發(fā)，通過信息反饋，讓方案結(jié)果滿足大多數(shù)人的需要，并通過對方案的調(diào)整和修改，對大多數(shù)人的愿望作出反應(yīng)。

應(yīng)答模式在實(shí)施評價時，通常有以下步驟：

1.評價者與一切和評價對象（如課程方案）有關(guān)的人接觸，獲取他們對評價對象的看法；

2.根據(jù)獲取的信息，確定評價的范圍； 3.評價者親自對方案的實(shí)施作實(shí)地觀察；

4.通過觀察，評價者對方案希望達(dá)到的目標(biāo)與實(shí)際取得的成果進(jìn)行比較； 5.評價者對評價應(yīng)回應(yīng)的問題進(jìn)行理論上的修正； 6.在此基礎(chǔ)上，評價者設(shè)計評價方案；

7.根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法； 8.對搜集來的信息資料進(jìn)行加工處理； 9.將處理過的信息按需要回答的問題進(jìn)行分類； 10.把分類評價結(jié)果寫成正式報告，分發(fā)給有關(guān)人員； 11.在分類評價報告的基礎(chǔ)上對方案作出全面判斷。

發(fā)展性評價的內(nèi)涵、體系及其主要方法：

一、發(fā)展性評價的內(nèi)涵 ㈠發(fā)展性評價的定義

發(fā)展性評價是指“評價者和被評價者雙方，在沒有獎懲的條件下，依據(jù)一定的教育目標(biāo)和發(fā)展的價值觀，制定雙方認(rèn)可的發(fā)展目標(biāo)并共同承擔(dān)實(shí)現(xiàn)的職責(zé)，運(yùn)用質(zhì)性的評價技術(shù)和方法，對評價對象的綜合素質(zhì)及工作績效進(jìn)行價值判斷，促進(jìn)評價對象不斷認(rèn)識自我，發(fā)展自我，實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展目標(biāo)的過程?！? ㈡發(fā)展性評價的基本特征 1.目的的發(fā)展性 2．主體的合作性 3．方式的多樣性 4．目標(biāo)的多層次性

5．結(jié)果的非獎懲性 6．方法的靈活性 ㈢發(fā)展性評價的功能 1．反饋調(diào)節(jié) 2．展示激勵 3．反思總結(jié) 4．記錄成長 5．積極導(dǎo)向 ㈠發(fā)展性學(xué)生評價體系

1.確定學(xué)生評價內(nèi)容，明確評價標(biāo)準(zhǔn)。

2.設(shè)計學(xué)生評價工具，選擇恰當(dāng)評價方法。

3.收集和分析反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的信息。

4.及時進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋，制定改進(jìn)學(xué)習(xí)計劃。

㈡發(fā)展性教師評價體系

1．確定教師評價內(nèi)容，明確評價標(biāo)準(zhǔn)

2．設(shè)計教師評價工具，選擇恰當(dāng)評價方法。

3．搜集和分析反映教師教學(xué)和素質(zhì)的相關(guān)信息。

4．明確促進(jìn)教師發(fā)展的改進(jìn)要點(diǎn)，制定改進(jìn)計劃。

三、發(fā)展性評價的主要方法：

㈠行動研究：發(fā)展性評價方法運(yùn)用的基本策略 ㈡表現(xiàn)性評價

㈢學(xué)生成長記錄袋評價

第二篇：教學(xué)評價的類型

教學(xué)評價的類型

依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)評價可作不同的劃分。譬如，按評價基準(zhǔn)的不同，教學(xué)評價可分為相對評價和絕對評價；按評價功能的不同，教學(xué)評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；按評價表達(dá)的不同，教學(xué)評價又可分為定性評價和定量評價等。在這里，我們對這3種教學(xué)評價的類型作以簡單介紹。

（一）、按評價基準(zhǔn)分類

按評價基準(zhǔn)分類，教學(xué)評價可分為相對評價、絕對評價。

1、相對評價

相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準(zhǔn)，然后把各個評價對象與基準(zhǔn)進(jìn)行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。

為相對評價而進(jìn)行的測驗(yàn)一般稱為常模參照測驗(yàn)。它的試題取樣范圍廣泛，測驗(yàn)成績表明了學(xué)生學(xué)習(xí)的相對等級。由于所謂的常模實(shí)際上近似學(xué)生群體的平均水平，所以這種測驗(yàn)的成績分布符合正態(tài)分布規(guī)律。

利用相對評價來了解學(xué)生的總體表現(xiàn)和學(xué)生之間的差異或比較不同群體間學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣是相當(dāng)不錯的。它的缺點(diǎn)是基準(zhǔn)會隨著群體的不同而發(fā)生變化，因而易使評價標(biāo)準(zhǔn)偏離教學(xué)目標(biāo)，不能充分反映教學(xué)上的優(yōu)缺點(diǎn)，為改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。

2、絕對評價

絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)被稱為客觀標(biāo)準(zhǔn)。評價時把評價對象與客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，從而判斷其優(yōu)劣。評價標(biāo)準(zhǔn)一般是教學(xué)大綱以及由此確定的評判細(xì)則。

為絕對評價而進(jìn)行的測驗(yàn)一般稱為標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)。它的試題取樣就是預(yù)先規(guī)定的教學(xué)口標(biāo)，測驗(yàn)成績主要表明教學(xué)目標(biāo)的達(dá)到程度，所以這種測驗(yàn)的成績分布通常是偏態(tài)的。低分多高分少，為正偏態(tài)；低分少高分多，為負(fù)偏態(tài)。

絕對評價的標(biāo)準(zhǔn)比較客觀。如果評價是準(zhǔn)確的，那么評價之后每個被評價者都可以明確自己與客觀標(biāo)準(zhǔn)的差距，從而可以激勵被評價者積極上進(jìn)。但是絕對評價也有缺點(diǎn)，最主要的缺點(diǎn)是客觀標(biāo)準(zhǔn)很難做到客觀，容易受評價者的原有經(jīng)驗(yàn)和主觀意愿的影響。

（二）、按評價功能分類

按評價功能分類，教學(xué)評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。

1、診斷性評價

這種評價也稱教學(xué)前評價或前置評價。一般是在某項(xiàng)活動開始之前，為使計劃更有效地實(shí)施而進(jìn)行的評價。通過診斷性評價，可以了解學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備情況，也可以了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因，由此決定對學(xué)生的適當(dāng)對待。

2、形成性評價

形成性評價是在教學(xué)進(jìn)行過程中，為引導(dǎo)教學(xué)前進(jìn)或使教學(xué)更為完善而進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的確定。它能及時了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作。形成性評價進(jìn)行的較頻繁，如一個單元活動結(jié)束時的評估，一個章節(jié)后的小測驗(yàn)等。形成性評價一般又是絕對評價，即它著重于判斷前期工作達(dá)到目標(biāo)的情況。對于提高教學(xué)質(zhì)量來說，重視形成性評價比重視總結(jié)性評價更有實(shí)際意義。

3、總結(jié)性評價

這種評價又稱事后評價，一般是在教學(xué)活動告一段落時為把握最終的活動成果而進(jìn)行的評價。例如學(xué)期末或?qū)W年末各門學(xué)科的考核、考試，目的是驗(yàn)明學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了各科教學(xué)口標(biāo)的要求?？偨Y(jié)性評價注重的是教與學(xué)的結(jié)果，借此對被評價者所取得的成績做出全面鑒定，區(qū)分等級，對整個教學(xué)方案的有效性做出評定。

上述3種類型的評價有著各自的特點(diǎn)，對比情況見表2－8－1。

表２－８－１診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性的對比

（三）、按評價表達(dá)分類

按評價表達(dá)分類，教學(xué)評價可分為定性評價和定量評價。

1、定性評價

定性評價是對評價資料作“質(zhì)”的分析，是運(yùn)用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數(shù)據(jù)、資料進(jìn)行思維加工。分析的結(jié)果有兩種：一是描述性材料，數(shù)量化水平較低甚至毫無數(shù)量概念；另一種是與定量分析相結(jié)合而產(chǎn)生的，包含數(shù)量化但以描述性為主的材料。一般情況下定性評價不僅用于對成果或產(chǎn)品的檢驗(yàn)分析，更重視對過程和要素相互關(guān)系的動態(tài)分析。

2、定量評價

定量評價則是從“量”的角度，運(yùn)用統(tǒng)計分析、多元分析等數(shù)學(xué)方法，在復(fù)雜紛亂的評價數(shù)據(jù)中總結(jié)出規(guī)律性的結(jié)論。由于教學(xué)涉及人的因素，各種變量及其相互作用關(guān)系是比較復(fù)雜的，因此為了提示數(shù)據(jù)的特征和規(guī)律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規(guī)定。

可以說，定性評價和定量評價是密不可分的，兩者互為補(bǔ)充，相得益彰，不可片面強(qiáng)調(diào)一方面而忽視了另一方面。

第三篇：課程教學(xué)評價

第一，教學(xué)目標(biāo)明確，完成任務(wù)好

第二，教學(xué)內(nèi)容充實(shí)，正確，抓住重難點(diǎn)和關(guān)鍵 第三，教學(xué)方法適當(dāng)，教師善啟善導(dǎo) 第四，上課組織的好，具有教學(xué)機(jī)智 第五，語言表達(dá)清晰，具有感染力 第六，師生積極性高，配合默契

教學(xué)方式，教學(xué)方法，教學(xué)態(tài)度，教學(xué)效果，通過教學(xué)是否使學(xué)生產(chǎn)生興趣，收獲如何

老師講課十分認(rèn)真投入，內(nèi)容綱舉目分，條理性很強(qiáng)，而且特別善于舉例，讓同學(xué)理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)習(xí)起來十分輕松，而且印象深刻，收到良好的效果。

教師通過對課本的獨(dú)到深入的講解，達(dá)到了很好的教學(xué)效果，能結(jié)合多種教學(xué)手段，使學(xué)生對知識的掌握更深刻。教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)突出，教學(xué)目的十分明確，教師具有極高的專業(yè)技能。授課方式新穎別致，激起同學(xué)們的興趣，教師很注重互動，課堂學(xué)習(xí)氛圍輕松愉快，真正達(dá)到了教學(xué)的目的要求。

教師的教學(xué)效果極佳，可以使同學(xué)在領(lǐng)略知識魅力的同時提高自己實(shí)際技能。教師教課內(nèi)容廣大博深，高質(zhì)量，高效率。教課內(nèi)容新穎，獨(dú)特，有個性。教師授課表現(xiàn)出來的激情和精神可以深深吸引并打動學(xué)生，希望我們的老師可以繼續(xù)創(chuàng)新，造出更多的精品課。

教師教學(xué)在書面淺顯知識的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步擴(kuò)大了教學(xué)的知識的深度及廣度，擴(kuò)大了學(xué)生知識面，并且多方面培養(yǎng)學(xué)生的思考問題的能力，教師的知識淵博，因此講授的很有深度，并且在書本知識上也有所擴(kuò)展。課上教師很注意與學(xué)生的互動環(huán)節(jié)，增強(qiáng)了課堂氣氛，使教學(xué)效果更加顯著。

教師課堂上的整體教學(xué)效果非常好，教師在教學(xué)方面極認(rèn)真負(fù)責(zé)，教師的基本知識技能過硬，因此，課上所達(dá)到的效果是很好的，指導(dǎo)具有針對性，使同學(xué)更容易獲得提高。課上教師很注意與學(xué)生的互動環(huán)節(jié)，尤其是趙老師互動的效果很好，語言也很生動、形象。得到同學(xué)們的喜愛，教師并未忽視同學(xué)們的自己動手的鍛煉、課堂互動效果極好。

教師上課認(rèn)真負(fù)責(zé)，專業(yè)基礎(chǔ)極技能高深，非常注重學(xué)生的實(shí)際動手能力。老師常常告誡學(xué)生，書法要從心開始，勤于練習(xí)。注重學(xué)生專業(yè)能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。上課互動適當(dāng)，演示精準(zhǔn)精彩。學(xué)生上課出勤率高，教學(xué)效果極其明顯。

教師能以飽滿的精神為學(xué)生講每一堂課。在授課過程中，教師所講的內(nèi)容能夠吸引學(xué)生的注意力，從所講知識的一點(diǎn)，拓寬到一連串的多個知識點(diǎn)，并能從廣度中求深度，用提問題的方示，讓學(xué)生對問題進(jìn)行深刻思考，形成教師與學(xué)生的互動關(guān)系。這樣的教學(xué)，無論在知識面的拓展上，還是在知識點(diǎn)的深入理解上，都能有效地使學(xué)生接授并掌握所學(xué)和知識。

教師課堂上的整體教學(xué)效果好，教師的基本專業(yè)技能過硬，因此，課上所達(dá)到的效果是很好的，指導(dǎo)具有針對性，使同學(xué)更容易獲得提高。課上教師很注意與學(xué)生的互動環(huán)節(jié)，尤其是互動的效果非常好，語言也很生動、形象。得到同學(xué)們的喜愛，教師并未忽視同學(xué)們的自己動手的鍛煉、課堂效率極高。

教師通過對文章的獨(dú)到深入的講解，達(dá)到了很好的教學(xué)效果，知識系統(tǒng)深入，并能結(jié)合多種教學(xué)手段，使學(xué)生對知識的掌握更深刻。教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)突出，教學(xué)目的十分明確，教師所具備的知識達(dá)到了較深的程度，廣博的學(xué)識使學(xué)生學(xué)習(xí)到了更多。主題立意新穎別致，激起同學(xué)們的興趣，教師很注重互動，師生交流頻繁，課堂學(xué)習(xí)氛圍輕松愉快，學(xué)習(xí)者在教師的引領(lǐng)下既能充分吸收新知識，又有大的思維發(fā)展空間，真正達(dá)到了教學(xué)的目的要求。

老師授課的方式非常適合我們，他根據(jù)本課程知識結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，重點(diǎn)突出，層次分明。理論和實(shí)際相結(jié)合，通過例題使知識更條理化。

老師治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，要求嚴(yán)格，能深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活狀況，循循善誘，平易近人；注意啟發(fā)和調(diào)動學(xué)生的積極性，課堂氣氛較為活躍，課堂內(nèi)容充實(shí)，簡單明了，使學(xué)生能夠輕輕松松掌握知識。最重要的是，張老師能虛心并廣泛聽取學(xué)生的意見和反饋信息，做到及時修正和調(diào)整自己的教學(xué)?？傊?，段老師是一個不可多得的好教師。

一開始這門課的時候確實(shí)被教材的厚度嚇了一跳，雖然現(xiàn)在已在老師的提綱挈領(lǐng)下掌握了重點(diǎn)，仍然對自己不是很有自信。我認(rèn)為電子化教學(xué)是一種很好的方式，它把教材變薄了，把精華的東西展現(xiàn)在我們面前，使大家的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)更有針對性，也增強(qiáng)了大家學(xué)好這門課的信心。感謝老師在百忙之中作出了精美的課件，它對我們學(xué)習(xí)的幫助非常大。

老師組織習(xí)題課，使同學(xué)們在作業(yè)中的疑難問題在課堂上得以解決;老師理論聯(lián)系實(shí)際，課上穿插實(shí)際問題，使同學(xué)們對自己所學(xué)專業(yè)有初步了解，為今后學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

上課時，李老師能夠從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，適當(dāng)緩和課堂氣氛，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)之余能夠在調(diào)節(jié)氣氛的過程中學(xué)習(xí)做人的道理，幫助我們形成正確的世界觀。

老師采用多媒體輔助教學(xué)，制作的電子教案詳略得當(dāng)，重點(diǎn)與難點(diǎn)區(qū)分的非常清楚，使我們依靠它能及時跟上老師的思維。李老師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，很復(fù)雜的問題他能用很通俗易懂的語言講清楚，使我們的信號系統(tǒng)這門課學(xué)地相當(dāng)輕松，學(xué)習(xí)成績得到了較大的提高。

老師講課突出重點(diǎn)，內(nèi)容詳細(xì)，條理清晰，細(xì)致入微。對深奧的物理現(xiàn)象解釋的通俗易懂，并且見解獨(dú)到深入，學(xué)識淵博。極大的提高了我們對物理的學(xué)習(xí)熱情。老師授課認(rèn)真，細(xì)致，能充分利用時間，形象條理，對重點(diǎn)知識的講解十分清晰易懂，使同學(xué)們對知識易與理解，老師講課時的激情會感染我們，課堂氣氛很好。

張老師雖然平時工作很忙，經(jīng)常要開會、出差，但是都能盡量不落下課程，趕回來給我們上課，帶我們?nèi)ソ逃娏?xí)，通過上地理教學(xué)論這門課程，我們每個人都有了很大的收獲，說課、講課、分析地理教材各方面的能力都有了很大的提高。經(jīng)常給我們放一些優(yōu)秀的視頻，之后又詳細(xì)分析視頻的各個細(xì)節(jié)，使用了什么教學(xué)方法，有什么優(yōu)缺點(diǎn)之類的，對我們的幫助真的很大。

第四篇：課程設(shè)置與教學(xué)評價

談?wù)n程設(shè)置與教學(xué)評價

——基于“動物學(xué)?！钡陌咐治?/p>

(研11教育

11060008

何洪艷)

一、案例介紹及簡要分析

1.案例簡介

動物學(xué)校要招生啦！動物園的動物們奔走相告，踴躍報名。泥鰍、松鼠、老鷹??有幸成為首期學(xué)員。學(xué)校開設(shè)了游泳、跳躍、跑步、飛行等課程。

開學(xué)第一天的第一堂是游泳課。松鼠、老鷹首先遭遇尷尬，由于他們是“旱鴨子”，遲遲不敢下水，遭到了老師的訓(xùn)斥和嘲笑。而泥鰍卻在這堂課上出盡了風(fēng)頭，他以舒展自如的泳姿得到了老師的贊賞和同學(xué)們的喝彩。但接下來的課程訓(xùn)練卻讓松鼠、老鷹揚(yáng)眉吐氣，跳躍是松鼠的強(qiáng)項(xiàng)，飛行是老鷹的看家本領(lǐng)，跑步項(xiàng)目對他倆來說更不成問題。但這些訓(xùn)練卻讓泥鰍吃盡了苦頭，尤其是跳躍和飛行，是他的弱勢項(xiàng)目。為了提高成績，他把主要精力放在這兩個項(xiàng)目上。一學(xué)期過去了，泥鰍被摔得傷痕累累，苦不堪言，雖然期間他想放棄這兩個項(xiàng)目的訓(xùn)練，在游泳這個優(yōu)勢項(xiàng)目上得到進(jìn)一步的發(fā)展，但礙于校方的規(guī)定和校長、教練的威嚴(yán)，打消了這個念頭。

在期末的成績匯報課上，泥鰍訓(xùn)練刻苦，跳躍、跑步雖有所長進(jìn)，但也只得了“C”等，飛行項(xiàng)目最終沒有學(xué)會。原本的優(yōu)勢項(xiàng)目——游泳，因?yàn)殚L期沒有訓(xùn)練，泳技大不如前，由期初的“A”等降到現(xiàn)在的“B”等。老鷹在飛行項(xiàng)目上以絕對優(yōu)勢得到了“A”等，但在跳躍與跑步項(xiàng)目上只得到了“B”等，游泳不及格。松鼠在飛行項(xiàng)目上得到了“B”等，跑步得“C”等，游泳沒有通過，在跳躍項(xiàng)目上破動物界的最高紀(jì)錄，但也只得到“B”等，因?yàn)樗窃跇漤斏掀鹛?，而沒有按照學(xué)校規(guī)定在地上起跳的要求。2.簡要分析

案例中運(yùn)用了隱喻的手法形象得說明了當(dāng)前課程改革中學(xué)校課程設(shè)置的不合理性以及學(xué)校教學(xué)評價的不恰當(dāng)性。我們可以由案例中的那些小動物的遭遇聯(lián)想到我們當(dāng)今學(xué)生的處境，在應(yīng)試教育的大背景下，學(xué)習(xí)成績成為考察學(xué)生學(xué)習(xí)成果的第一標(biāo)準(zhǔn)，在“望子成龍”的殷切期望以及高考這個大指揮棒的指引下，學(xué)校不得不注重文化知識的傳授而忽視文藝技能的培養(yǎng)，隨之而來的便是學(xué)校評價體制的單一化和學(xué)生整體素質(zhì)的片面發(fā)展，至今，基礎(chǔ)教育改革已實(shí)行十年，國家強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)實(shí)施素質(zhì)教育，實(shí)行多元化的評價體制，但從效果上看并不明顯。

從孔子開始就強(qiáng)調(diào)要因材施教，根據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)實(shí)施有區(qū)別的教育，以發(fā)揮學(xué)生的特長，現(xiàn)在教育面臨的一個問題就是不能正確認(rèn)識學(xué)生，挖掘?qū)W生的長處并加以發(fā)揚(yáng)，而是一味得強(qiáng)調(diào)文化知識的重要性，忽視文藝技能的學(xué)習(xí)，這也就是我們常見的現(xiàn)象：外人會因?yàn)閷W(xué)生成績高而夸贊他卻不會因?yàn)樗璩糜卸嗪枚Q贊他。在學(xué)習(xí)的時候我們又常常會顧此失彼，雖然想全面發(fā)展，卻又不乏有瘸腿科的現(xiàn)象出現(xiàn)，這些就是本案例所影射的新課程改革過程中值得我們思考的方面。

二、案例中涉及的主要教育理論

從該案例的描述中我們可以提煉出的主要問題是課程設(shè)置及教學(xué)評價的問題，這與我們當(dāng)前提倡的課程改革不謀而合。此案例中與課程改革相沖突的地方主要包括以下幾個方面：

1.課程功能。新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、基本技能的同時，注重培養(yǎng)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。而該案例中的小動物迫于動物學(xué)校的壓力學(xué)習(xí)一些自己力所不能及的本領(lǐng)，并且這些本領(lǐng)對它們的生存并沒有太大的幫助，學(xué)到最后，它們連自己本來擅長的本領(lǐng)也有所弱化了，同時由于學(xué)校評價機(jī)制過于死板，也使它們的成績沒有更好的被評估，在這里，小動物們沒有充分的自由去積極主動得學(xué)習(xí)，而是被動的接受學(xué)校安排的課程，在這樣的環(huán)境下，它們也沒有條件養(yǎng)成學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。

聯(lián)系新課改下當(dāng)前的學(xué)校，我們也無法保證學(xué)校都實(shí)施素質(zhì)教育，讓學(xué)生在學(xué)好基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上又養(yǎng)成積極主動學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，在新課改推行之初，還有學(xué)校按照要求設(shè)置相應(yīng)的課程，鼓勵學(xué)生去自主學(xué)習(xí)，從做中學(xué)，但實(shí)施以后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的升學(xué)率降低了，于是學(xué)校又不得不走回應(yīng)試教育的老路，繼續(xù)抓書本知識的學(xué)習(xí)，繼續(xù)采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，于是自主學(xué)習(xí)成為一紙空文，學(xué)校不管學(xué)生愿不愿意，都必須接受學(xué)校安排好的科目，后果可能沒有“高分低能”那么嚴(yán)重，但確實(shí)也扼殺了很多學(xué)生自己的興趣愛好。

2.課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容要貼近社會和學(xué)生生活，要重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，課程要適應(yīng)時代要求，適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的要求。該案例中動物學(xué)校里的課程設(shè)置很明顯沒有適應(yīng)學(xué)生發(fā)展要求，雖然顯得有些夸張，如讓老鷹游泳、泥鰍跳躍等，但這卻形象得說明了這所學(xué)校里的課程設(shè)置是非常不合理的，是不貼近學(xué)生生活的，學(xué)校安排一定的課程一定是出于學(xué)生未來發(fā)展的角度考慮的，所謂因材施教就是要根據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)進(jìn)行教育，本案例的錯誤就在于沒有認(rèn)清學(xué)員的特點(diǎn)進(jìn)行有效的教育，對所以學(xué)員安排同樣的課程，既沒有看到學(xué)生的興趣所在，又沒有看到學(xué)生未來生存的需要。

這就要考慮我們當(dāng)前針對所有學(xué)生，尤其是中小學(xué)生安排同樣的教學(xué)內(nèi)容是否合理？或許有人會說學(xué)生太小，還不能對自己的未來做出正確的判斷，由學(xué)校、家長為他們安排課程是完全合理的，但是一旦孩子到了自己可以獨(dú)立判斷的年齡，我們是否應(yīng)該把選擇課程的權(quán)利交還孩子呢？筆者認(rèn)為這是肯定的，要達(dá)成這一目標(biāo)，學(xué)校首先就應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的課程以供學(xué)生選擇，學(xué)生在學(xué)好基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，自主選擇感興趣的課程，以親身實(shí)踐為主，真正得掌握一項(xiàng)技能，為未來自身的身存和融入社會做準(zhǔn)備。

3.課程評價方法及課程管理。課程改革中提出要改變傳統(tǒng)的注重知識技能及結(jié)果的評價形式，強(qiáng)調(diào)過程性評價，在評價方法上注重過程，在評價的內(nèi)容上注重態(tài)度和能力，在評價的理念上更注重期望與激勵，本案例中教師只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而沒有看到學(xué)生努力的過程，對學(xué)生而言是有失公平的，聯(lián)系到我們現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)，教師在對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價時就應(yīng)當(dāng)注意不要只注重結(jié)果，而應(yīng)從各個方面全面地考查學(xué)生，在了解學(xué)生原有知識儲備的基礎(chǔ)上，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，只要比原來有所提高就是進(jìn)步，因此教師在進(jìn)行評價時應(yīng)注意實(shí)時激勵學(xué)生，讓他們意識到自己的進(jìn)步是被認(rèn)可的，學(xué)習(xí)知識的目的是為了能力的提高，為了掌握一種技能，因此教師在傳授知識的同時更應(yīng)注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，在進(jìn)行評價時也不應(yīng)只是硬性的分?jǐn)?shù)評價，要更多的加入學(xué)生能力培養(yǎng)進(jìn)程的評價。

案例的最后提到，學(xué)生迫于學(xué)校、校長的壓力必須學(xué)習(xí)自己不擅長的技能，從這里我們可以看出這所學(xué)校實(shí)行的是校長及校方的“霸權(quán)主義”，學(xué)校享有太多的課程決策權(quán)，這種課程管理模式顯然是不合理的，課程改革要求實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級管理的模式，這就增加了國家和地方對學(xué)校課程設(shè)置的監(jiān)督，以保證學(xué)校課程設(shè)置更加合理。

三、分析及小結(jié)

從案例的描述中我們知道動物學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)評價問題的嚴(yán)重性是很明顯的。這也影射到我們現(xiàn)實(shí)學(xué)校里此類問題的嚴(yán)重性，下面筆者就針對這兩個問題進(jìn)行簡單分析并提出拙見以供參考。1.課程設(shè)置存在的問題及解決策略

學(xué)校課程設(shè)置不合理的問題已經(jīng)存在，主要表現(xiàn)在：

（1）課程的設(shè)置不能促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。學(xué)生只能被動的適應(yīng)學(xué)校設(shè)置的課程，這在很大程度上阻礙了學(xué)生個性的發(fā)展，也很多的打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，束縛了學(xué)生的發(fā)展。

（2）采取統(tǒng)一設(shè)置的方式，不注重學(xué)生的選擇與需求。這是當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置的又一重要問題，如今形勢下，學(xué)校為了追求高升學(xué)率，不注重學(xué)生的興趣愛好，統(tǒng)一為學(xué)生安排同樣的課程，既沒有顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)取向又降低了學(xué)習(xí)效果。

針對學(xué)校課程設(shè)置存在的問題，可以采取措施是：征集學(xué)生的意見，有限度的開設(shè)學(xué)生感興趣的課程。完全的自由是不存在的，取消考試制度也是不可能而且不合理的，面對未來社會，知識的學(xué)習(xí)仍然是非常重要的，課改的宗旨并不是脫離書本只注重實(shí)踐，因此在合理進(jìn)行課程設(shè)置時，必然是以知識的學(xué)習(xí)為根本的，這一點(diǎn)是不變的，但我們不應(yīng)過于強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)，在進(jìn)行基本知識學(xué)習(xí)的同時，我們也要穿插一些課外知識的學(xué)習(xí)以及文藝技能的傳授，學(xué)習(xí)要勞逸結(jié)合，不斷地向?qū)W生傳授理論知識不但會降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且會降低學(xué)習(xí)效率，適時地向?qū)W生介紹一些他們感興趣的課外知識，安排一些課外實(shí)踐可以使他們身心得到放松，學(xué)習(xí)效率也會相應(yīng)提高；學(xué)校開設(shè)諸如音樂、美術(shù)等課程既可以豐富課程類型，學(xué)生學(xué)習(xí)后又可以發(fā)揮其一技之長，使學(xué)生個性得到發(fā)展。2.教學(xué)評價上存在的問題及解決策略

教學(xué)評價上存在的問題主要是評價內(nèi)容和評價方法的不科學(xué)性，存在的問題主要是：

（1）評價內(nèi)容上，只注重知識與技能的甄別與選拔，教師過多的關(guān)注了學(xué)生知識的增長和技能的提高，而忽視了學(xué)生其他方面如態(tài)度和能力的發(fā)展。

（2）評價方法上，只重結(jié)果，不重過程，即不注重發(fā)展性評價，忽視了教育應(yīng)是一種動態(tài)的管理過程。

這個問題在教師教學(xué)過程中顯得極為突出，教師們也很困惑，似乎找不到比考試更有效的評價方法，有些學(xué)生也很苦惱，因?yàn)楹芏鄷r候自己的努力靠一張試卷是體現(xiàn)不出來的，而這種不被認(rèn)可的感覺也時常困擾著他們，針對這個問題，有以下兩個策略可供參考：

（1）多元地評價學(xué)生，從多角度、多方面來考察學(xué)生的進(jìn)步，不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步的空間，給予學(xué)生更多的期望與激勵。

（2）注重發(fā)展性評價，有意識得淡化分?jǐn)?shù)觀念，更多的關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程，對每一點(diǎn)進(jìn)步都積極得評價，改變以往只重結(jié)果的方式，學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，因此教師不能以靜的姿態(tài)來評價動的過程，這是不合理也是不科學(xué)的。

教育改革的有效實(shí)施需要社會觀念變革走在前列，如果整個社會的人才觀念不改變，改革的號角吹得再響，當(dāng)它遇到現(xiàn)實(shí)狀況的壓力時也會顯得不堪一擊，相應(yīng)地課程設(shè)置、教學(xué)評價也不可能順利進(jìn)行。

第五篇：課程的類型

課程的類型

課程的類型是指課程的組織方式或課程設(shè)計的不同種類。由于課程工作者的哲學(xué)觀和教育觀等的不同，學(xué)校教育的具體情況不盡相同，便形成了不同的課程思想和理論，依此為指導(dǎo)就設(shè)計出不同種類的課程。課程的種類名目繁多，支配其間的課程理論也流派紛呈，以下主要介紹在課程史上影響較大幾種課程的類型。

（一）學(xué)科課程與活動課程

根據(jù)課程內(nèi)容所固有的屬性，可以將課程分為學(xué)科課程與活動課程。

1.學(xué)科課程

學(xué)科課程是分別地從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限，分學(xué)科進(jìn)行安排的課程。

學(xué)科課程是依據(jù)知識的門類分科設(shè)置的；課程內(nèi)容按學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來選擇和安排，重視學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授。

學(xué)科課程使相同或相近學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識連貫起來，形成逐步遞進(jìn)、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性；便于老師教學(xué)和發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。但也存在一定的局限性，如：課程內(nèi)容往往與學(xué)生的生活實(shí)際相脫離；在教學(xué)中容易忽視學(xué)生的興趣及學(xué)生全面發(fā)展的價值；可能會壓抑學(xué)生在教學(xué)過程中的主動性和積極性。

2.活動課程

活動課程亦稱經(jīng)驗(yàn)課程、兒童中心課程，是與學(xué)科課程對立的課程類型。它是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程?；顒诱n程突破學(xué)科局限、重視直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動性、強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實(shí)踐活動獲得直接經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力及個性養(yǎng)成。它的優(yōu)點(diǎn)在于：把科學(xué)知識與生活實(shí)際相聯(lián)系，以有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實(shí)用型人才，培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作精神、增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)性。同時，由于重視兒童的動機(jī)、興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性和發(fā)展個性。它的不足在于：課程內(nèi)容及安排往往沒有嚴(yán)格的計劃，不易使學(xué)生獲得系統(tǒng)、全面的科學(xué)知識和基本技能。

從學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)的來源上看，活動課程一般與學(xué)科課程相對應(yīng)。學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生對間接性知識經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，活動課程強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對直接經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)。但隨著社會對不同規(guī)格人才的需要和基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的變化，學(xué)科課程與活動課程的界限正在淡化。

我國的活動課程與美國教育家杜威（JohnDewey）的活動課程（activity curriculum）有差異，也有其共通性。我國當(dāng)前的活動課程是以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容，按照各種實(shí)踐活動類型和特定活動方式組成的課程，它由“課外活動”發(fā)展而來。共通性在于都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接性經(jīng)驗(yàn)，差異性在于我國的課外活動課程并不排斥以學(xué)科為依托設(shè)計的學(xué)科課程。

我國活動課程的特點(diǎn)主要有：其一，教學(xué)過程的實(shí)踐性。其二，教學(xué)形式的靈活性，表現(xiàn)在時空上的靈活性和活動方式上的靈活性。其三，教學(xué)主體的創(chuàng)造性。活動課程要求充分發(fā)揮個人的創(chuàng)造性和各種特長，學(xué)生可以根據(jù)自身的個性特點(diǎn)，自由選擇活動項(xiàng)目，在活動中自我組織、自我設(shè)計和自我評價。其四，教學(xué)評價的過程性。對過程比對結(jié)果更關(guān)注是活動課程與學(xué)科課程的明顯區(qū)別。

（二）分科課程與綜合課程

根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，可以將課程分為分科課程與綜合課程。

1.分科課程

分科課程即學(xué)科課程，它是一種單學(xué)科的課程組織模式，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性，其主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識。分科課程在古今中外的教育發(fā)展中一直居于重要位置。

21世紀(jì)以來，我國基礎(chǔ)教育課程對分科課程本身進(jìn)行了改革，使分科課程得以改善，使其具有以下特點(diǎn)：一是在課程目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個方面的整合，據(jù)棄了以往分科課程片面強(qiáng)調(diào)知識與技能的傾向，從而使分科課程的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了由知識本位向?qū)W生發(fā)展本位的轉(zhuǎn)向。二是在課程內(nèi)容的選擇和組織上，注重體現(xiàn)基礎(chǔ)性、時代性、實(shí)用性和綜合性，從而與課程內(nèi)容存在繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的傳統(tǒng)分科課程有顯著區(qū)別。

2.綜合課程

綜合課程又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。綜合課程打破了傳統(tǒng)學(xué)科的界限，有意識地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

根據(jù)各學(xué)科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、廣域課程三種形態(tài)。相關(guān)課程，也稱“聯(lián)絡(luò)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，但又維持各學(xué)科原來的獨(dú)立狀態(tài)。融合課程，也稱“合科課程”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個新的學(xué)科。廣域課程，指的是能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。

（三）必修課程與選修課程

按照學(xué)生選修課程的強(qiáng)制性程度劃分，可把課程分為必修課程與選修課程。

1.必修課程

必修課程是指根據(jù)課程計劃的統(tǒng)一規(guī)定，所有學(xué)生必須修習(xí)的課程。在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，主要是指同一年級的所有學(xué)生都必須修習(xí)的公共課程，是為保證學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。必修課程還可以分為國家規(guī)定的必修課程、地方規(guī)定必修課程和校定必修課程等。其主導(dǎo)價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性。必修課程的根本特征是強(qiáng)制性，它是社會和機(jī)構(gòu)權(quán)威在課程中的體現(xiàn)，具有多方面的功能。

2.選修課程

選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的興趣、愛好和需要，允許個人選擇修習(xí)的課程。選修課程體現(xiàn)了現(xiàn)代課程對個體學(xué)習(xí)興趣和需要的尊重，其主導(dǎo)價值在于滿足學(xué)生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性。

我國普通高中課程包括必修課程與選修課程。必修課程是對接受普通高中教育學(xué)生共同的基本要求，所有學(xué)生都必須修滿規(guī)定的116個必修學(xué)分。選修課程分為兩類：選修I課程和選修II課程。選修I課程，是根據(jù)社會對人才多樣化的需求，適應(yīng)學(xué)生不同潛能和發(fā)展的需要，在共同必修的基礎(chǔ)上，各科目課程標(biāo)準(zhǔn)分類別、分層次設(shè)置若干選修模塊，供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。選修II課程是學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的需要和學(xué)生的興趣，自主開設(shè)的若干選修模塊，供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。開設(shè)選修課的目的是：更好地發(fā)展學(xué)生的興趣、特長，開闊視野，拓寬知識面，發(fā)揮學(xué)生潛在的能力，培養(yǎng)學(xué)生自覺鉆研、積極進(jìn)取的精神；更好地適應(yīng)社會多方面的需求，為學(xué)生高中畢業(yè)后升學(xué)或就業(yè)進(jìn)一步打好基礎(chǔ)。學(xué)生在選修I課程中至少要修滿22個學(xué)分，在選修II課程中至少要修滿6個學(xué)分。

（四）顯性課程與隱性課程

按照課程的呈現(xiàn)方式劃分，可將課程分為顯性課程與隱性課程。

1.顯性課程

顯性課程是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實(shí)施的“正式課程”或“官方課程”，是要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)并通過考核，達(dá)到明確規(guī)定的教育目標(biāo)，以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的課程。顯性課程的主要特征就是計劃性?？梢哉f計劃性是區(qū)分正式課程與非正式課程的主要標(biāo)志。

2.隱性課程

隱性課程是與顯性課程相對應(yīng)的范疇，是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的課程，也稱潛在課程。

“隱性課程”一詞是由美國教育學(xué)家、課程論專家杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出的。隱性課程的特點(diǎn)主要有：

（1）隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

（2）隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；

（3）隱性課程的影響是學(xué)術(shù)性與非學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一；

（4）隱性課程對學(xué)生的影響是有意識性與無意識性的辨證統(tǒng)一；

（5）隱性課程是非預(yù)期性與可預(yù)期性的統(tǒng)一；

（6）隱性課程存在于學(xué)校、家庭和社會教育中。

一般認(rèn)為，顯性課程與隱性課程兩者關(guān)系密切，互相作用、互相滲透并互動互補(bǔ)、相互轉(zhuǎn)化，但是，學(xué)校教育中的顯性課程較側(cè)重于知識和技能的層面，而隱性課程則主要是情、意方面的學(xué)習(xí)，兩者構(gòu)成了學(xué)校課程的全貌——實(shí)際課程。

（五）國家課程、地方課程與校本課程

根據(jù)課程設(shè)計、開發(fā)與管理的不同主體，可將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。

1.國家課程

國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價的課程，它體現(xiàn)國家意志，是為未來公民接受基礎(chǔ)教育后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。它是一個國家基礎(chǔ)教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所占課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面起著舉足輕重的作用。在國家范圍內(nèi)，它具有課程領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威性、課程實(shí)施的強(qiáng)制性特征。

2.地方課程

地方課程是由地方政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價的課程。地方課程是國家中央政府授權(quán)地方編制，能夠反映地方性知識、為地方服務(wù)的課程，具有較強(qiáng)的地方特色。它在充分利用地方教育資源，反映基礎(chǔ)教育的地域特點(diǎn)、增強(qiáng)課程的地方適應(yīng)性方面，有著重要的價值。

3.校本課程

校本課程是相對國家課程而言的，它是由學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評價的課程。校本課程并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學(xué)校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區(qū)學(xué)校教師合作編制的課程。

與國家課程相比，在校本課程的開發(fā)過程中，課程編制、課程實(shí)施和課程評價呈“三位一體”的態(tài)勢，形成統(tǒng)一的三個階段，并由統(tǒng)一批教師負(fù)責(zé)承擔(dān)。校本課程更能體現(xiàn)地方特色，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)，是國家課程和地方課程的一種良好補(bǔ)充，是一種富有成效的課程創(chuàng)新。

以上是對課程類型的簡要介紹。實(shí)際上，純粹的學(xué)科課程與活動課程、綜合課程與分科課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程、國家課程與地方課程、校本課程是不存在的，它們彼此之間或多或少地利用或蘊(yùn)涵了其他的課程形式。而且在確定課程的呈現(xiàn)形式時，課程開發(fā)者應(yīng)該對期望達(dá)到的課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)校和社會可能提供的資源、課程內(nèi)容等各種問題加以綜合考慮。在這個過程中，在實(shí)現(xiàn)教育資源共享的基礎(chǔ)上，課程形式的多樣化就呈現(xiàn)出來了。