第一篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的預(yù)設(shè)與生成

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的預(yù)設(shè)與生成

南豐明德小學(xué)

韓其祥

教學(xué)活動正是“靜態(tài)預(yù)設(shè)”在課堂中“動態(tài)生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學(xué)生生活的舞臺和空間?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”，可見，課堂教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的，從而保證教學(xué)活動的計劃性和效率性，在這種設(shè)計中，是教師對課程的創(chuàng)新和開發(fā)過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養(yǎng)學(xué)生。對學(xué)生而言，即需要預(yù)設(shè)性發(fā)展，也需要生成性發(fā)展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，要想駕馭課堂，只有擁有最先進的理論和認識能力，才能得心應(yīng)手，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點和核心地位，應(yīng)學(xué)生而動、應(yīng)情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機，顯現(xiàn)真正的活力，促進學(xué)生個性的發(fā)展。

教學(xué)預(yù)設(shè)就是教師的教學(xué)設(shè)計，反映教師的教。它集中體現(xiàn)教師的理念、智慧、機智和經(jīng)驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創(chuàng)造出來的教育資源。課堂上，學(xué)生是否都各盡所能，感到實和滿足；學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學(xué)生的主體性將無法體現(xiàn)，學(xué)生的數(shù)學(xué)探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發(fā)出生命的活力。雖然我們對課堂進了預(yù)設(shè)，但是教學(xué)過程是一個師生及多種因素之間動態(tài)的相互作的推進過程，不可能百分之百地按照預(yù)定的軌道進行。那么，該怎樣轉(zhuǎn)變意識理念，關(guān)注課堂的預(yù)設(shè)與學(xué)生的生成。

一、尊重學(xué)生的生成，給學(xué)生的生成營造氛圍

如果每次學(xué)生有了創(chuàng)造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學(xué)生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學(xué)生的培養(yǎng)顯然也是一句空話。所以，在教學(xué)中，當學(xué)生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態(tài)度，如果學(xué)生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關(guān)注，不要簡單的布置學(xué)生下課之后再研究，然后就不了了之，學(xué)生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學(xué)生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦創(chuàng)造條件去進行研究。時間一久，學(xué)生的智慧潛能會火山爆發(fā)般的吐露出來。這時不讓學(xué)生去自主研究也不行了。

如在教學(xué)“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預(yù)設(shè)的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關(guān)？同學(xué)們有過預(yù)習(xí)并經(jīng)過思考，紛紛發(fā)言：“平行四邊形的面積和底有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與底邊的高有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與斜邊有關(guān)?！?“平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關(guān)。”由于前三問題我都有預(yù)設(shè)，而第四個問題超出了我的預(yù)設(shè)。盡管有些胡思亂想，但我認為學(xué)生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學(xué)方案。引導(dǎo)學(xué)生就這幾個問題進行探究，找出其中的規(guī)律，并舉出生活的實例來驗證。結(jié)果，學(xué)生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內(nèi)容掌握的更為牢固。

二、在“預(yù)設(shè)”中給生成留足空間

小學(xué)各年級課件教案習(xí)題匯總一年級二年級三年級四年級五年級

在教學(xué)中，預(yù)設(shè)是必要的，因為教學(xué)首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預(yù)設(shè)是有彈性的、有留白預(yù)設(shè)。因為教學(xué)過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程，這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

例如：我在教學(xué)《小數(shù)加減法》時，課前發(fā)現(xiàn)班中大部分同學(xué)在平時的購物中已經(jīng)有計算小數(shù)加減法的生活經(jīng)驗，有一小部分同學(xué)已經(jīng)初步知道小數(shù)加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學(xué)進行了整合。采取了開放式的教學(xué)： 在課開始時，我出示紙尺子讓學(xué)生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數(shù)），而后撕掉一部分讓學(xué)生說說剩下多少米？學(xué)生自己解決了這道一般的兩位數(shù)減兩位數(shù)的小數(shù)減法題。我又讓學(xué)生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數(shù)加減法小數(shù)加減法在算理上的聯(lián)系（相同計數(shù)單位對齊）。接著讓學(xué)生想在小數(shù)加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學(xué)生足夠的時間去思考，學(xué)生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結(jié)果末尾有0的，需要借位的，整數(shù)減小數(shù)）。反饋時，讓學(xué)生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學(xué)生自主地歸納了小數(shù)加減法的計算方法，學(xué)生你一言我一語，相互啟發(fā)，互相指導(dǎo)，互相滲透。一節(jié)課就學(xué)會了原來需要3節(jié)課來解決的內(nèi)容。

三、及時調(diào)整預(yù)設(shè)，為生成騰出空間

課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。有時，由于教師沒有預(yù)見到學(xué)生的個別生成，所以一旦學(xué)生提出來之后，沒有及時調(diào)整好自己的預(yù)設(shè)，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應(yīng)變上的能力不足，同時也是平時訓(xùn)練中沒有重視學(xué)生的生成的體現(xiàn)，教師有這種只有在平時的教學(xué)中，意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預(yù)設(shè)的現(xiàn)象也會合理的去處理了給學(xué)生騰出空間，為學(xué)生生成提供條件，鼓勵學(xué)生生成。

例如：教學(xué)“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關(guān)于角你知道些什么？這下可好，學(xué)生說羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學(xué)生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導(dǎo)。教師可以啟發(fā)，數(shù)學(xué)中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學(xué)生在畫角的過程中，充分顯露思維水平，互相啟發(fā)、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學(xué)機智，學(xué)生留有空間，就可能將問題變成新的教學(xué)資源。

總之，對課堂的預(yù)設(shè)是很有必要的，而且還要盡可能使教學(xué)設(shè)計符合學(xué)生的認知規(guī)律和實際情況，使課堂教學(xué)沿著預(yù)設(shè)的道前進。但教學(xué)過程是隨機生成的，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況經(jīng)常與預(yù)設(shè)些差距。此時，教師應(yīng)運用教學(xué)機智改變原來的教學(xué)方案以適應(yīng)生充分挖掘?qū)W生的潛能，讓師生在互動的教學(xué)過程中得到發(fā)展。

第二篇：淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的預(yù)設(shè)與生成

淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的預(yù)設(shè)與生成

摘要：課堂教學(xué)活動是面對著不同個性的生命體，它又是充滿活力的生成的過程。教學(xué)活動正是“靜態(tài)預(yù)設(shè)”在課堂中“動態(tài)生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學(xué)生生活的舞臺和空間?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”，可見，課堂教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的，從而保證教學(xué)活動的計劃性和效率性，在這種設(shè)計中，是教師對課程的創(chuàng)新和開發(fā)過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養(yǎng)學(xué)生。對學(xué)生而言，即需要預(yù)設(shè)性發(fā)展，也需要生成性發(fā)展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂；預(yù)設(shè)與生成教學(xué)預(yù)設(shè)就是教師的教學(xué)設(shè)計，反映教師的教。它集中體現(xiàn)教師的理念、智慧、機智和經(jīng)驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創(chuàng)造出來的教育資源。課堂上，學(xué)生是否都各盡所能，感到踏實和滿足；學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學(xué)生的主體性將無法體現(xiàn)，學(xué)生的數(shù)學(xué)探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發(fā)出生命的活力。雖然我們對課堂進行了預(yù)設(shè)，但是教學(xué)過程是一個師生及多種因素之間動態(tài)的相互作用的推進過程，不可能百分之百地按照預(yù)定的軌道進行。那么，該怎樣轉(zhuǎn)變意識理念，關(guān)注課堂的預(yù)設(shè)與學(xué)生的生成。

一、尊重學(xué)生的生成，給學(xué)生的生成營造氛圍

如果每次學(xué)生有了創(chuàng)造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學(xué)生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學(xué)生的培養(yǎng)顯然也是一句空話。所以，在教學(xué)中，當學(xué)生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態(tài)度，如果學(xué)生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關(guān)注，不要簡單的布置學(xué)生下課之后再研究，然后就不了了之，學(xué)生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學(xué)生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法創(chuàng)造條件去進行研究。時間一久，學(xué)生的智慧潛能會火山爆發(fā)般的吐露出來。這時不讓學(xué)生去自主研究也不行了。如在教學(xué)“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預(yù)設(shè)的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關(guān)？同學(xué)們有過預(yù)習(xí)并經(jīng)過思考，紛紛發(fā)言：“平行四邊形的面積和底有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與底邊的高有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與斜邊有關(guān)?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與相鄰的兩條邊的夾角有關(guān)?！庇捎谇叭齻€問題我都有預(yù)設(shè)，而第四個問題超出了我的預(yù)設(shè)。盡管有些胡思亂想，但我認為學(xué)生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學(xué)方案。引導(dǎo)學(xué)生就這幾個問題進行探究，找出其中的規(guī)律，并舉出生活的實例來驗證。結(jié)果，學(xué)生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內(nèi)容掌握的更為牢固。

二、在“預(yù)設(shè)”中給生成留足空間

在教學(xué)中，預(yù)設(shè)是必要的，因為教學(xué)首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預(yù)設(shè)是有彈性的、有留白的預(yù)設(shè)。因為教學(xué)過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程，這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如：我在教學(xué)《小數(shù)加減法》時，課前發(fā)現(xiàn)班中大部分同學(xué)在平時的購物中已經(jīng)有計算小數(shù)加減法的生活經(jīng)驗，有一小部分同學(xué)已經(jīng)初步知道小數(shù)加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學(xué)進行了整合。采取了開放式的教學(xué)：在課開始時，我出示紙尺子讓學(xué)生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數(shù)），而后撕掉一部分讓學(xué)生說說剩下多少米？學(xué)生自己解決了這道一般的兩位數(shù)減兩位數(shù)的小數(shù)減法題。我又讓學(xué)生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數(shù)加減法與小數(shù)加減法在算理上的聯(lián)系（相同計數(shù)單位對齊）。接著讓學(xué)生想在小數(shù)加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學(xué)生足夠的時間去思考，學(xué)生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結(jié)果末尾有0的，需要借位的，整數(shù)減小數(shù)）。反饋時，讓學(xué)生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學(xué)生自主地歸納了小數(shù)加減法的計算方法，學(xué)生你一言我一語，相互啟發(fā)，互相指導(dǎo)，互相滲透。一節(jié)課就學(xué)會了原來需要3節(jié)課來解決的內(nèi)容。

三、及時調(diào)整預(yù)設(shè)，為生成騰出空間

課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。有時，由于教師沒有預(yù)見到學(xué)生的個別生成，所以一旦學(xué)生提出來之后，沒有及時調(diào)整好自己的預(yù)設(shè)，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應(yīng)變上的能力不足，同時也是平時訓(xùn)練中沒有重視學(xué)生的生成的體現(xiàn)，只有在平時的教學(xué)中，教師有這種意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預(yù)設(shè)的現(xiàn)象也會合理的去處理了給學(xué)生騰出空間，為學(xué)生生成提供條件，鼓勵學(xué)生生成。例如：教學(xué)“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關(guān)于角你知道些什么？這下可好，學(xué)生說羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學(xué)生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導(dǎo)。教師可以啟發(fā)，數(shù)學(xué)中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學(xué)機智，給學(xué)生留有空間，就可能將問題變成新的教學(xué)資源。

總之，對課堂的預(yù)設(shè)是很有必要的，而且還要盡可能使教學(xué)設(shè)計符合學(xué)生的認知規(guī)律和實際情況，使課堂教學(xué)沿著預(yù)設(shè)的軌道前進。但教學(xué)過程是隨機生成的，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況經(jīng)常與預(yù)設(shè)有些差距。此時，教師應(yīng)運用教學(xué)機智改變原來的教學(xué)方案以適應(yīng)學(xué)生，充分挖掘?qū)W生的潛能，讓師生在互動的教學(xué)過程中得到發(fā)展。

第三篇：課堂的預(yù)設(shè)與生成（定稿）

課堂的預(yù)設(shè)與生成

課堂的預(yù)設(shè)與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區(qū)龍華小學(xué)副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學(xué)副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學(xué)教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學(xué)教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學(xué)教師 ■對話主持:郭瑞 發(fā)現(xiàn)高效課堂密碼(4)

關(guān)于預(yù)設(shè)與生成，有一個有趣的比喻:預(yù)設(shè)與生成是課堂上的兩張網(wǎng)，學(xué)生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預(yù)設(shè)的網(wǎng)先逮“大魚”，再用生成的網(wǎng)捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網(wǎng)里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導(dǎo)、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預(yù)設(shè)與生成的技巧和非預(yù)設(shè)性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發(fā)?！蚋拍罱庾x: 預(yù)設(shè)是有目的的計劃，生成是現(xiàn)時的生發(fā)課堂教學(xué)的生成，是一個師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學(xué)形式。郭瑞:如何理解課堂中的預(yù)設(shè)與生成?

齊剛:預(yù)設(shè)是指教學(xué)預(yù)測與設(shè)計，是課前進行有目的、有計劃的設(shè)想與安排。生成是指課堂教學(xué)的生長和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。預(yù)設(shè)體現(xiàn)出了教師的主導(dǎo)作用和對文本的尊重，生成體現(xiàn)了對學(xué)生的尊重。

陳茵:課堂教學(xué)的傳統(tǒng)思維模式強調(diào)預(yù)設(shè)，而新課程的理念則倡導(dǎo)生成。所謂課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，顯然是不言而喻了。課堂教學(xué)的生成，強調(diào)在師生互動的過程中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和心理需求作出價值判斷，調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)活動，以適應(yīng)和促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)的生成，是一個師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學(xué)形式。

◎關(guān)系解析: 預(yù)設(shè)生成是對立統(tǒng)一體預(yù)設(shè)與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價值追求不一樣，追求的教學(xué)目標不一樣。郭瑞:預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系是怎樣的?

陳茵:課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成，是相互聯(lián)系、相互補充、相互促進的辯證關(guān)系。課堂教學(xué)不能沒有預(yù)設(shè)，但課堂教學(xué)也需要有生成，以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，其特點在于目的性強，教師對教學(xué)設(shè)計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學(xué)目標較易落實，能夠保證學(xué)生在知識技能方面的基本發(fā)展。課堂教學(xué)的生成，最大的優(yōu)點在于能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性，讓學(xué)生學(xué)得更生動、更有效。如能將兩者有機結(jié)合，在教學(xué)預(yù)設(shè)時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學(xué)必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，兩者具有互補性。但是，預(yù)設(shè)與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價值追求不一樣，追求的教學(xué)目標不一樣。預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標準性的目標，生成則關(guān)注隱性的、過程性的、個性化的目標。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標的實現(xiàn)以及教學(xué)計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調(diào)，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。

◎做法解答: 實現(xiàn)預(yù)設(shè)生成的動態(tài)平衡預(yù)設(shè)與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關(guān)系。我們不能說，預(yù)設(shè)80%、生成20%就是好課，預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡，以實現(xiàn)重視學(xué)習(xí)的效率的同時注重學(xué)生生命體驗的過程和質(zhì)量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預(yù)設(shè)與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關(guān)系。我們不能說，預(yù)設(shè) 80%、生成20%就是好課，預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學(xué)生生成的內(nèi)容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導(dǎo)；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學(xué)生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學(xué)，就應(yīng)該把握好預(yù)設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡。首先，課前精心預(yù)設(shè)應(yīng)留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學(xué)的全局來看，預(yù)設(shè)只能是一個教學(xué)的準備，真正的有效教學(xué)是在課堂中動態(tài)生成的。所以，教師在備課的過程中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預(yù)設(shè)與生成之間的平衡。其次，課中及時調(diào)控生成空間。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，難免會發(fā)生諸多意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應(yīng)對，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預(yù)料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預(yù)設(shè)中的隨意生成。教師只需要根據(jù)學(xué)生的實際情況，在預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)圍繞教學(xué)目標、任務(wù)，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學(xué)生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學(xué)生的素質(zhì)、課堂情境，以及教師的素質(zhì)和上課的狀態(tài)等因素。備課關(guān)注教師“教”，預(yù)設(shè)基于學(xué)生“學(xué)” 教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。對于教學(xué)這項有計劃、有目標的活動，預(yù)設(shè)就成了基本要求。預(yù)設(shè)與備課有什么區(qū)別?教師在課前應(yīng)該預(yù)設(shè)些什么呢?

齊剛:教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，預(yù)設(shè)要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不是僅僅立足于教師的教。預(yù)設(shè)應(yīng)包括教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、學(xué)生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預(yù)設(shè)，要以學(xué)生發(fā)展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發(fā)引導(dǎo)以及練習(xí)設(shè)計等。而實施新課程，預(yù)設(shè)關(guān)鍵在于考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和需要，確定“以學(xué)定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發(fā)、了解學(xué)生、設(shè)計課堂環(huán)節(jié)上。因而，教師在預(yù)設(shè)時，只需預(yù)設(shè)各環(huán)節(jié)的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態(tài)生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預(yù)設(shè)問題。教師要判斷所學(xué)內(nèi)容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統(tǒng)一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據(jù)以設(shè)計問題，決定答案，這都是預(yù)設(shè)的內(nèi)容。另外，教師還要對學(xué)生的預(yù)習(xí)進行調(diào)查研究，不僅要明白學(xué)生整體情況，更要明白個體學(xué)習(xí)差異。對學(xué)生感覺難、同時又是重點的問題要充分設(shè)計、層層遞進、徹底解決；對學(xué)生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學(xué)生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。

郭瑞:課堂教學(xué)有一些生成的節(jié)點。把握這些節(jié)點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態(tài)，深入思考并切實把握課堂教學(xué)的生成點。課堂教學(xué)的生成，往往是在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現(xiàn)和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學(xué)習(xí)反思創(chuàng)造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質(zhì)疑點。學(xué)生對教材觀點提出質(zhì)疑。第二，閃光點。學(xué)生在互動中出現(xiàn)的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創(chuàng)新精神等。第三，失誤點。學(xué)生在回答問題時出現(xiàn)的知識性錯誤、思維誤區(qū)或認識上的偏差。第四，爭論點。學(xué)生在討論中針鋒相對，對同一問題出現(xiàn)兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現(xiàn)了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現(xiàn)偶發(fā)事件，如學(xué)生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學(xué)生的表情出現(xiàn)細微變化時，很可能他內(nèi)心正涌動著不同或新奇的想法。教師應(yīng)當巧妙地挖掘出來，哪怕學(xué)生說出來的想法是錯誤的。教師要對學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學(xué)生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。善于捕捉非預(yù)設(shè)性生成資源所謂“預(yù)設(shè)性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學(xué)生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導(dǎo)”，學(xué)生在“演”。

郭瑞:很多時候?qū)W生不滿足學(xué)習(xí)目標而自主探究，達到了非預(yù)設(shè)性生成的效果，是否可以說這是預(yù)設(shè)性生成的最高境界?

徐振升:所謂預(yù)設(shè)性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學(xué)生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導(dǎo)”。學(xué)生在“演”。非預(yù)設(shè)性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學(xué)生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預(yù)設(shè)性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產(chǎn)生更有價值的問題才是最高境界。非預(yù)設(shè)性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預(yù)設(shè)性生成，會產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預(yù)設(shè)性生成必須要注意傾聽，隨機應(yīng)變，順應(yīng)學(xué)情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預(yù)設(shè)性生成不能脫離課程標準和教學(xué)目標，否則，就降低了課堂效率和教學(xué)的有效性。沒有預(yù)設(shè)，就不會出現(xiàn)有意義的非預(yù)設(shè)性生成。由于這些非預(yù)設(shè)性生成的存在，才使課堂教學(xué)過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創(chuàng)造過程。

第四篇：課堂的預(yù)設(shè)與生成

課堂的預(yù)設(shè)與生成

一、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

新課程背景下的課堂教學(xué)既需要教師課前精心預(yù)設(shè)，也需要動態(tài)教學(xué)資源的有效生成?！邦A(yù)設(shè)”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學(xué)的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發(fā)生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學(xué)中的不可預(yù)知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預(yù)設(shè)”重視的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標，體現(xiàn)的是對文本的尊重，強調(diào)教師的設(shè)計與安排，張顯的是教師的主導(dǎo)性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預(yù)知的目標，它著重體現(xiàn)對學(xué)生的尊重，強調(diào)學(xué)生的活動與思維，張顯的是學(xué)生的主體性。生成，離不開科學(xué)的預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，用發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預(yù)設(shè)”

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預(yù)設(shè)，因為在動態(tài)生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細節(jié)。正如布盧姆所說：“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預(yù)設(shè)”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預(yù)設(shè)什么？指課前鉆研教材，了解學(xué)生，設(shè)計教法等等，它要求教師注重自身的專業(yè)素質(zhì)，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經(jīng)驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設(shè)計教法。其次，教師能關(guān)注學(xué)生的生命成長，充分地尊重學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，學(xué)習(xí)的對象——文本。

怎樣預(yù)設(shè)？我認為教師除了要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容的把握之外，還要主動地了解學(xué)生的認知基礎(chǔ)、思維特點及情感體驗，并根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實情況，找準教學(xué)起點，精心預(yù)設(shè)教學(xué)過程，充分地考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各個方面的問題。如學(xué)生提出哪些問題，自己該如何引導(dǎo)等，并在此基礎(chǔ)上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現(xiàn)代教學(xué)理論指出，教學(xué)過程是師生交互、共同發(fā)展的動態(tài)過程。這就要求教師在教學(xué)中不再是機械地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際需要，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應(yīng)該調(diào)整預(yù)設(shè)，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環(huán)節(jié)被破壞了，但我們應(yīng)看到過分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，只是順利地完成教學(xué)目標，防止教學(xué)過程節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂，其背后動機是在單位教學(xué)時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學(xué)科失去了獨特的魅力。

第五篇：教案的預(yù)設(shè)與課堂的生成

教案的預(yù)設(shè)與課堂的生成

杭州市半山實驗小學(xué)

在一年級《減法初步認識》的練習(xí)環(huán)節(jié)中，設(shè)計了一組互動的情景練習(xí)。創(chuàng)設(shè)的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設(shè)置分配障礙：個別組分的蘋果個數(shù)不夠，還差若干個。

互動的練習(xí)要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數(shù)用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數(shù)補給這個組。

練習(xí)反饋的形式：每組學(xué)生匯報本組計算的方法，全班學(xué)生判斷。

練習(xí)設(shè)計的意圖：拓展性練習(xí)運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學(xué)生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學(xué)生構(gòu)建此類問題的解決策略模型，從而培養(yǎng)學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識解決實際問題的能力。

課堂教學(xué)片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學(xué)。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發(fā)現(xiàn)蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數(shù)用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數(shù)補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學(xué)生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領(lǐng)1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習(xí)就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設(shè)計了一組互動的情景練習(xí)，在情景創(chuàng)設(shè)初期，學(xué)生投入?yún)⑴c的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現(xiàn)不夠分的情況。回答有的說：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張?！薄拔?們有4個人，2個蘋果。”“我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果?！边@說明他們的生活經(jīng)驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經(jīng)具備一一對應(yīng)的數(shù)學(xué)思想，為后面的練習(xí)孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習(xí)環(huán)節(jié)：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數(shù)用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數(shù)補給你們。

對于這個練習(xí)要求，孩子們出現(xiàn)了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1?！边@些答案都被教師一句：“請你們再商量一下?！苯o否定了，連2-2=1這極具創(chuàng)造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預(yù)設(shè)答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設(shè)定的答案而焦急，而學(xué)生卻顯得有些茫然，甚至有些學(xué)生不再關(guān)心教師的提問，開始關(guān)注到分蘋果圖片。

在這里，學(xué)生沒有按照教師的預(yù)設(shè)生成，這是常有的現(xiàn)象，那么，在處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學(xué)生的知識起點。對于一個入學(xué)才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應(yīng)該從學(xué)生的思維出發(fā)，或者叫學(xué)生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學(xué)生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數(shù)學(xué)練習(xí)活動，教師為什么要設(shè)定高度統(tǒng)一的答案呢？而教師設(shè)定的答案從一定程度上而言，脫離了學(xué)生的現(xiàn)有知識經(jīng)驗與思維發(fā)展水平。設(shè)計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習(xí)活動更具挑戰(zhàn)性與開放性。正如《數(shù)學(xué)課程標準》中所指出的：“數(shù)學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，”只有以學(xué)生為起點的課堂教學(xué)才能實現(xiàn)師生之間、學(xué)生之間的交往互動與共同發(fā)展，涌現(xiàn)出蓬勃的生命力。找準學(xué)生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學(xué)生的思維發(fā)展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經(jīng)驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發(fā)展水平及他們渴望的數(shù)學(xué)活動形式。

其次，要善于機智地調(diào)整教學(xué)行為。數(shù)學(xué)課堂是一種動態(tài)、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。隨著課堂教學(xué)的真實推進，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋情況不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為，使自己能理解學(xué)生的思維，使教學(xué)過程成為數(shù)學(xué)知識持續(xù)生成與持續(xù)轉(zhuǎn)化、建構(gòu)與提升的過程。當學(xué)生出現(xiàn)算式“4-1=3”時，如果教師能夠調(diào)整自己的教學(xué)行為，放棄要學(xué)生商量，一直到得出教師預(yù)設(shè)答案的行為，而是因勢利導(dǎo)，叫學(xué)生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現(xiàn)學(xué)生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習(xí)”正是教師缺少善于機智地調(diào)整自己的教學(xué)行為所導(dǎo)致的尷尬場面。

再次，學(xué)會欣賞學(xué)生的點滴創(chuàng)造?？v觀上例練習(xí)片斷，學(xué)生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發(fā)展的教育情境。如果教師能拋開機械地執(zhí)行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構(gòu)建練習(xí)的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學(xué)習(xí)成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習(xí)”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數(shù)學(xué)，創(chuàng)造數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)高潮。