第一篇：關于課堂預設與生成的反思

關于課堂預設與生成的反思

課堂預設是指教學預設與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。如果能處理好預設與生成的關系，將會成為課堂的精彩之舉，處理不好，則反映出教師的應變能力、教學機智有所欠缺，給課堂留下缺憾。下面我就課堂中的幾個有關預設與生成的小片段與大家分享：

片段一：

在講《杠桿》這節(jié)內容時，我用阿基米德的豪言壯語進行導課：

“如果給我一個支點，一根足夠長的硬棒，我就能撬動整個地球。”

話音剛落，就聽王煜在下面嚷嚷：“吹牛！到哪兒去找那么長的硬棒？”

“難道你沒聽出是‘如果’嗎？”（我的語氣里明顯帶有不滿的情緒。）“那也撬不動！”王煜繼續(xù)嚷嚷，但就是說不出理由。

阿基米德，那可是兩千年前偉大的科學家，一個毛頭小孩竟然也敢和他PK？為了給王煜一個下馬威，我就順勢而為： “同學們，下去之后，我們大家都來想辦法證明一下，阿基米德和王煜誰的觀點成立?！?課后，我首先開始進行驗證，沒想到證明結果出人意料——阿基米德的豪言壯語雖然在理論上成立，但在實際中卻不能成立。原因有以下幾點：

第一，需要一根長得難以想象的杠桿。地球的質量為6×1024千克，設阿基米德的身體質量為60kg，兩者之比是1023：1。如果阿基米德所用的杠桿阻力臂長1米，,則動力臂需長1023米,這樣長的杠桿長度大約等于107光年（一光年指光在一年里走過的路程，為365×24×3600×3.0×108m = 9.46×10 15米）！而銀河系的直徑大約只有十萬光年，杠桿長度大約為銀河系直徑的一百倍，是無法找到的?。ň退阏业搅耍⒒椎掠靡惠呑拥臅r間從杠桿的始端也走不到杠桿的末端。）

第二，找不到合適的支點。宇宙間的天體都在不停地運動著，所以無法找到一個相對不動的支點。

第三，即使上面兩個條件能夠辦到，阿基米德也撬不動地球。省力的機械必然費距離，按照以上第一點的假設，把地球舉起1毫米，阿基米德必須在杠桿的動力臂一端，按下長約1020米長的一條弧。按照一秒鐘按下一米的速度計算，需要3.17×1012年的時間。誰的壽命能有這么長呢？就算阿基米德一輩子都在按杠桿，用接近光速的速度奔跑（大約需要一萬年），也不會把地球舉起頭發(fā)絲粗細的一段距離！

反思：我們在教育學生時經常鼓勵學生不要迷信權威，要敢于向權威挑戰(zhàn)，可是事實上我們自身的思想無形之中卻在受權威思想的束縛，在授課過程中，如果只是在將別人的研究成果在頭腦中不斷進行復制，然后再不斷“粘貼”給學生，那么老師和學生都成了知識的“搬運工”，缺乏質疑精神、求異精神。這樣的課堂就像一潭死水，沒有半點漣漪，永遠不會有創(chuàng)新精神的誕生！事實證明：在課堂教學中，學生常常會提出獨到的見解或新鮮的問題，迸發(fā)出思維的火花，給課堂增添異彩;有時學生對問題的分析理解，甚至優(yōu)于教師預先設想的方案。每當課堂上有求異精神的火花閃爍時，教師千萬不能因為自己知識的有限而避而不談，一定要抓住這難能可貴的機會，師生之間及時進行互動。如果課堂應變措施特別得當，教學效果就會超出預先設定的目標，引起學生的共鳴。

片段二：

在講《功》這節(jié)內容時，我計劃用做功的多少來引入功的計算公式——w=Fs（功等于力乘以在力的方向上通過的距離）,于是舉了這樣一個例子：

“同學們，下面老師要布置三種勞動任務——第一種，把重為50牛頓的磚從一樓搬到二樓；第二種，把重為50牛頓的磚從一樓搬到三樓；第三種，把重為80牛頓的磚從一樓搬到三樓。請問:你選擇哪一種？”（這樣設計的意圖在于讓學生明白做功有多少，而且做功的多少應該和力以及距離有關。老師期待的答案不言而喻，當然為第一種。）

沒想到張青萬同學的回答卻讓我大跌眼鏡。下面就是我和他一段有趣的對話——

生：“老師，我選擇第二種?！保ǖ诙N任務做功的多少介乎于第一種和第二種之間，他為什么會做出這樣的選擇呢？我丈二和尚摸不著頭腦。）

師：“請說明你選擇的理由?！?/p>

生：“如果我選擇第一種，別人會認為我懶。如果我選擇第三種，又怕別人說我笨。所以最好選擇第二種。”（學生們哄堂大笑。）

這絕不是我想要的課堂效果，我無言以對，尷尬萬分，課堂沒有收到預期的效果。

反思：課堂的生成是千變萬化的，教師的預設不可能完美無缺。但是，我沒有考慮到這一點，一門心思按照自己的預設去進行，當課堂出現(xiàn)意想不到的生成時，應對策略不夠靈活，成為課堂處理的失敗之筆。如果當時我能夠很快冷靜下來，采用以下方法處理：

“看來張青萬同學很善于思考。請大家說一說，他明白哪一種勞動任務做功最少？哪一種最多？”（學生一定會給出滿意的答案。）

緊接著又問：

“那么做功的多少都和哪些因素有關呢？” ‥‥‥

從而就會很順利的過渡到做功的多少與力和距離的關系上來，這樣巧妙地利用意外的生成資源處理了預設與生成不符的情況，也許會成為課堂中預料之外的精彩之舉！

片段三：

在帶領九年級學生進行中考總復習時，我曾經遇到了這樣一道題：

2012年6月，我國首臺載人潛水器“蛟龍?zhí)枴痹谔窖篑R里亞納海溝，進行7km級海試，“蛟龍?zhí)枴辈捎孟蚩諝馀撝凶⑷牒Ｋ畬崿F(xiàn)下沉，用拋棄壓載鐵的辦法實現(xiàn)上?。膀札?zhí)枴毕鲁?、上浮的原理是（?/p>

A下沉時靠減小浮力，上浮時靠增大浮力 B下沉時靠增加自重，上浮時靠減小自重 C下沉時靠減小浮力，上浮時靠減小自重 D下沉時靠增加自重，上浮時靠增大浮力

正確答案選B，大部分同學都明白其中的道理，能做出正確的判斷?？墒钦斘覝蕚渲v下一題時，楊博宇同學卻提出了新的問題：“蛟龍?zhí)栆细。阋獟仐墘狠d鐵，壓載鐵是什么？如果每次都拋棄，那得需要多少鐵呀？”

說實話，我根本沒注意到這一點，對潛水器的了解也知之甚少。于是就誠懇地對學生說：“老師也不明白，我們還是在課后一起查閱資料吧?！?/p>

不久我就收到了學生查閱到的有關蛟龍?zhí)柕脑敿氋Y料—— “蛟龍?zhí)枴辈捎贸Ｓ玫摹吧顫撈鳠o動力下潛上浮技術”。潛水器兩側配備一定數(shù)量的壓載鐵，重量可以根據(jù)不同深度與要求調整。在下潛過程中，壓載鐵使?jié)撍骶邆湄摳×?，按照一定速度下潛；當潛水器到達設定深度時，可拋載其中兩塊壓載鐵，使?jié)撍魈幱诹愀×彝顟B(tài)，保持在這個深度上實現(xiàn)作業(yè)；當任務完成，再拋棄另外的壓鐵，使?jié)撍骶邆湔×?，按照一定的速度上浮，到達水面。至于扔掉的壓載鐵，并不進行回收（因為壓載鐵就是幾塊生鐵，并不值錢，而回收成本又高）。

就這樣，通過一道習題的講解，師生雙方獲得了許多關于科技方面的知識。既拓寬了學生的知識面，又激發(fā)了學生探求新知的興趣，達到了雙收的效果。

反思：例題與習題的講解看似枯燥無味，但如果能夠跳出教材，將學生生活中最熟悉、最感興趣的內容融入其中，不僅可以增強教學的趣味性，還體現(xiàn)了教學的生活性，對學生今后的發(fā)展產生深刻的影響，充分展示了教學的價值觀！

總之，在課堂教學中，預設與生成并非水火不相容。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應地變動。”一旦課堂出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給學生騰出空間。但要想做到靈活應對，就需要我們在教學中，及時反思，充分挖掘課堂教學中師生的課程資源，捕捉教學過程中的每一個值得回味的細節(jié)，從而對自己的教學方法隨機進行調整，使課堂教學不斷優(yōu)化、成熟。

第二篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區(qū)龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發(fā)現(xiàn)高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網(wǎng)，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網(wǎng)先逮“大魚”，再用生成的網(wǎng)捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網(wǎng)里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發(fā)。◎概念解讀: 預設是有目的的計劃，生成是現(xiàn)時的生發(fā)課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發(fā)展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現(xiàn)出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現(xiàn)了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統(tǒng)思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發(fā)展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統(tǒng)一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯(lián)系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發(fā)展。課堂教學的生成，最大的優(yōu)點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發(fā)揮和發(fā)展學生的主體性與創(chuàng)造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發(fā)展。

◎做法解答: 實現(xiàn)預設生成的動態(tài)平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態(tài)平衡，以實現(xiàn)重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態(tài)平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態(tài)生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發(fā)生諸多意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據(jù)學生的實際情況，在預設環(huán)節(jié)圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態(tài)等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統(tǒng)的備課有質的區(qū)別，要關注教和學的平衡發(fā)展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區(qū)別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統(tǒng)的備課有質的區(qū)別，預設要關注教和學的平衡發(fā)展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預設，要以學生發(fā)展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發(fā)引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發(fā)、了解學生、設計課堂環(huán)節(jié)上。因而，教師在預設時，只需預設各環(huán)節(jié)的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態(tài)生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統(tǒng)一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據(jù)以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節(jié)點。把握這些節(jié)點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態(tài)，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現(xiàn)和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創(chuàng)造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現(xiàn)的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創(chuàng)新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現(xiàn)的知識性錯誤、思維誤區(qū)或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現(xiàn)兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現(xiàn)了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現(xiàn)偶發(fā)事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現(xiàn)細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現(xiàn)有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創(chuàng)造過程。

第三篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態(tài)教學資源的有效生成?！邦A設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發(fā)生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現(xiàn)的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現(xiàn)對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發(fā)展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態(tài)生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節(jié)。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業(yè)素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據(jù)學生的現(xiàn)實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現(xiàn)代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發(fā)展的動態(tài)過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執(zhí)行預設的教案，而是根據(jù)學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環(huán)節(jié)被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第四篇：教案的預設與課堂的生成

教案的預設與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環(huán)節(jié)中，設計了一組互動的情景練習。創(chuàng)設的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設置分配障礙：個別組分的蘋果個數(shù)不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數(shù)用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數(shù)補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構建此類問題的解決策略模型，從而培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發(fā)現(xiàn)蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數(shù)用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數(shù)補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設計了一組互動的情景練習，在情景創(chuàng)設初期，學生投入?yún)⑴c的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現(xiàn)不夠分的情況?；卮鹩械恼f：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果?！薄拔覀兘M有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果?！边@說明他們的生活經驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經具備一一對應的數(shù)學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環(huán)節(jié)：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數(shù)用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數(shù)補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現(xiàn)了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1?！边@些答案都被教師一句：“請你們再商量一下。”給否定了，連2-2=1這極具創(chuàng)造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關心教師的提問，開始關注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設生成，這是常有的現(xiàn)象，那么，在處理預設和生成的關系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發(fā)，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數(shù)學練習活動，教師為什么要設定高度統(tǒng)一的答案呢？而教師設定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現(xiàn)有知識經驗與思維發(fā)展水平。設計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰(zhàn)性與開放性。正如《數(shù)學課程標準》中所指出的：“數(shù)學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗基礎之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現(xiàn)師生之間、學生之間的交往互動與共同發(fā)展，涌現(xiàn)出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發(fā)展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發(fā)展水平及他們渴望的數(shù)學活動形式。

其次，要善于機智地調整教學行為。數(shù)學課堂是一種動態(tài)、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，教師、學生、內容和環(huán)境四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據(jù)學生學習的反饋情況不斷調整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數(shù)學知識持續(xù)生成與持續(xù)轉化、建構與提升的過程。當學生出現(xiàn)算式“4-1=3”時，如果教師能夠調整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現(xiàn)學生豐富多彩的思維活躍的場景?！昂臅r十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創(chuàng)造?？v觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發(fā)展的教育情境。如果教師能拋開機械地執(zhí)行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數(shù)學，創(chuàng)造數(shù)學的學習高潮。

第五篇：預設與生成

預設與生成，讓作文教學更精彩

摘要:課前預設是傳統(tǒng)教學中的一個典型特征，而課堂生成則是新課程教學改革中倡導的一個新概念和新策略。預設是生成的基礎，生成是預設的機變。只有預設和生成在課堂中達到和諧統(tǒng)一，這樣才能把課堂教學進行的更充實、靈動、精彩。

關鍵字:作文教學、預設與生成、統(tǒng)一、精彩

小學新課改實施以來，教學不再是以“傳授知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，使學生經歷知識的形成過程和思維方式多樣化。促進學生知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。同樣，作文課堂教學也同樣既需要教師課前精心預設，也需要動態(tài)資源的有效生成。

預設即教學預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。它需要教師做出周密的安排，制定出詳細的計劃，做好充分的準備。而課堂生成，是指教學的發(fā)生、形成。有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性，因而也叫課堂機變。而在實際的作文教學過程中，往往是老師費盡心力鉆研教學內容，精心預設教學過程中的每一個細節(jié)，鉆研出教案。可是其實際的教學效果卻往往不盡如人意，這就是預設和生成間矛盾所致。預設與生成的關系同樣是辯證統(tǒng)一的。

首先，預設與生成也有其對立的一面：兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發(fā)展。

其次，預設與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節(jié)、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。

《語文課程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體，語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”因此教師要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生在課堂中的動態(tài)生成。那么，我們在實際的作文教學中到底應該如何處理這兩者間的關系，并成功運用在教學中，獲得最佳教學效果呢？我認為，在課堂中應少一些預設，多一些生成，逐步變預設為生成。

少一些預設，并不是說就完全舍棄預設。凡事預則立，不預則廢。教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，就必須要有精心的預設。動態(tài)生成在課堂有許多不可控餓生成性因素，有時即使再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節(jié)。而我們這里所說的少一些“預設”。則是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。避免過多的預設目標僵硬規(guī)定學生，限定了學生的思維。預設要有彈性、有留白的空間以便在目標實施中能夠寬容地、開放的變意外生成為課堂精彩。

多一些生成，讓課堂更精彩。再精心的預設無法全部預知整個課堂的全部細節(jié)。教學就是即席創(chuàng)作?，F(xiàn)在的作文教學，如果只是不顧教學的生成，只顧手中的教案，那么教學機

會走向死胡同。倡導生成的作文教學不是按事先預設按部就班你，而是充分發(fā)揮學生的積極性。隨著教學的展開，教師與學生的思想與教前預設不斷碰撞，創(chuàng)新的火花不斷迸發(fā)，同時學生在學習過程中也是興趣盎然。恰當?shù)刈プ∩傻臅r機和資源，才能夠更大程度的提高教學的有效性。對于學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大家鼓勵、利用。對于消極的、負面的、價值低的生成，則應采取更為機智的的方法，讓學生的思維回到正軌，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設也變得有序，因生成變得更充實、精彩和有效。

阿基米德說過：給我一個支點，我能撬動地球！兒童具有創(chuàng)造的天性，假如老師為學生搭建一個舞臺，他們的創(chuàng)造潛能可以極大的得到發(fā)揮。這種預設與生成達到和諧統(tǒng)一的作文教學，讓學習成為了學生生命活動的組成部分，視學生是一個個鮮活的生命體，帶著自己的體驗，知識、思考、靈感、興趣參與學習。在這樣的教學中，學生獲得了多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動也閃耀著創(chuàng)造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動。這樣的作文教學，不正是我們所追求的理想境界嗎？作文教學，因預設與生成更精彩。