第一篇：構(gòu)建中學英語教師職前職后教育一體化課程體系的實踐與思考

構(gòu)建中學英語教師職前職后教育一體化課程體系的實踐與

思考

摘要：從河北省當前中學英語教師教育的實際出發(fā)，針對師范院校英語專業(yè)師范生的職前教育與教師職后教育銜接中出現(xiàn)的問題，探索構(gòu)建中學英語教師教育一體化的課程體系，從而明確英語教師教育的課程目標和課程內(nèi)容，進而提出切實可行的教師教育一體化實施模式。

關(guān)鍵詞：中學英語教師；教育一體化；課程體系

教師教育一體化的興起始于20世紀70年代。80年代以來，它逐漸成為世界各國教師教育的理念并正在轉(zhuǎn)化為實踐。國內(nèi)開始于20世紀90年代中后期。廊坊師范院校作為一個承上啟下的教師教育基地，在英語教師的職前職后培養(yǎng)中起著至關(guān)重要的作用。但目前在職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的實際運行中尚存在諸多問題，如培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)等都成為英語教師教育一體化發(fā)展的瓶頸。本文將基于以上問題進行研究，嘗試提出切實可行的教師教育一體化實施模式。

一、教育一體化課程體系的理論依據(jù)與現(xiàn)實依據(jù)

1.理論依據(jù)

（1）終身教育思想

終身教育（lifelong education）是上世紀50年代末、60年代初形成于歐洲的一種國際性教育思潮，其倡導(dǎo)者為聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長、法國教授保羅?朗格朗。他提倡每一個人一生都要不間斷地學習、接受教育，不間斷地優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)和素質(zhì)，滿足個性化及個體全面發(fā)展的教育需求，倡導(dǎo)建立學習化社會。反觀傳統(tǒng)教育觀念則片面追求文憑和學歷，沒有認識到教會學習者學習、形成主動學習能力方為關(guān)鍵所在，往往給予學習過多功利色彩，忽視了人的個性發(fā)展，把教育拖入應(yīng)試教育的誤區(qū)。因此，我們需進一步加強對終生教育理念的認識，建立新的人才標準評判體系，樹立正確的教育認識和教育理念。

終身學習的能力既是社會發(fā)展對人的要求，也是教育變革對教師職業(yè)角色提出的要求。作為教師，我們必須具備自我發(fā)展、自我完善的能力，不斷提高自身素質(zhì)，接受新知識新技術(shù)，更新教育理念、專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)，以使自己的教育理念、知識體系和教學方法等跟上時代變化。而英語學科的特點決定了教師需要不斷地學習最新的英美文化知識，了解英語學科前沿動態(tài)，將終身教育思想貫穿于其職業(yè)生涯的始終。

（2）教師專業(yè)化理論

教師專業(yè)化，又稱教師專業(yè)社會化，其基本含義為：國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認定制度和管理制度；教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷地過程?！敖處熢谡麄€專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，依托專業(yè)組織，習得教育專門知能與規(guī)范，取得教師資格，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程”。（教育部[2004]9號文）教師職業(yè)有其獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，是一個“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)化是一個不斷深化的歷程。而英語教師專業(yè)化是教師教育的過程，也是教師教育的目標和發(fā)展趨勢。

2.現(xiàn)實需求

長期以來，英語教師教育基本上是“一體兩面”：即在統(tǒng)一的教師教育體系中分職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個方面，相互隔離、互不溝通。近年來，由于教師教育在教育事業(yè)發(fā)展中處于先導(dǎo)性戰(zhàn)略地位，許多高師院校與教育學院合并。雖然從領(lǐng)導(dǎo)體制和組織機構(gòu)上實現(xiàn)了一體化，整合教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的功能，但大多對雙軌并存的機制問題認識不清，仍延續(xù)傳統(tǒng)的職前職后各負其責的做法，加之高校不斷擴招，更為關(guān)注職前培養(yǎng)，淡化教師培訓(xùn)，造成統(tǒng)一機構(gòu)下的分離，低層次的重復(fù)培訓(xùn)導(dǎo)致有限教育資源的浪費。目前英語教師教育一方面職前培養(yǎng)課程教學內(nèi)容陳舊，教學方法落后，不能反映英語教育教學研究的最新理論成果，對未來英語教師的發(fā)展不能給予很好的指導(dǎo)，而且缺乏對英語教學實踐和學生身心發(fā)展的研究，忽視英語教學理論與實踐的聯(lián)系，理論內(nèi)容不能很好轉(zhuǎn)化為實際教育行動。另一方面英語教師的在職培訓(xùn)課程既不能很好地針對英語教育教學的實際問題，又不能很好地研究英語教育理論的前沿動態(tài)及最新成果，與職前培養(yǎng)的課程相比，不能體現(xiàn)其發(fā)展性、上升性、連續(xù)性和整合性。要適應(yīng)英語教師教育一體化發(fā)展趨勢的要求，必須整合職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)英語課程的優(yōu)勢，實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程的一體化。

二、中學英語教師教育一體化課程體系的構(gòu)建

教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發(fā)展中的新模式。就實施的具體情況來看，我國教師教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)并沒有形成有機的整體，其根本原因在于沒有形成統(tǒng)一的課程方案及一體化的課程體系。經(jīng)過近幾年來的反復(fù)探索和深入研究，廊坊師范學院外國語學院在一體化課程體系建設(shè)方面開展了有益的嘗試，取得了預(yù)期的效果。

1.必要性與可行性

長期以來采用傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的師范院校教育類課程，在教師教育體制的改革中暴露了諸多問題：一是課程結(jié)構(gòu)不盡合理。教育類課程包含在公共必修課程中，致使其在專業(yè)課中被一般知識化，在公共課中被邊緣化，削弱了其在教師教育中的特殊意義；二是教育類課程內(nèi)容陳舊，學時不足，模式單調(diào)，難以達到教師專業(yè)化的質(zhì)量要求；三是教育類課程的任課教師不太接地氣，對基礎(chǔ)教育了解不足，實踐環(huán)節(jié)相對薄弱，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，亟需推進教育類課程的實質(zhì)性改革，以夯實教師教育的根基，真正突出師范特色。我院具有多年的師范教育辦學歷史和健全的教育類課程教學機構(gòu)與人員，有完成改革任務(wù)的專業(yè)基礎(chǔ)；學院的省級教育創(chuàng)新高地、省級教師教育教學團隊、省級教育類課程教改項目和中央財政支持計劃建設(shè)的教師教育實驗教學平臺，均為教育類課程改革奠定堅實基礎(chǔ)；全國師范教育改革的深入，免費生政策的推廣，部分國內(nèi)高?！绊攳弻嵙暋被颉按髮W+師范”戰(zhàn)略的實施，為我院進行教育類課程改革提供了參考。

2.教學管理和組織

在傳統(tǒng)的師范院校和教育學院里，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分別施行不同的教學管理制度和教學組織。要實現(xiàn)教師教育的一體化，應(yīng)使職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)在教學管理和組織上實現(xiàn)互通，關(guān)鍵在于通過學分制實現(xiàn)課程和教學資源的互通。另外在教學組織方面，可通過必修課和選修課、以及課外教育教學實習活動實現(xiàn)互通互融。英語教育教學專題研討課程或會議的設(shè)立和開展，也可使職前教師與職后教師在此類課程上互相交流和學習。我校采用院通過“助理導(dǎo)師制”使職后教師與職前教師之間在專業(yè)思想、學習等方面相互促進，相互提高。

3.課程設(shè)置及教學內(nèi)容改革

傳統(tǒng)師范教育中職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)各自獨立的教學體系造成職前教師需要的職后培訓(xùn)階段的實用知識和技能在大學階段無法獲得，而職后教師在某些理論方面又不能像職前教師那樣獲得系統(tǒng)化的教育和提升。為此，我們需將教師教育發(fā)展通盤考慮，增強教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的連貫性，使兩者成為相互聯(lián)系和溝通的有機整體。而課程設(shè)置則是體現(xiàn)教師職前職后教育一體化的核心，要注重學習者的學習體驗并使其能在現(xiàn)實經(jīng)驗的基礎(chǔ)上整合學科知識，注重學習過程本身的價值，促進其能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，注重整合教師、學生、教材和環(huán)境四大因素以形成正態(tài)的動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)，營造寬松自由、富有創(chuàng)造力的教育情境，同時注重整合校內(nèi)和校外課程的銜接互補。

職前培養(yǎng)模塊：我校在職前教育課程的設(shè)置中充分考慮和平衡專業(yè)性課程和教育類課程，嘗試打破學科課程為核心的課程體系。①突出師范性，加大教育類課程比重；②重視實踐環(huán)節(jié)，加大實踐性課程的比重，切實推行“頂崗實習”；③加大通識類課程的比重，通識教育與專才教育并重。在實踐中，我校通過優(yōu)化專業(yè)性課程的設(shè)置以使學生系統(tǒng)而又扎實地掌握英語教學實用知識，并且在教育類課程的設(shè)置中，開設(shè)英語教學方法論和新課標解讀課程等，以使學生在掌握教育學、心理學等常規(guī)主干課程的同時，提高其學科教學知識和能力，使其能夠?qū)⑺鶎W英語教學理論在實際教學實踐中得到恰當運用，為今后從事教學工作做好準備。

職后培訓(xùn)模塊：職后教育需講求實用性，并保證同職前教育的連貫性。根據(jù)不同教師的教育教學需求及理論與實踐相統(tǒng)一的原則來設(shè)置職后培訓(xùn)課程，主要以實踐課程為主，努力實現(xiàn)實踐課程的理論化和多元化，確保在職培訓(xùn)的實效性。我校一體化職后培訓(xùn)課程：①結(jié)合英語教育教學實際開設(shè)研討課程，比如英語學習策略、教材分析、英語教學策略及英語教研方法等；②提供英語教育教學理論、微格教學、現(xiàn)代教育技術(shù)及新課程標準等方面課程開發(fā)，如國內(nèi)外英語教學流派、英語課程與教學論、英語教育心理學、英語教育語言學等，更新在職教師的專業(yè)理論水平和修養(yǎng)，提高其教學科研能力；③開設(shè)教育實踐類課程，通過名師講堂、組織觀摩、課程精講研討等形式，充分利用本地及外地優(yōu)秀教育教學資源，促進學員的專業(yè)發(fā)展和成熟。

4.教學方法及實施方案

英語教師職前培養(yǎng)屬于基礎(chǔ)性英語教育，必須在加強理論基礎(chǔ)課程的同時注重職業(yè)技能的培養(yǎng)和其階段性特點。與其相適應(yīng)的組織模式為：小課型，長戰(zhàn)線，追求英語素質(zhì)的全面提高。英語教師教育的初期應(yīng)學習通識課程、英語學科基礎(chǔ)課程（聽說讀寫譯、英語國家概況及文化等）和英語學科專業(yè)課程（英語語言學、英美文學、文體學、修辭學、戲劇等）。高年級以后則應(yīng)學習教育教學課程，加強其職業(yè)技能的培養(yǎng)。在師范院校中比較缺乏既掌握現(xiàn)代教師技能，又熟悉中小學教育教學的教師技能培訓(xùn)的教師。另外，要盡量避免在當今教師職前教育中存在的學術(shù)化傾向，即在訓(xùn)練中不是按中小學教師應(yīng)該具備的教育教學技能來進行訓(xùn)練，而是以學術(shù)性較強的專業(yè)課來充當技能訓(xùn)練課程。這使得師范生在學校很難形成系統(tǒng)的教育教學技能。

反觀職后培訓(xùn)則屬于提高性和更新性的教育模式，學員可借此認識到個人在教育教學理念、教學方法及教學技能上的偏差，了解學科教育教學前沿動態(tài)。在實際的教育教學中，我校嘗試并摸索出如下職后培訓(xùn)的實施方案：①專題研討模式：圍繞某一專題，通過理論學習和研討，結(jié)合課堂實踐，形成關(guān)于此專題的研究總結(jié)；②案例培訓(xùn)模式：著眼于課堂教學中的實際問題，觀摩案例示范，研討已解決問題；③導(dǎo)師指導(dǎo)模式：個性化“導(dǎo)學”形式，針對個體差異加以指導(dǎo)；④課題研究模式：以課題研究為中心，通過理論學習，交流研討共同提高理論素養(yǎng)和教育教學實踐能力；⑤論題答辯模式：根據(jù)教學內(nèi)容選定論題，引導(dǎo)學員自主學習，通過答辯以共同提高；⑥學術(shù)沙龍模式：通過對英語教育教學中的熱點問題進行學術(shù)研討來培養(yǎng)教師運用英語教學理論解決實際問題的能力；⑦參與互動模式：通過學員與學員、學員與教師間就英語教學理論或?qū)嵺`中問題的交流和討論來總結(jié)提高。

三、結(jié) 語

教師教育一體化著眼于滿足教師的終身專業(yè)發(fā)展需要，順應(yīng)其階段性發(fā)展的特點，增強教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的連貫性。構(gòu)建一體化的教師教育體系，不僅僅是形式上的合并，重要的是將培養(yǎng)和培訓(xùn)納入高師院校共同建設(shè)和學科發(fā)展體系中來，整合職前職后課程設(shè)置和教育教學資源，變階段性師范教育為終身的教師教育。

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第二篇：職前職后一體化教師培養(yǎng)模式的實踐探索

職前職后一體化教師培養(yǎng)模式的實踐探索

—兼議教師教育學科建設(shè)

吳安春

(中央教育科學研究所北京100085)

[摘 要] 通過“研訓(xùn)一體”的方式對教師進行職后培養(yǎng)，同時又把這種職后培養(yǎng)與實驗教育學院的創(chuàng)建相結(jié)合，進而實現(xiàn)教師培養(yǎng)在目標設(shè)定、課程設(shè)置、教學設(shè)計手方面的一體化。[關(guān)鏈詞] 職前職后一體化;研訓(xùn)一體;教師教育

隨著教師教育事業(yè)的迅速發(fā)展，教師教育學科建設(shè)已提上日程。在教師教育學科建設(shè)過程中，一方面需要加強基礎(chǔ)理論建設(shè)，回答教師教育學應(yīng)該研究什么、其性質(zhì)和功能應(yīng)該怎樣定位、其核心理論是什么等問題，為教師教育學科建設(shè)提供理論支撐;另一方面，需要關(guān)注教師教育學科的實踐性，通過走人教育現(xiàn)場，做中學、做中研究的方式發(fā)現(xiàn)關(guān)于教師成長的知識、規(guī)律以及培養(yǎng)模式，為教師教育學科建設(shè)提供實踐依據(jù)。

目前這兩類基礎(chǔ)研究尚存在一定欠缺。在理論研究方面，雖有學者從教師專業(yè)發(fā)展、實踐教師學來架構(gòu)思考教師教育學科的基礎(chǔ)理論，得到了初步研究成果，但整體而言，理論研究還十分薄弱，需要加強。在實踐研究方面，學者們多從師范院校體制建構(gòu)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等職前培養(yǎng)角度進行研究，卻忽略了職后教師專業(yè)發(fā)展方面的內(nèi)容，使職前教師培養(yǎng)與職后教師成長相脫節(jié)，教師教育學科研究的實踐功能弱化。這是目前我國教師教育學科建設(shè)中面臨的最大挑戰(zhàn)和問題。

教師教育學科是一門研究教師成長規(guī)律以及如何培養(yǎng)的學問。教師成長需要在職后的教育現(xiàn)場中完成，因此，探索教師成 1 長規(guī)律就必須回到教師工作的職場。多年來，中央教科所的專家立足實踐，探索如何通過“研訓(xùn)一體”教師成長模式培養(yǎng)新型教師，并把研究成果轉(zhuǎn)化為職前師范教育的課程資源，探索職前職后一體化教師培養(yǎng)模式，取得了初步成果。

一、“研訓(xùn)一體”的職后培養(yǎng)

教師專業(yè)發(fā)展是職前與職后綜合化培養(yǎng)的結(jié)果，不可能靠一次性的師范教育來完成。而目前我國教師培養(yǎng)基本上是一次性的，師范畢業(yè)直接上崗，然而到崗位上卻無法很快勝任教職。實際上，教師的培養(yǎng)需要在中小學真實的教育環(huán)境中持續(xù)進行，教師專業(yè)發(fā)展是一個終身不斷的過程。優(yōu)秀教師具有如下特征:能自主發(fā)展、有持續(xù)學習和工作的動力、有職業(yè)熱情、有專業(yè)精神，有自己獨特的教學教育思想或個人化的教育哲學，而這些特征需要在長期職業(yè)生涯中錘煉獲得。

目前整個國際發(fā)展的趨勢是，教師教育的重心開始下移，它由單純以大學為基地轉(zhuǎn)向把中小學作為教師教育的重要基地。教師專業(yè)發(fā)展學校應(yīng)運而生，成為促進教師職前職后一體化發(fā)展的重要平臺。多年來.中央教科所的專家與試驗學校的教師結(jié)成研究共同體，開展扎根研究，探索教育研究機構(gòu)如何在職后教師培訓(xùn)中發(fā)揮應(yīng)有的作用，如何在中小學教育實踐中培養(yǎng)新型教師，通過多年研究形成了“研訓(xùn)一體”教師成長模式。

(一)“研訓(xùn)一體”的基本內(nèi)涵

“研訓(xùn)一體”是讓教師立足職場，在反思與實踐的基礎(chǔ)上，研究、解決教育教學問題，改進教育教學行為，提高教育教學效能，促進學生的身心發(fā)展，從而也促進教師專業(yè)精神的建構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)的提高和專業(yè)能力的發(fā)展。

“研訓(xùn)一體”是一種立足校本、扎根職場，做中學、做中研究、做中成長，集教育、教學、研究、發(fā)展于一體的、自下而__ 2 仁、行動貫穿的教師研究或成長模式。它充分吸取國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展學校和校本研究的成功經(jīng)驗并結(jié)合國內(nèi)中小學教育的現(xiàn)實需要，通過問題研

究、理論學習、現(xiàn)場參與的組織方式與專家引領(lǐng)、個體反思、同濟互助、區(qū)域協(xié)作的合作行動研究方式，引領(lǐng)教師研究日常教育教學工作中的實際問題，找到解決問題的理論支撐和操作辦法，以提高教育教學效率，促進學生的身心發(fā)展及自身的專業(yè)成長。

(二)“研訓(xùn)一體”的操作模式

第一步:調(diào)查研究、遴選校本研究課題、設(shè)計研究方案。專家通過座談、問卷、查閱資料、收集信息等方法，對參與校本研訓(xùn)的基地學校進行前期調(diào)研。摸清學校教育、教學、科研、管理、教師隊伍、學生現(xiàn)狀等方面存在的問題，有針對性的遴選校本研究課題與學校教師共同設(shè)計研究方案。

第二步:專家與一線教師組成研究共同體，開展合作行動研究。

合作行動研究是指教師個人或小組與其它具有相同觀點的個人或小組和諧開展的行動研究。重視團隊之間的協(xié)作和教師多樣性的發(fā)揮。

其基本步驟是: 專家進校，帶來新的教育理念、教育方式和教育知識，打破學校原有的封閉狀態(tài)，實現(xiàn)外來因素與內(nèi)在因素的重組與建構(gòu)。

創(chuàng)建共生性的研究共同體。教育理論工作者與教育實踐工作者共同組建研究共同體，搭建兩類人對話的平臺。

組織多樣性的研究活動:開設(shè)專家系列講座、開展課堂觀摩、讀書沙龍、各種分課題的研究小組活動。

第三步:設(shè)校本發(fā)展日、使校本研訓(xùn)制度化。第四步:介紹校本研訓(xùn)的方法。

在專家指導(dǎo)下，教師學會一些具體的研究方法，如觀察分析、問卷調(diào)查、行動研究，敘事研究:撰寫教育日記、教學案例、成長檔案袋等。

第五步:開展課堂教學、校本德育、教師學科能力培訓(xùn)、校本課程開發(fā)、校本管理等實驗研究:組建各學科的名師隊伍，定期開展說課、觀摩、評課、課改沙龍、案例研究、專題研討等課堂學習研究;有針對性的開展校本德育實踐研究;系統(tǒng)開展語文、數(shù)學、英語等學科能力的培訓(xùn)，提高教師的學科教學能力;開發(fā)校本課程:如陶藝、科技、名人校友、校史、綜合實踐等校本課程的開發(fā)研究。

第六步:通過實踐+反思，提升教師的個人化哲學。第七步:對校本研訓(xùn)的成果進行評價，定期開展教育科研交流活動。采取量化和質(zhì)化、過程和結(jié)果相結(jié)合的方法，對校本研訓(xùn)的成果進行合理評價;表彰科研積極分子，總結(jié)實驗研究成果。有兩三年研究經(jīng)驗，一線教師才能對研究的問題有更深刻的認識，出現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)型;教師進一步開展研究，則會對教育問題更敏感，能夠體悟豐富的教育意義，從經(jīng)驗反思上升為理性反思，形成教育智慧。這時，教育研究就成為教師專業(yè)自主成長的源泉和動力，使教師在工作中煥發(fā)出無限活力，使教師的工作、生活、研究、精神成長和諧共生。這樣，教育研究就真正成為教師確證自我生命的意義和價值，找到安身立命之根，創(chuàng)造幸福職業(yè)生活的生存方式。可見，這種回歸教育生活，回到教育教學的現(xiàn)場，解決教育教學問題的合作行動研究，是提高教育教學效能，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

二、實驗教育學院的創(chuàng)建

為把“研訓(xùn)一體”職后教師培訓(xùn)的研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為職前教師培養(yǎng)的課程資源，2006年，中央教育科學研究所與臨沂師范學 4 院合作創(chuàng)建了實驗教育學院，開展新型教師職前培養(yǎng)的實驗研究。該實驗設(shè)計主要堅持兩點:第一，堅持面向基礎(chǔ)教育新課程改革進行教師教育的課程設(shè)置，如增設(shè)微型精品課。這些課程是該學術(shù)群體系統(tǒng)研究教師教育問題的心智結(jié)晶，一定程度上豐富了教師教育的課程資源。第二，改變傳統(tǒng)師范教育中學科教學時數(shù)過長的弊端，適當減少學科教學時間，增加教學實踐環(huán)節(jié)。這是目前教師教育課程改革的重點。為此，我們在課程設(shè)置中，將原來四學年共118周的課堂教學減少了7周，同時相應(yīng)增加了7周教學實踐課。

教師的教育素養(yǎng)應(yīng)該是以人文素養(yǎng)為核心、文化底蘊渾厚的教育職業(yè)素養(yǎng)，因此，我們設(shè)計了綜合性、人文性強的教師教育課程，以形成一個優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的潛質(zhì)。在所屬的實驗教育學院中，保留傳統(tǒng)的老三門:教育學、心理學、教育技術(shù)學，增設(shè)了各類微型精品選修課: 第一，國學類課程。當代中國教育缺少傳統(tǒng)文化的傳承，師范生、中小學教師普遍缺乏傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。我們增設(shè)了中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典選讀、中國文化概論等課程。

第二，教育類課程。保留原有的教育學，增設(shè)了中國教育史、教育原著選讀、教育現(xiàn)象學、現(xiàn)代遠程教育、道德教育哲學、課程與教學論等。這些課程可以是專題研究，不一定特別系統(tǒng)。有些課程是新興的學科，如教育現(xiàn)象學，強調(diào)回到教育事實，回到教育現(xiàn)場，回到教育問題本身來研究。

第三，心理類課程。開設(shè)了教育心理學、心理健康教育、發(fā)展心理學等課程。

第四，實踐類課程。這些都是在“研訓(xùn)一體”的研究中開發(fā)的。2006年10月，我們做了一期課程與教學的校本實踐研究的現(xiàn)場會，把基地校的150多名優(yōu)秀教師集中在一起進行交流與培 5 訓(xùn)。我們引進香港教育學院的課堂學習模式，指導(dǎo)一線教師怎么設(shè)計教學、上課、觀課、評課，以實現(xiàn)教學過程的精細化，幫助教師提高教學效率、促進教師的學科教育能力發(fā)展。

第五，職業(yè)素養(yǎng)類課程。新增了情感性素質(zhì)教育、生命教育、道德體驗教育、教師專業(yè)發(fā)展、人生哲學等。

第六，文史哲綜合課。增設(shè)了古代文學選讀、西方哲學史及原著選讀、中西文化比較等。

上述課程的課時都不多，旨在從微觀方面對師范生今后的自主學習和發(fā)展提供方向性的引導(dǎo)。

總之，中國教師教育學科建設(shè)需要更多的理論工作者走入實踐，將自己豐富的教育理論知識貢獻、服務(wù)于教育實踐;教育理論工作者與教育實踐工作者的相向運動，是提升教師教育研究理論品位和實踐品格的必由之路。只有在實踐中，在行動，研究者才會發(fā)現(xiàn)教師教育事實的真相。

第三篇：教師教育課程設(shè)置的職前職后一體化論文[小編推薦]

[論文摘要]教師教育課程設(shè)置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內(nèi)容，對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設(shè)置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的各個階段的課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標的確定、教育教學管理機制與實施機構(gòu)等多種因素有關(guān)。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，用終身教育的理念來規(guī)劃教師教育的職前職后培訓(xùn)，合理確定各個階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標，進行課程體系設(shè)計，使得教師教育各階段的課程設(shè)置，既相互獨立，又相互關(guān)照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。

[論文關(guān)鍵詞]教師教育；課程設(shè)置；職前培養(yǎng)；職后培訓(xùn)

教師專業(yè)化和教師教育改革已越來越成為人們所關(guān)注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓(xùn)，在整個職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，相互獨立，互不關(guān)照。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設(shè)置職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化進行論述。

一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置現(xiàn)狀

(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置

教師教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，需以課程設(shè)置與實施作保證。我國目前教師職前培養(yǎng)的任務(wù)主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構(gòu)成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學語文教師為培養(yǎng)目標的師范類漢語言文學專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語言文學專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業(yè)課程體系的構(gòu)建，往往更多地從專業(yè)角度強調(diào)課程體系的邏輯性與完整性。強調(diào)在學術(shù)上要達到非師范專業(yè)的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養(yǎng)目標。為實現(xiàn)培養(yǎng)目標，專業(yè)課教師強調(diào)師范生的學術(shù)水準，要求確保專業(yè)課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調(diào)師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導(dǎo)致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。

職前教育階段課程設(shè)置上的困境與其培養(yǎng)目標有關(guān)。師范專業(yè)與非師范專業(yè)培養(yǎng)目標不同，學術(shù)性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術(shù)性要求，要根據(jù)教師工作崗位的需要，根據(jù)教育改革發(fā)展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業(yè)的學術(shù)水準作為教師教育學術(shù)性高低的參照體。我們要根據(jù)教師工作崗位要求，考慮專業(yè)課程設(shè)置，構(gòu)建專業(yè)課程體系。職前教育階段將師范生培養(yǎng)成“合格教師”這一培養(yǎng)目標也是不切實際的。教育類課程的目標應(yīng)是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業(yè)技能，了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力?？偠灾?，我們的目標應(yīng)是培養(yǎng)出來的學生具備合格教師的基本素質(zhì)。

教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)聯(lián)系起來，從總體上考慮課程設(shè)置；未用終身教育的理念來指導(dǎo)，將職前教育看成是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個階段，只是在封閉的系統(tǒng)里考慮課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓(xùn)課程的系統(tǒng)性與邏輯性。課程設(shè)置職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離，既與職前培養(yǎng)課程計劃制定者的思想觀念有關(guān)，也與教師教育的管理體制與實施機構(gòu)有關(guān)。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構(gòu)不同，師范院校承擔職前培養(yǎng)任務(wù)，在職培訓(xùn)一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設(shè)置互不關(guān)照的重要原因。

(二)教師教育職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置

教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談?wù)摰闹饕窃诼毥處煹姆菍W歷教育。目前，我國教師的在職培訓(xùn)，從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓(xùn)、教學技能與技術(shù)培訓(xùn)、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規(guī)定、教師進修院校實施的培訓(xùn)與校本培訓(xùn)。教師職后培訓(xùn)的課程一般包括學科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學科發(fā)展前沿與發(fā)展動態(tài)、鄰近學科專業(yè)知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎(chǔ)教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。

目前，教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務(wù)，缺乏長期系統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)劃；通識培訓(xùn)課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設(shè)的課程偏少；課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)階段的課程脫節(jié)，職后各階段的培訓(xùn)課程也缺乏系統(tǒng)性與連貫性。教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置這些方面的問題，有著復(fù)雜多樣的原因：教師專業(yè)發(fā)展職前職后各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程體系設(shè)計的意識；沒有根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展職后各階段的具體培訓(xùn)目標，合理設(shè)置培訓(xùn)課程；培訓(xùn)課程開設(shè)針對學科專業(yè)特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構(gòu)存在的問題，導(dǎo)致溝通不夠，各自為政。

二、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置的一體化

(一)職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置

教師職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)目標的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設(shè)置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標的階段性決定了不同階段的具體教學內(nèi)容。教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統(tǒng)與連貫。課程設(shè)置的依據(jù)是培養(yǎng)目標。職前教育只是為教師專業(yè)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應(yīng)將“具備合格教師的基本素質(zhì)”作為職前培養(yǎng)目標，以人才市場合格教師的素質(zhì)要求及教師終身發(fā)展要求為依據(jù)，提出職前教育階段在職業(yè)道德、專業(yè)知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據(jù)這些方面的要求考慮職前階段的課程設(shè)置。

在專業(yè)課程體系構(gòu)建時，要根據(jù)未來工作崗位和基礎(chǔ)教育改革對學科專業(yè)知識、技能的要求，確定專業(yè)課程設(shè)置和課程標準。課程體系設(shè)置時應(yīng)體現(xiàn)拓寬、夯實專業(yè)基礎(chǔ)課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關(guān)專業(yè)必修課程開設(shè)，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業(yè)知識，通過選修課程開設(shè)，幫助學生了解學科發(fā)展前沿動態(tài)，提高其科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。崗位要求是師范生學科專業(yè)方面學術(shù)性的參照標準。

教育類課程設(shè)置也要以“具備合格教師的基本素質(zhì)”為依據(jù)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、切合職前培養(yǎng)目標、與職后培訓(xùn)連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業(yè)道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎(chǔ)教育改革動態(tài)，具備較強的教育科研素質(zhì)和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質(zhì)”的具體內(nèi)容”。要依據(jù)這些方面的要求，考慮教育類課程的設(shè)置。教育類課程體系設(shè)計時，應(yīng)將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養(yǎng)，強化學生自主發(fā)展意識，增強學生“可持續(xù)發(fā)展”的能力。要強化教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程與教育實踐課程，適當增加相關(guān)課程的門類與學時數(shù)，以提高師范生的教師職業(yè)技能與從教能力。教育類課程中也應(yīng)開設(shè)一些選修課程。

長期以來，用人單位對師范類畢業(yè)生的教師職業(yè)技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業(yè)技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業(yè)技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓(xùn)和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業(yè)技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。

(二)職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置

教師在職培訓(xùn)課程設(shè)置，一是要瞻前，與職前培養(yǎng)的課程設(shè)置相銜接，保持課程設(shè)置的連貫性；二是要顧后，根據(jù)職后教師專業(yè)發(fā)展不同階段之特點與培訓(xùn)目標，保證職后各階段課程設(shè)置的連貫性。

新教師走上工作崗位后，我們應(yīng)將“合格教師”作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標，找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求之差異，確定課程設(shè)置，選擇教學內(nèi)容。職前教育階段，師范院校在職業(yè)道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規(guī)，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經(jīng)驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環(huán)節(jié)。因此，新教師的人職教育應(yīng)將這些方面的內(nèi)容作為通識培訓(xùn)重點，開設(shè)相關(guān)課程，幫助新教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設(shè)通識培訓(xùn)課程的同時，我們還要根據(jù)不同學科之特點、不同教師之差異，開設(shè)一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。

在職提高階段的培訓(xùn)，其對象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓(xùn)目標應(yīng)定位于“高素質(zhì)教師”，使他們在職業(yè)道德、專業(yè)知識技能、教育教學能力、學術(shù)研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓(xùn)的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開設(shè)必要的理論與學術(shù)課程，增強其可持續(xù)發(fā)展能力，這一階段的培訓(xùn)課程，不僅要開設(shè)諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓(xùn)課程，還要考慮課程類別和設(shè)置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設(shè)學科前沿與動態(tài)、學科教學研究動態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。

對于那些在教育崗位上從教多年，已取得顯著成績的教師，其培訓(xùn)目標應(yīng)定位于專家型教師。通過培訓(xùn)，進一步提高他們的專業(yè)成熟度，使之成為學科帶頭人、教學名師。對于這類培訓(xùn)對象，培訓(xùn)課程應(yīng)以教育類課程為主，兼以學科方面的內(nèi)容?？赏ㄟ^開辦高級研修班的形式，為他們開設(shè)各種學術(shù)講座，設(shè)置研究性課程，將一般培訓(xùn)與開展課程研究相結(jié)合起來。對于這種高層次的教師培訓(xùn)，除一般培訓(xùn)課程外，還應(yīng)采用“量身定做”的方式，開設(shè)專門課程，滿足不同個體之特殊需要。使他們的理論水準、研究能力、實踐能力均得到提高，思想與行為發(fā)生實質(zhì)性的改變。幫助他們從更高層次審視教育，形成正確的教育理念與獨特的教育教學風格。

在職教師的職后培訓(xùn)要特別重視校本培訓(xùn)?，F(xiàn)在，在職教師的職后培訓(xùn)一般由教師在職教育管理與實施機構(gòu)考慮職后培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建，在課程設(shè)置方面起主導(dǎo)作用，而校本課程受到忽視。我們要重視在職教師的校本培訓(xùn)，鼓勵各校根據(jù)本校實際及教師特點進行校本培訓(xùn)課程，發(fā)揮在職教師所在學校的積極性，并將校本培訓(xùn)課程納入在職教師培訓(xùn)體系之中。

第四篇：構(gòu)建小學德育校本課程體系的實踐與思考

構(gòu)建小學德育校本課程體系的實踐與思考

重慶市萬州區(qū)五橋小學張勝

多年的德育實踐證明：小學德育工作必須把認知性教育、體驗性教育、隱性教育有機貫穿到學校德育工作中去，構(gòu)建適應(yīng)社會進步和學生發(fā)展需要的新型德育課程體系，才能增強小學德育實效性。

一、構(gòu)建認知性德育課程體系——啟德

在構(gòu)建認知性德育課程中，我們從基礎(chǔ)課程、拓展課程、主題教育、心理輔導(dǎo)等四個方面來進行。具體來講，就是在繼續(xù)加強愛國主義教育等常規(guī)教育的基礎(chǔ)上，加強學生的創(chuàng)新教育、人文素質(zhì)教育、環(huán)境意識教育和心理健康教育。我們組織了骨干教師隊伍認真編寫了以指導(dǎo)學生實踐活動為主的德育校本教材《成長的足跡》，每冊安排18個德育實踐活動；編制了《小學生日常行為規(guī)范分段達標要求與序列訓(xùn)練方案》，對加強學生實踐教育、養(yǎng)成教育起到積極的作用。

二、構(gòu)建體驗性德育課程體系——立德

體驗教育是讓學生在家庭生活、學校生活、社會生活和設(shè)定的各種各樣的場景當中，學會分析，學會選擇，形成正確的判斷。體驗性德育課程我們設(shè)置了學習形態(tài)、生活形態(tài)、實踐形態(tài)、情境形態(tài)等四大板塊13個小板塊的體驗性德育內(nèi)容，每個板塊都有具體規(guī)范要求。例如：學習形態(tài)的體驗德育課程，我們完成了語數(shù)學科德育滲透教育目標及實施建議的編制，供教師在教學中參考使用。體驗性德育課程實施難度較大，能效相對較低，需要教師事先做許多準備工作；直接體驗比間接體驗更多情緒性，難于使學生作出理性的思考和整體的理解，需要教師引導(dǎo)學生進行整理加工。

三、構(gòu)建隱性課程體系——冶德

隱性德育課程是廣泛存在于課內(nèi)外、校內(nèi)外有目的的、間接的、內(nèi)隱的教育活動中，以隱蔽的方式影響著學生的思想觀念、價值觀念、道德品德及行為方式。我們通過精心打造校園物質(zhì)文化、發(fā)掘校園精神文化、崇尚社會進步文化，陶冶學生高尚情操，完美人格素養(yǎng)。隱性課程具有正向和負向功能，在設(shè)計中要重視充分發(fā)揮隱性課程的正向功能，抑制其負向功能，防止、克服其消極影響。

認知性德育課程、體驗性德育課程和隱性課程在實踐中是相互交叉的，是不可能完全割裂開來的，同時也是各有利弊的。只有合理重組認知性課程所包含的內(nèi)容和進程，靈活發(fā)揮發(fā)揮體驗性德育課程特有的功能，有意識的構(gòu)建隱性課程，才能使德育更具實效性。1

第五篇：職前職后一體化小學語文教師培養(yǎng)模式的探索與實論文范文

摘要：在近十年的國家級、市級小學語文骨干教師培訓(xùn)中，一直在探索“研訓(xùn)一體”的職后教師成長模式。這種模式立足校本、扎根職場，做中學、做中研究、做中成長，集教育、教學、研究、發(fā)展于一體。它通過問題研究、理論學習、現(xiàn)場參與的組織方式與專家引領(lǐng)、個體反思的合作行動研究方式，引領(lǐng)教師研究教育教學工作中的實際問題，找到解決問題的理論支撐和操作辦法，以提高教育教學效率。這種職后培養(yǎng)模式與職前師范教育相結(jié)合，在漢語言文學專業(yè)探索并改造為以“工學結(jié)合”為特征的職前職后一體化培養(yǎng)模式，簡稱為“1+2.5+0.5”模式，該模式可以實現(xiàn)小學語文教師培養(yǎng)在目標設(shè)定、課程設(shè)置、教學設(shè)計等方面的系列改革。

關(guān)鍵詞：職前職后一體化；研訓(xùn)一體；教師教育

世界高等教育的發(fā)展日趨國際化，我國教師教育體系也由封閉走向開放。1999年6月，中共中央、國務(wù)院出臺《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，明確提出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。這對改革我國原有的教師教育體系起到了重要作用。2001年5月29日頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第四部分第28條又指示：“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系?！痹谛碌臍v史條件下，高等師范院校正在進行的教師教育改革，既是積極應(yīng)對時代發(fā)展與學校發(fā)展的主動選擇，也是我國創(chuàng)新型國家建設(shè)和高等教育發(fā)展背景下的必然趨勢。

一、反思新課程改革視野下我國職前教師培養(yǎng)模式

隨著基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，我國師范院校職前教師的培養(yǎng)模式存在著不相適應(yīng)的問題：教育理念滯后。從整體上看，高師院校對新課程的認識比中小學遲緩。高師院校除了一些教育研究機構(gòu)及一部分參與中小學教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的人員，大多數(shù)教師由于學科壁壘的束縛，長期從事本專業(yè)課程的教學和科研，無暇跟蹤教育理論的新進展，先前學習的教育理論大多已經(jīng)陳舊，知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、教師觀和評價觀等基本上不能與時俱進，教育理念滯后。課程設(shè)置滯后。第一，課程結(jié)構(gòu)失衡，多年來，高師院校強調(diào)培養(yǎng)具有扎實功底的專業(yè)學科教師，在專業(yè)學科方面片面向綜合型大學看齊，學科專業(yè)課程在整個課程中所占的比重過大。一般在60％以上，遠遠超過了世界平均水平。專業(yè)課程比重過大，擠占了普通教育課程和教育專業(yè)課程，致使教育專業(yè)課程所占比例過小(不足總學分的10％)，教育類課程門類、課時比例等偏低，與發(fā)達國家教師教育課程中教育專業(yè)課程的學時(美國的教育課程占總學時的20％，英國占25％，日本占38％)相比差距較大。第二，課程內(nèi)容陳舊。由于教材出版周期的制約，現(xiàn)行教育學、心理學、學科教學論等教材多數(shù)都未更新，其教學內(nèi)容陳舊，觀點老化，不能解決當今基礎(chǔ)教育面臨的新情況和新問題，不能滿足基礎(chǔ)教育新課程改革的需要。由此產(chǎn)生的結(jié)果是。師范生在職前教育階段雖然較系統(tǒng)地學習了教育教學的理論知識和一般方法，一旦進入中小學教育具體的實踐情境卻往往陷入嚴重的現(xiàn)實沖突。高師院校教師教育落后于基礎(chǔ)教育課程改革。長期以來，高師院校都采用教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程并行開設(shè)的方式培養(yǎng)教師。這種培養(yǎng)模式的弊端有三點：一是固化的培養(yǎng)規(guī)格和統(tǒng)一的課程設(shè)置不能滿足師范生的個性發(fā)展需求，使學生人文素養(yǎng)不高，思想底蘊不豐厚，學生全面素質(zhì)和個性發(fā)展受到影響，難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要。二是高師院校的教育理論學習與基礎(chǔ)教育實踐相互脫節(jié)。大學是教師進行理論學習的場所，中小學是教師開展實踐的基地，然而二者卻缺乏聯(lián)系，各行其是，相互隔閡，導(dǎo)致師范生對中小學教育感到陌生，進入教師角色緩慢。三是培養(yǎng)渠道單

一、封閉，不能適應(yīng)現(xiàn)代社會和科學技術(shù)發(fā)展對多種類型、多種規(guī)格師資的需求。

二、實施職前職后一體化培養(yǎng)模式

人才培養(yǎng)模式的改革首先是科學定位培養(yǎng)目標。通過系統(tǒng)調(diào)研，我們可以得出如下結(jié)論：一是重慶市在十二五期間農(nóng)村地區(qū)小學師資總體上還存在著數(shù)量和結(jié)構(gòu)性不足的問題。未來5年共需要補充近1萬名小學專任教師。每年應(yīng)該補充近2000人充實到農(nóng)村小學教育；而從地域結(jié)構(gòu)看，地處“兩翼”的渝東北和渝東南地區(qū)小學是教師短缺的主要地區(qū)；從學科性結(jié)構(gòu)看，小學師資數(shù)量呈現(xiàn)明顯的學科結(jié)構(gòu)性不足。音樂、美術(shù)、體育等學科都存在嚴重的不足，小學語文作為小學的主科需求量較大。二是對高學歷一專多能復(fù)合型小學語文教師有旺盛的需求。三是重慶市師范教育專業(yè)沒有專門針對性地培養(yǎng)高學歷的小學語文教師。重慶市師范資源比較富集，開辦的“漢語言文學專業(yè)”師范本科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標都定位為“中等學校、中小學”。針對重慶市基礎(chǔ)教育的需求和實施錯位發(fā)展戰(zhàn)略，漢語言文學專業(yè)主要面向農(nóng)村培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型的小學語文師資，學生畢業(yè)能夠勝任語文學科教學，具良好的藝術(shù)修養(yǎng)，從事1門音樂或美術(shù)等藝體學科教學，并能夠勝任班級管理、心理健康教育等工作。

根據(jù)人才培養(yǎng)目標的具體要求，探索實施以“工學結(jié)合”為特征的職前職后一體化培養(yǎng)模式。在近十年的國家級和市級小學語文骨干教師培訓(xùn)中，我們探索“研訓(xùn)一體”的教師成長模式。這種模式立足校本、扎根職場，做中學、做中研究、做中成長，集教育、教學、研究、發(fā)展于一體。它通過問題研究、理論學習、現(xiàn)場參與的組織方式與專家引領(lǐng)、個體反思的合作行動研究方式，引領(lǐng)教師研究教育教學工作中的實際問題，找到解決問題的理論支撐和操作辦法，以提高教育教學效率。我們把研究成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用到職前師范教育，在漢語言文學專業(yè)探索并改造為以“工學結(jié)合”為特征的職前職后一體化培養(yǎng)模式，簡稱為“1+2.5+0.5”模式，著力培養(yǎng)師范生從教的職業(yè)能力：“1”是指第1學年集中開設(shè)通識課，以理論學習為主，校內(nèi)課堂學習為主；“2.5”是指第二、第三學年和第四學年的秋期共5學期，以理論學習和從教能力的實踐訓(xùn)練并重，校內(nèi)和校外課堂相結(jié)合，工學交替開展教學活動。具體實施校內(nèi)課堂教學學吋占75％，按照學院教學進程表進行，從教能力訓(xùn)練到校外基地學校進行，學時占25％，實行導(dǎo)師制，每月一周到基地學校跟崗見習教師工作，在導(dǎo)師即小學語文教師的帶領(lǐng)下參加所在班級的教育教學活動；“0.5”是指第四學年春期實習，以校外基地學校從教能力訓(xùn)練為主，在小學集中開展跟崗實習研修。

培養(yǎng)模式的變革必須通過構(gòu)建學術(shù)性與師范性相結(jié)合的課程體系來實現(xiàn)。漢語言文學專業(yè)課程體系除通識課程外，專業(yè)課程由教師教育必修課、學科基礎(chǔ)必修課、教師教育限選課、藝體教育限選課和學科專業(yè)限選課等板塊組成。與其他院校同專業(yè)現(xiàn)行課程設(shè)置相比，專業(yè)課程體系有三個明顯的變化：加大了教育學、心理學類、藝術(shù)體育教育類課程的比重，共計390學時，占了近20％；增加了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的理論和實踐等課程；改變傳統(tǒng)師范教育中學科教學時數(shù)過長的弊端，適當減少學科教學時間，增加教學實踐環(huán)節(jié)。該課程體系的特點是：力求使學生能夠達到漢語言文學學科專業(yè)的培養(yǎng)要求為主，兼顧小學語文教師崗位教育教學所需要的知識和能力；同時，根據(jù)一專多能復(fù)合型語文教師的人才培養(yǎng)目標，以小學語文教師培養(yǎng)為主，兼顧藝體類課程所需要的知識和能力。

三、深入改革課程教學內(nèi)容和教學方法

深入改革課程教學內(nèi)容和教學方法是實現(xiàn)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要根據(jù)應(yīng)用性人才培養(yǎng)的規(guī)律和特點，按照師范生的從教能力的需要實施課程內(nèi)容的重新整合，同時探索與教學內(nèi)容和要求相適應(yīng)的課堂教學方法。以“古代詩歌欣賞與朗誦”課程改革為例： 本課程是該專業(yè)核心能力課程之一，是一門理論性和實踐性相結(jié)合的項目課程。第一，通過系統(tǒng)的行業(yè)調(diào)研和小學語文教師崗位分析確立了該專業(yè)崗位的能力需求：言語表達能力、文學欣賞能力、語文教學能力和教育管理能力。第二，確定古代詩歌欣賞與朗誦課程目標：通過本門課程的學習，培養(yǎng)欣賞古代詩歌的能力；培養(yǎng)朗誦古代詩歌的能力；了解《小學語文課程標準》中的古代詩歌的教學要求，分析小學語文教材的編寫特點和思路，培養(yǎng)語文教學能力，即識字聽說能力、古代詩歌的閱讀教學能力。第三，根據(jù)課程目標設(shè)計教學內(nèi)容。由于小學語文教材按照古代詩歌的人文內(nèi)涵從低段到高段依次安排了歌頌大自然、山水中的哲理、友情、親情等作品。因此，古代詩歌欣賞與朗誦課程打破了以往學科專業(yè)課按照時代從先秦到清代分類講授詩歌的設(shè)計，共設(shè)計了十個學習模塊：模塊一為基本學習模塊，以訓(xùn)練學生的基本理論與知識的認知和熟悉為目的。模塊二至九安排了8個分項學習模塊，按照人文內(nèi)涵依次為大自然詩歌、哲理詩歌、春恨秋愁詩歌、親情詩歌、愛情詩歌、友情詩歌、懷古詠史詩歌、愛國詩歌欣賞與朗誦。模塊十是綜合實訓(xùn)模塊。除第…個模塊外，每個模塊都包括欣賞與朗誦兩個內(nèi)容。

教學內(nèi)容的改革要求與之相適應(yīng)的教學方法才能更好地實現(xiàn)教學目標。小學語文古代詩歌教學的主要有咀嚼語言讀懂原詩、感悟形象領(lǐng)悟人文內(nèi)涵、琢磨方法體味藝術(shù)、朗誦等4個步驟。實際上，小學語文古代詩歌的教學過程就可以理解為“一個項目的完成”。本課程通過學習模塊來開展教學，每個模塊是一個完整的工作過程，十個學習模塊共同完成課程目標。因此，本課程采用傳統(tǒng)講解法與多種教學方法的結(jié)合，如啟發(fā)互動、辯論式、項目教學法等。在本課程的分項學習模塊教學中，主要采用項目教學法。項目教學法(prejectteaching)與以往教師為主導(dǎo)按固定教學內(nèi)容組織課程教學相對，是以學生為主體在完成具體項目的過程中實施相關(guān)教學內(nèi)容，達到教學目的的一種教學模式。其特點在于：將一個相對獨立的現(xiàn)實項目從信息收集、方案設(shè)計、組織與實施到績效評價。組建成一個動態(tài)的學習系統(tǒng)，由學生在教室的指導(dǎo)和協(xié)助下按規(guī)定的教學階段自我完成，教學內(nèi)容則是通過項目的實施進程有目的地進行，使所有學生都能夠在最終完成項目的同時，漸進地了解和把握完成項目每一環(huán)節(jié)或節(jié)點的基本要求與重點難點，從而高效率地達到應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標。強調(diào)在教學中遵循“從做中學”的原則，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，以學生為主體，以教師為主導(dǎo)，以項目為載體，以工作過程為學習過程的教學方法。學生從模擬開始逐步掌握每一模塊教學要求中的方法和技能，在實踐中加深知識和理論的消化吸收，并內(nèi)化為能力。

四、打造學術(shù)水平與實踐能力并重的師資隊伍

根據(jù)漢語言文學專業(yè)“一專多能復(fù)合型的小學語文師資”的培養(yǎng)目標，以及新課程標準對教師提出了很高的要求。一是職業(yè)道德素養(yǎng)。教師的工作態(tài)度與能力是決定教育工作成敗的關(guān)鍵因素。教師的一舉一動不僅影響著教師自己的工作效果，而且直接影響學生的行為和品格。因此，教師要有高度的事業(yè)心與責任感，以及良好的師德修養(yǎng)和開拓創(chuàng)新精神。二是學科專業(yè)素養(yǎng)。隨著科學技術(shù)的發(fā)展。知識量劇增，知識更新速度加快，學科不斷分化與綜合。這要求教師不僅要精通本專業(yè)知識，還要有廣博的橫向知識技能，努力做到“專才”與“通才”的有機統(tǒng)一。三是教育專業(yè)素養(yǎng)。新課程不僅要求教師具備豐富的教育理論知識，如了解建構(gòu)主義理論、多元智能理論、發(fā)展性評價理論等，還要會制作CAI課件、熟練運用現(xiàn)代化教學手段、開展綜合實踐活動等。四是教師技能要求。實施新課程改革，關(guān)鍵在于實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變，使學生的學習由被動的接受式轉(zhuǎn)向主動的探究式，由單一的認知轉(zhuǎn)向認知、情感同步發(fā)展，使教學由單向輸出式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞驇熒邮降暮献魇浇虒W。

因此，我們提出“三個結(jié)合”培養(yǎng)學術(shù)水平與實踐能力并重的教師隊伍：一是學科學術(shù)水平的提高與小學語文課程標準、教材、教學的研究相結(jié)合，教授不僅要成為學科研究的專家還要不斷提高小學語文教育教學能力。二是在職培訓(xùn)與到小學教學崗位研修相結(jié)合。制訂漢語言文學專業(yè)教師的教育教學培訓(xùn)研修計劃，研究提出教師培訓(xùn)研修的時間和要達到的效果；按照計劃實施“大小學期”相結(jié)合的研修方案：“小學期”即利用假期把老師統(tǒng)一送出去或延請教育專家來指導(dǎo)培訓(xùn)，提高教師的語文教育理論水平；“大學期”即結(jié)合學生每月一周去小學研修的時間安排，去小學聽語文課，參與進修院校的教研活動研修。三是引進人才與聘請兼職教師相結(jié)合。聘請教學一線的名師作為學生的導(dǎo)師參與到人才培養(yǎng)的全過程中，根據(jù)小學語文教師的從教能力對學生以“師傅帶徒弟”的方式開展實踐教學。

漢語言文學專業(yè)根據(jù)重慶市小學語文教育的培養(yǎng)現(xiàn)狀，針對統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的需要，科學定位人才培養(yǎng)目標，探索以“工學結(jié)合”為特征的職前職后一體化培養(yǎng)模式，進而實現(xiàn)小學語文教師培養(yǎng)在目標設(shè)定、課程設(shè)置、教學設(shè)計等方面系列改革，打造學術(shù)水平和實踐能力并重的教師隊伍，必將對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生積極的作用。