第一篇：所謂平等中的首席就是對教師地位的最好詮釋

所謂平等中的首席就是對教師地位的最好詮釋。要想正確地理解師愛必須對自己的做為教師的位置正確地定位。教師的地位在學(xué)生是平等，如果只愛優(yōu)等生，那么師愛就成了偏執(zhí)的愛。如果對學(xué)困生管這管那全面包辦，那么師愛就成偏執(zhí)的愛。如果只是偶爾上課提問那么師愛就成了不平等的愛。師愛是無私的，但不是犧牲了自己孩子和家庭，應(yīng)該走出師愛的誤區(qū)，不要構(gòu)成受累不討好的偏執(zhí)的愛。師愛是心靈的溝通，不徹夜不眠的工作。師愛是平等的愛，不是對分高的學(xué)生開小灶。師愛的博大的愛，給予他一定的引導(dǎo)給予他一定力量。是可以感化心靈，讓學(xué)生理解的一種情感。既要克服優(yōu)等生的超越一切目空無人的心理，也要幫助學(xué)困生克服心理落差。

第二篇：教師：平等中的首席(講稿)

教師：平等中的首席（提綱）

——新時期如何構(gòu)建良好師生關(guān)系的思考與探索

一、傳統(tǒng)師生關(guān)系的反思

1、案例導(dǎo)入：

2、介紹傳統(tǒng)的三種師生關(guān)系: 統(tǒng)帥型、保姆型、警察型

3、分析傳統(tǒng)三種師生關(guān)系利弊

二、當(dāng)前教育形式的思考

1、高校由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變

2、中學(xué)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變

3、課堂由教師主導(dǎo)向?qū)W生主體轉(zhuǎn)變

三、新型師生關(guān)系的探析

1、討論：新型師生關(guān)系特征

2、總結(jié)并解讀：教師：平等中的首席

3、教師如何成為平等中的首席:轉(zhuǎn)變學(xué)生角色，轉(zhuǎn)變教師角色，樹立科學(xué)的學(xué)生觀

教師：平等中的首席（講稿）

一、對傳統(tǒng)師生關(guān)系的反思

1、從一封信開始說起

案例1:學(xué)生寫給新老師的一封信

親愛的老師：

知道今年您要教我們，我好高興。在這一年的開始，我想向您吐露我的心聲，讓您了解我的需要。希望這一年內(nèi)，我能好好接受您的教導(dǎo)，同時也讓我從內(nèi)心欽佩您、敬愛您。

老師，我希望您常是一個有感情的人，而不是一架教書的機(jī)器。老師，請您不僅僅教書，更要教我們學(xué)生。

老師，請您把我當(dāng)一個人看待，而不僅是您記分簿上的一個號碼。老師，請您不要單看我的成績，更要看我所作的努力。

老師，請您經(jīng)常給我一點(diǎn)鼓勵，不要讓您的要求，超過了我的努力。

老師，不要勉強(qiáng)我把求學(xué)當(dāng)作人生的最大樂趣；至少對我，學(xué)習(xí)不一定是樂趣。老師，不要期待我喜歡您教的課；至少對我，別的課可能更加有趣。老師，請輔助我學(xué)習(xí)自己思考、自己判斷，而不僅僅是背誦答案。

老師，請您耐心地聽聽我所提出的問題，但只有您肯聽我，我才能向您學(xué)習(xí)去聽別人的意見。

老師，只要您保持公正，請您對我盡量嚴(yán)格。表面上即使我反對嚴(yán)格，但是我知道我需要您嚴(yán)格要求。

老師，假如我有所失敗，尤其在大眾面前，不要可憐我，可憐會使我自卑。老師，在教室內(nèi)，不要把另一位同學(xué)當(dāng)作我的表率，我可能因此而恨他，也恨您。老師，我若有所成就，也不要把我當(dāng)作別人的榜樣，因?yàn)槟菢訒刮译y堪。

老師，請您記得，您也曾經(jīng)是學(xué)生。您是否有時也會忘帶東西，在班上是否樣樣第一？ 老師，您也需要學(xué)，您不學(xué)，我怎能從您那里學(xué)到更新的東西： 老師，我心中感激；但您不要期待我口頭上常說：老師，謝謝您。

最后，老師，您一定希望我學(xué)業(yè)進(jìn)步，讓我也祝您教學(xué)成功，您的成功是我進(jìn)步的保證，我的進(jìn)步也就是您成功的證據(jù)。

敬愛您的學(xué)生

2、傳統(tǒng)師生關(guān)系。

①統(tǒng)帥型。延續(xù)幾千年的中國封建教育，“師道尊嚴(yán)”、“一日為師終身為父”，甚至“師生如君臣”之觀念根深蒂固。不少教師憑借已有的知識，手中一把戒尺，“成功指點(diǎn)”教壇一輩子。今天的教師，對封建腐朽的師生關(guān)系，并非沒有鑒別力；對當(dāng)今教育改革中新的師生關(guān)系要求，亦非一無所知。但是，“嚴(yán)師出高徒”。嚴(yán)，就要訓(xùn)誡，就要懲罰，就要捉弄，就要挖苦，就要扳著面孔、舉起戒尺。我稱這類老師為統(tǒng)帥型老師。他們總是喜歡訓(xùn)斥學(xué)生。

②警察型。這一類老師氣勢很足，對學(xué)生很兇，要求很嚴(yán)格。每天用顯微鏡這樣的眼睛發(fā)現(xiàn)學(xué)生的缺點(diǎn)，然后再用放大鏡一樣的眼睛在強(qiáng)化學(xué)生的缺點(diǎn)。學(xué)生說在這樣的老師眼里，永遠(yuǎn)沒有優(yōu)點(diǎn)，有了他也視而不見。給他一個班，常規(guī)能得優(yōu)，教學(xué)任務(wù)也能貫徹下去，教學(xué)成績可能也不錯。但是師生關(guān)系非常緊張，甚至很多學(xué)生在壓抑很久之后跟班主任唱反調(diào)，當(dāng)面頂撞老師，或者私底下故意跟老師對著干。學(xué)生們說這樣的老師就差手里拿著警棍了。我稱這種班主任為警察型班主任。他們總是喜歡提防著學(xué)生。

③保姆型?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中，45分鐘內(nèi)講滿，45分鐘外還要“多嘴”；自習(xí)課也得跟，也要講。對學(xué)生非常關(guān)心。吃飯、睡覺、排隊(duì)、做操，一天到晚像影子一樣跟著。辛辛苦苦像個保姆一樣任勞任怨，像老黃牛一樣默默無聲，態(tài)度非常和藹可親，我稱這種班主任為保姆型班主任。他們總是喜歡呵護(hù)著學(xué)生。

長期以來在“愛”的旗幟下，老師的角色不斷的在遺傳中變異。有人說，老師是醫(yī)生，學(xué)生病了他要負(fù)責(zé)； 有人說，老師是律師，他要為是非辯明白； 有人說，老師是家長，他要為學(xué)生作監(jiān)護(hù)； 有人說，老師是警察，他要負(fù)責(zé)學(xué)生安全； 有人說，老師是軍官，他要校正學(xué)生儀表； 有人說，老師是法官，他要為糾紛公正； 有人說，老師是保險(xiǎn)員，他要為學(xué)生買保險(xiǎn)； 有人說，老師是奶辦，他要為學(xué)生買奶； 有人說，老師是居委會，他要為學(xué)生買合作醫(yī)療； 有人說，老師是消防隊(duì)員，他要教學(xué)生滅火逃生； 有人說，老師是疾控中心，他要教學(xué)生疾病防疫； 有人說，老師是新華書店，他要為學(xué)生賣書； ??

3、傳統(tǒng)師生關(guān)系分析

①將學(xué)生視為客體的物。師生關(guān)系是一種 “人—物”的關(guān)系，是一種絕對的支配與被支配的關(guān)系。處于支配地位的教師以純粹客觀的方式來看待外部的事物，把學(xué)生看作是為了自己的目的而加以利用和操縱的物。為了維護(hù)其支配地位，教師往往視學(xué)生為某種對象、某種東西，這實(shí)際上是中國傳統(tǒng)文化沉淀下來的師生關(guān)系——“上施下教”、“壺與杯”的澆注關(guān)系的延伸。教師在教育活動中被置于絕對的主導(dǎo)地位，決定著教育活動的目的、形式、內(nèi)容及其進(jìn)展程度，處于領(lǐng)導(dǎo)、控制和實(shí)施教育影響的權(quán)威地位。學(xué)生則被置于教師的對立面，被動的接受各種教育措施，處于被領(lǐng)導(dǎo)、被控制和單純接受教育影響的地位。學(xué)生的這種被動地位直接導(dǎo)致了其消極體驗(yàn)的形成，學(xué)生感到的是一種無助感。在這種教學(xué)活動中，教師在把學(xué)生視為接受知識的工具的同時，實(shí)際上已經(jīng)默許了其傳授知識的工具性，教學(xué)活動成為 “工具”與 “工具”的撞擊，無任何教育意義可言。

②將學(xué)生視為客體的人。師生關(guān)系是一種 “主體—客體”的關(guān)系，把學(xué)生作為 “人”納入到教學(xué)活動中，使師生關(guān)系向前邁出了一大步，但始終沒有擺脫學(xué)生作為受教育者的被動地位。教師仍然是教育活動的主體，是教育活動的源動力，領(lǐng)導(dǎo)和推動著整個教育過程的發(fā)展和教育目的的實(shí)現(xiàn)，因而是教育活動的主要影響源，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者，居于整個教育活動的主導(dǎo)地位。而學(xué)生則是教育活動的對象，雖然在教學(xué)活動中是認(rèn)識和發(fā)展的主體，但仍然處于師生關(guān)系中被影響的地位，在教決定學(xué)的限制下，學(xué)生的認(rèn)識和發(fā)展活動只能以教師的指導(dǎo)為轉(zhuǎn)移，學(xué)生只能被動地接受和服從，并沒有形成積極人際交流的情感體驗(yàn)，老師和學(xué)生雖作為“人”相遇在一起，但其前提并不是一種人格平等關(guān)系的相遇，師生關(guān)系沒有體現(xiàn)其教育性，反而卻成為了人性失落的土壤。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對于學(xué)生處于“我教你學(xué)”、“我講你聽”的地位，學(xué)生完全任教師擺布，受教師灌輸，教師處于居高臨下的地位，師生之間的關(guān)系是不平等的是失衡。許多教師根本沒有把學(xué)生作為一個具有獨(dú)立個體的社會人來對待，經(jīng)常有意無意地侵犯學(xué)生的個人權(quán)利，特別是侵犯學(xué)生人身方面的權(quán)利和自由以及文化教育方面的權(quán)利。時至今日，學(xué)生對學(xué)校的管理、教師的教學(xué)幾乎是沒有什么管理的權(quán)利和參與的渠道。教師在學(xué)校教育中為學(xué)生籌劃一切，包辦代替，學(xué)生根本沒有自主參與機(jī)會和條件。有一位教育家說過一段非常有意思的話，正是對這種教育狀況的逼真描述，他說：“在今天中國的教室里坐著的是學(xué)生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的先生占據(jù)著至尊的地位，而坐著的學(xué)生軀體內(nèi)，卻掩藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至是跪著的靈魂?！边@種“唯我獨(dú)尊”的觀念正是在這次新課程改革中堅(jiān)決加以轉(zhuǎn)變的。

二、當(dāng)前教育形式的思考

1、高等教育由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變

出示兩組數(shù)據(jù)：27萬和700萬，5%到75%。

27萬是1977年全國普通高校招生人數(shù)，700萬是2012年全國普通高校招生人數(shù)。5%是1977年大學(xué)新生的錄取率，75%是2012年大學(xué)新生的錄取率。

從27萬到近700萬，從5%到75%。從1977年的27萬人，到今天的700萬人，這期間走過的不僅是歲月的年輪，更有今天整個民族的大發(fā)展、大繁榮。35年，從當(dāng)初的27萬人披荊斬棘，投入改革開放初期的洪流巨浪，到今天700萬人昂首闊步，建設(shè)更美好的新生活。高考、高等教育始終與共和國的命運(yùn)緊緊聯(lián)系在一起。高考，從一個民族的夢想，變成一個少年的希望。大學(xué)，也從少數(shù)人的象牙塔，走入了尋常百姓家。

高等教育由精英化進(jìn)入大眾化階段以后，很大程度上滿足了人民群眾渴望接受高等教育的強(qiáng)烈愿望，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)輸送了大量人才，但同時學(xué)生人數(shù)的快速增長與優(yōu)質(zhì)教育資源相對短缺之間產(chǎn)生了新矛盾；新知識、高科技給高等教育教學(xué)內(nèi)容的選擇、更新提出了新要求；就業(yè)崗位范圍和科技含量的增加讓社會對高等教育培養(yǎng)人才的種類、業(yè)務(wù)水平和思想素質(zhì)產(chǎn)生了新期望；網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在時間、空間上的優(yōu)勢對高等教育傳統(tǒng)課程及教學(xué)模式提出了新的挑戰(zhàn)。在建設(shè)創(chuàng)新型國家的時代背景和國際人才競爭的大格局下，社會更加需要具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力并能夠取得創(chuàng)新成果的創(chuàng)新型人才。

2、中學(xué)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。

普通高中新課程與以往的課程相比較，核心的轉(zhuǎn)變是從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，既要求學(xué)生全面發(fā)展，又強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的個性發(fā)展創(chuàng)造空間，其課改理念比較好地闡釋了新世紀(jì)的人才觀、質(zhì)量觀和教育觀。集中體現(xiàn)在以下幾個方面：

課程功能改變以往教學(xué)內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，關(guān)注學(xué)生的需要，將學(xué)習(xí)過程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會生存、學(xué)會做人的過程。

課程內(nèi)容不再刻意追求學(xué)科體系的嚴(yán)密性、完整性、邏輯性，精選學(xué)生終身發(fā)展必備的知識。

課程設(shè)置方面新增技術(shù)、綜合實(shí)踐活動、藝術(shù)三門課程。課程由必修和選修兩部分組成，課程的可選擇程度大大提高，研究性學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生的必修課程并占15學(xué)分，是所有科目中學(xué)分最多的。

課程實(shí)施方面鼓勵學(xué)生在感興趣、有潛能的方面選修更多的模塊。新課程更強(qiáng)調(diào)校本資源建設(shè)，保障高中課程更有個性。

課程管理方面新課程實(shí)行國家三級課程政策，建立國家課程、地方課程和校本課程相統(tǒng)一的課程管理制度。

課程評價(jià)實(shí)行學(xué)生學(xué)業(yè)成績與成長記錄相結(jié)合的綜合評價(jià)方式，給學(xué)生更大的成長空間。新課程下的高考制度改革將遵循這些新變化應(yīng)運(yùn)而生，使“考改”圍繞“課改”變。因此，實(shí)施課程改革實(shí)驗(yàn)，是對教育價(jià)值觀的重新理解，是落實(shí)高中階段素質(zhì)教育的一個有力抓手和切入點(diǎn)。

3、課堂由教師主導(dǎo)向?qū)W生主體轉(zhuǎn)變

課程改革很重要的一點(diǎn)就是改變傳統(tǒng)教法下教師滿堂灌的“填鴨式”的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而要求教師在課堂上要充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，不斷培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，在課堂上教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生起主體作用。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定的情境下，借助他人，包括教師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過一系列的事件構(gòu)建而獲得的。現(xiàn)在好的課堂，尤其是課堂教學(xué)大賽獲獎的課堂都是需要以學(xué)定教，以生為本，教學(xué)相長。

三、新型師生關(guān)系的探析

1、討論：新型師生關(guān)系特征

民主平等 民主平等是新型師生關(guān)系精華。師生間的民主體現(xiàn)在教育過程中都有參與教育的權(quán)利和義務(wù)，更有相應(yīng)的責(zé)任。教師對學(xué)生有教育管理的責(zé)任、要求學(xué)生完成相應(yīng)學(xué)習(xí)的權(quán)利和向?qū)W生傳授相應(yīng)知識的義務(wù)；學(xué)生有接受教育的權(quán)利，承擔(dān)學(xué)習(xí)知識和為社會做出應(yīng)有貢獻(xiàn)的責(zé)任和義務(wù)。也就是說教師和學(xué)生在政治上和人格上是平等的，學(xué)生應(yīng)聽從教師的教誨，虛心接受教育，但教師也要尊重學(xué)生特有的權(quán)利和人格尊嚴(yán)，照顧學(xué)生的思想情感和心身發(fā)展需要，征求學(xué)生的意見，認(rèn)真接受學(xué)生提出的合理化建議和要求。研究表明，民主平等型的師生關(guān)系遠(yuǎn)比對立型、依賴型、自由放任型的師生關(guān)系下的教育教學(xué)效果好。民主平等以成為現(xiàn)代師生關(guān)系的核心要求。

尊師愛生

學(xué)生對教師尊敬信賴，教師對學(xué)生熱愛。是新型師生關(guān)系的重要特征。學(xué)生是國家的未來，民族的希望。教師把愛的高尚情感全部傾注于學(xué)生身上，關(guān)心他們的健康與成長，讓每個學(xué)生沐浴著教師的愛而茁壯成長。教師對學(xué)生真誠的愛會觸動學(xué)生的心靈，對學(xué)生產(chǎn)生巨大的感召力和推動力，并引起學(xué)生積極的反響。學(xué)生也會敬佩教師的奉獻(xiàn)精神，學(xué)習(xí)教師的人格風(fēng)范和學(xué)識。愛生是尊師的基礎(chǔ)，尊師是愛生的結(jié)果。教師是教育活動的組織者，在建立尊師愛生的新型師生關(guān)系中起著主導(dǎo)作用。

和諧相融 師生的心理相融心理相融心理相融心理相融是指教師和學(xué)生集體之間、和學(xué)生個人之間，在心理上能彼此協(xié)調(diào)一致，并相互接納，教師的行動能夠引起學(xué)生積極的響應(yīng)，學(xué)生的心理變化也能被教師時時關(guān)注，師生之間關(guān)系融洽，親密無間，團(tuán)結(jié)協(xié)作，彼此相互依存，對維系正常的師生關(guān)系起著重大的情感作用。

教學(xué)相長教育教學(xué)是師生雙邊活動的過程。在師生共同參與的教育活動中，雙方存在著相互促進(jìn)、彼此推動的關(guān)系。教學(xué)相長的師生關(guān)系，最早出自于《學(xué)記》：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長?！薄秾W(xué)記》中的這段話，以極樸素簡潔的語言，揭示了教學(xué)相長的規(guī)律。在今天新型師生關(guān)系中這個教學(xué)原則依然適用，并且發(fā)揮著重要作用。因?yàn)橹R學(xué)問的掌握不能單靠教師的傳遞，還要靠學(xué)生自已的領(lǐng)悟、體驗(yàn)、主動學(xué)習(xí)才能學(xué)好。教師的作用只是學(xué)生掌握知識的領(lǐng)路人，提高覺悟的啟迪者，他不可能也不應(yīng)該代替學(xué)生自己的學(xué)習(xí)與思考，“教然后知困”便說明教師必須根據(jù)來自學(xué)生的反饋信息，調(diào)整教育方法手段，這就促進(jìn)了教師的提高。知識學(xué)問是廣闊無垠的，一個教師對某個知識本質(zhì)可能把握較好，但學(xué)生的領(lǐng)悟和體驗(yàn)也可能超出教師的認(rèn)識的范疇，甚至能更好地理解知識。韓愈說：“弟子不必不如師，師不必不賢于弟子”；“道之所存，師之所存也?！边@些都表明，教師盡管聞道在先，但并非盡知天下事。因此，教師就更加需要了解自己的學(xué)生，從學(xué)生中汲取智慧，不斷補(bǔ)充自己的知識營養(yǎng)，做到教學(xué)的舉一反

三、旁征博引，在取得良好教育教學(xué)成效的同時也不斷的完善著自我。

共創(chuàng)共樂 在步入信息時代、知識經(jīng)濟(jì)社會的今天，教育的發(fā)展成為社會發(fā)展的關(guān)鍵，而教育基礎(chǔ)課程改革的進(jìn)行，對教師提出了更高的要求，教師不能再因循守舊，要變單純的知識傳授過程為教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程，要有重組教材的能力，構(gòu)建適合自身特點(diǎn)的教學(xué)新體系，要尋找和運(yùn)用新且有效的教學(xué)方法------這就離不開教師的創(chuàng)造力，教師的創(chuàng)新能力越強(qiáng)，駕馭教材的效果也就越好，教育教學(xué)效果也就越佳，在新課程下具備創(chuàng)新能力以是一名優(yōu)秀教師必備的品質(zhì)。教師除了自己具備這種能力，而且還應(yīng)把創(chuàng)新意識投射給學(xué)生，因?yàn)閹熒趥鞒腥祟愇拿鲿r，必須擔(dān)負(fù)起創(chuàng)新的職責(zé)，社會才能進(jìn)步和發(fā)展，而二十一世紀(jì)基礎(chǔ)教育課改大背景下的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是一種由單一向多元的、立體的全方位發(fā)展的創(chuàng)新品質(zhì)，需要我們教師重新思考、指導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)際形成相應(yīng)的創(chuàng)新品質(zhì)。創(chuàng)新的特征以成為21世紀(jì)師生關(guān)系的主要特征，當(dāng)前課改為師生的創(chuàng)新提供了理論支撐和實(shí)踐空間。

學(xué)生的學(xué)習(xí)是艱苦的腦力勞動，學(xué)生為了完成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的相應(yīng)任務(wù)付出了辛勤的勞動，這就需要學(xué)生處理好直接興趣和間接興趣的關(guān)系，想方設(shè)法變學(xué)習(xí)為快樂的活動，從中體會學(xué)習(xí)知識、增長本領(lǐng)的興趣。教師的勞動更是一項(xiàng)復(fù)雜而繁重的腦力勞動，要教書還要育人，要對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活的全過程負(fù)責(zé)，他們起早貪黑、勞心費(fèi)神，“教書育人苦得其所，桃李滿園樂在其中”這是教師的真實(shí)寫照。在教育教學(xué)中師生的“苦”如能轉(zhuǎn)化成“樂”那將成為教與學(xué)的巨大潛力，新型師生關(guān)系中“共樂”將成為師生相互減壓的有效手段，在基礎(chǔ)教育課程改革中提出師生在教育教學(xué)過程要民主平等，相互合作、愉快互動、共同快樂成長，這樣學(xué)生在快樂中接受了知識，提高了學(xué)業(yè)成績，教師則愉快地完成了相應(yīng)的任務(wù)。共樂，這是課改中對師生關(guān)系提出的新的要求，也是新型師生關(guān)系中的最高境界。

2、總結(jié)并解讀，教師：平等中的首席

“平等中的首席”是美國著名的教育家多爾對教師角色的界定，他指出：在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對那權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。

多爾不僅僅認(rèn)為教師和學(xué)生是平等關(guān)系，教師還是一個“領(lǐng)導(dǎo)者”，但是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體中是一個平等成員。教師作為“平等中的首席”，他本身的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生的情境轉(zhuǎn)向與情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中，教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

所以，在實(shí)際教學(xué)中，教師是教學(xué)的主體，還起著主導(dǎo)的作用，教師不僅是平等者，而應(yīng)該是“平等中的首席”。

3、教師如何成為平等中的首席: ①轉(zhuǎn)變學(xué)生角色。

案例2：由“添亂”到“添彩” 由配角向主角轉(zhuǎn)變。由客體向主體轉(zhuǎn)變。

由封閉的學(xué)習(xí)者向?qū)W習(xí)的合作者轉(zhuǎn)變。抽象知識的理解者向真實(shí)情景的實(shí)踐者轉(zhuǎn)變。②轉(zhuǎn)變教師角色

案例3：張老師的心結(jié)

案例4：有些話在這些場合說更好 重傳遞向重發(fā)展轉(zhuǎn)變。重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變。重教師的教向重學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變。統(tǒng)一規(guī)格教學(xué)向差異性教學(xué)轉(zhuǎn)變。單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變。居高臨下向平等融合轉(zhuǎn)變。教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變。③樹立科學(xué)的學(xué)生觀

案例5：于空白處見真教育 人本化的學(xué)生觀。發(fā)展性的學(xué)生觀。個性化的學(xué)生觀。

案例6：如何把握與學(xué)生交往的底線

蘇霍姆林斯基說過，老師要有喚醒學(xué)生潛能的能力。要按照“各盡所能”的原則而進(jìn)行教育工作，能為提高學(xué)生集體的水平創(chuàng)造有利的條件。由于實(shí)施這一原則，可以使“差生”不失去自信心，使他們逐步地發(fā)展起一些智力技巧，而到了一定的階段上，他們就能在哪怕一門學(xué)們上取得好成績。這就需要班主任具有喚醒學(xué)生潛能的能力。

馬卡連柯也說過，教育要凸現(xiàn)“平行教育影響”力。教育要凸現(xiàn)“平行教育影響”力?！捌叫薪逃绊憽辈粫箤W(xué)生總感覺自己是被教育的對象，而導(dǎo)致厭惡之感；相反，學(xué)生會體驗(yàn)到自己才是教育的主體，從而提高了他們的自尊心和自信心。傳統(tǒng)課堂理念下，教師是課堂的監(jiān)控員、設(shè)計(jì)者，是教學(xué)活動的權(quán)威，學(xué)生學(xué)什么，怎樣學(xué)，學(xué)到什么程度，都由教師來決定，這樣無形中樹立了教師教的主體地位，而難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)的主體地位。

“平等中的首席”，要求教師不再居高臨下，切實(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的師生交互，使課堂成為師生共同發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體，使教學(xué)成為師生個性的創(chuàng)造過程，從而使學(xué)生得到充分發(fā)展。

“平等中的首席”，要求教師做學(xué)生的學(xué)習(xí)同伴，共同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。一方面，建立友好、融洽、和諧的師生關(guān)系；另一方面，教師有時候要以平等的身份與學(xué)生進(jìn)行合作、討論和交流，作為學(xué)習(xí)的同伴，給學(xué)生以充分的民主，與學(xué)生共同進(jìn)行意義的理解建構(gòu)，共同解決問題。

“平等中的首席”，要求教師要善于觀察和理解學(xué)生，甚至研究學(xué)生，了解他們的心理需要、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個性特征，理解他們的學(xué)習(xí)過程，理解他們在學(xué)習(xí)中犯各種錯誤的原因，從而在教學(xué)中與學(xué)生很好地配合與合作。

由于教師有更多的教育和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、更高的學(xué)習(xí)能力，因而在這種平等的交往中，教師作為成熟程度較高的社會成員，通過與學(xué)生的交往交流，可以促進(jìn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”向現(xiàn)實(shí)發(fā)展和轉(zhuǎn)化。

提倡教師做“平等中的首席”，課堂教學(xué)由以往的教師教、學(xué)生學(xué)，逐漸轉(zhuǎn)向師生互教互學(xué)。這對教學(xué)而言，意味著人人參與、平等對話、合作建構(gòu)；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而且是與學(xué)生相互理解、相互啟發(fā)、教學(xué)相長。上課不再是教師單向的付出，而是生命活動、專業(yè)成長的自我實(shí)現(xiàn)。隨著社會信息化的發(fā)展，學(xué)生獲取知識、信息的渠道已經(jīng)多元化，教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已經(jīng)徹底動搖，教師需要重新定位自己的角色，自己也要做個終身的學(xué)習(xí)者，以學(xué)習(xí)來促發(fā)展，從而改變自己的生存狀態(tài)和生命質(zhì)量。

第三篇：英雄教師詮釋“最好的教育”

英雄教師詮釋“最好的教育”在地震中舍生忘死保護(hù)學(xué)生，不僅給教師這個職業(yè)的從業(yè)者樹立了良好榜樣，更重要的是，作為教育者，他們用行動詮釋了“最好的教育”。

和5年前一樣，地震再次讓我們見證了老師的壯舉、校園的英雄：蘆山地震發(fā)生時，震中雅安市蘆山縣國張中學(xué)英語女教師田霞，在保護(hù)學(xué)生緊急疏散的過程中，頭部被掉落的棚頂瓷磚砸傷;正在蘆山中學(xué)高三(5)班上課的英語老師易志強(qiáng)大喊別慌，在組織全部學(xué)生有序迅速撤離教室后，才最后一個跑出教室。

無獨(dú)有偶，地震發(fā)生時，正在上課的宜賓第六中學(xué)高三(11)班數(shù)學(xué)老師高華也鎮(zhèn)定地引導(dǎo)了學(xué)生疏散。一個男學(xué)生問：“高老師你咋個不走?”她脫口就說：“別管我，你們先撤，我最后走!”??這些臨危不亂、先人后己的老師們，是災(zāi)難陰霾中的一抹亮色，有力地展現(xiàn)了人民教師的師德。

地震無情，卻襯托出了師德、師愛。教師對學(xué)生的愛來自于崇高的職業(yè)召喚，而危難時刻保護(hù)學(xué)生的安全則是這種愛的最好表現(xiàn)。教育部和中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會聯(lián)合頒行的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》第三條“關(guān)愛學(xué)生”中，明確要求教師“保護(hù)學(xué)生安全”。在地震毫無征兆地突然來襲時，廣大教師始終把學(xué)生的安全放在第一位的態(tài)度，是對職業(yè)規(guī)范的履行、對教育者天職的踐行，更是對教育者崇高人格的展現(xiàn)。

在5年前的汶川特大地震中，曾涌現(xiàn)出一批令人肅然起敬的優(yōu)秀教師;在3年前的青海玉樹地震中，紅旗小學(xué)一年級藏文教師旦卓瑪為保護(hù)學(xué)生壯烈犧牲;在去年云南彝良5.7級地震中，被稱為“最美代課老師”的朱銀全徒手刨出7名被埋學(xué)生，贏得廣泛贊譽(yù)。在這次蘆山地震中，以田霞、易志強(qiáng)、高華為代表的優(yōu)秀人民教師，再一次向廣大學(xué)生、家長和社會各界，呈現(xiàn)了濃濃的師情大愛。

在人們普遍憂慮道德滑坡的今天，有這樣一群師德高尚的老師，不僅是廣大學(xué)生和家長的幸事，更是整個社會和國家的幸事。他們在地震的巨大危難中舍生忘死保護(hù)學(xué)生安全，不僅給教師這個職業(yè)的從業(yè)者樹立了良好榜樣，更重要的是，作為教育者，他們用行動詮釋了“最好的教育”。可以預(yù)見，這種道德踐行必會深深影響學(xué)生的一生，深刻塑造他們的價(jià)值觀，并通過媒體傳播堅(jiān)定更多人對道德人性的信仰。學(xué)高為師、身正為范，大災(zāi)中的英雄教師給社會帶來的影響要比想象得更深遠(yuǎn)。

第四篇：李選輝論刑事訴訟法中犯罪嫌疑人地位之平等

李選輝：論刑事訴訟法中犯罪嫌疑人地位之平等

作者：中弘信法律咨詢事務(wù)所 所長李選輝

（1979年7月1日第五屆全國人民代表大會第二次會議通過的《中華人民共和國刑事訴訟法》之后經(jīng)過兩次修正案。即：1996年3月17日第八屆全國人民代表大會第四次會議《關(guān)于修改〈中華人民共和國刑事訴訟法〉的決定》做了第一次修正；2012年3月14日第十一屆全國人民代表大會第五次會議《關(guān)于修改〈中華人民共和國刑事訴訟法〉的決定》是第二次修正。

兩次修正案其中第六條一直以來是原條文未動。即：刑事訴訟法第六條人民法院、人民檢察院和公安機(jī)關(guān)進(jìn)行刑事訴訟，必須依靠群眾，必須以事實(shí)為根據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩。對于一切公民，在適用法律上一律平等，在法律面前，不允許有任何特權(quán)。

第六條強(qiáng)調(diào)了刑事訴訟法對一切公民在法律適用上是一律平等，法律面前不允許有任何特權(quán)，指的是任何人，這當(dāng)然包括檢察院直接受理的刑事案件與非檢察院直接受理的刑事案件。

法律從業(yè)人員皆知，檢察院直接受理的刑事案件包括三大類，即一大類貪污賄賠犯罪案件所包括的十三小類案件：貪污案、挪用公款案、受賄案、行賄案、對單位行賄案、介紹賄賂案、單位行賄案、巨額財(cái)產(chǎn)來源不明案、隱瞞境外存款案、私分國有資產(chǎn)案、私分罰沒財(cái)物案。

二大類瀆職犯罪察件所包括的三十三小類案件：濫用職權(quán)案、玩忽職守案、故意泄露國家秘密案、過失泄露國家秘密案、枉法追訴、裁判案、民事、行政枉法裁判案、私放在押人員案、失職致使在押人員脫逃案、徇私舞弊減刑、假釋、暫予監(jiān)外執(zhí)行案、徇私舞弊不移交刑事案件案、濫用管理公司、證券職權(quán)案、徇私舞弊不征、少征稅款案、徇私舞弊發(fā)售發(fā)票、抵扣稅款、出口退稅案、違法提供出口退稅憑證案、國家機(jī)關(guān)工作人員簽訂、履行合同失職被騙案、違法發(fā)放林木采伐許可證案、環(huán)境監(jiān)管失職案、傳染病防治失職案、非法批準(zhǔn)征用、占用土地案、非法低價(jià)出讓國有土地使用權(quán)案、放縱走私案、商檢徇私舞弊案、商檢失職案、動植物檢疫徇私舞弊案、動植物檢疫失職案、放縱制售偽劣商品犯罪行為案、辦理偷越國(邊)境人員出入境證件案、放行偷越國(邊)境人員案、不解救被拐賣、綁架婦女、兒童案、阻礙解救被拐賣、綁架婦女、兒童案、幫助犯罪分子逃避處罰案、招收公務(wù)員、學(xué)生徇私舞弊案、失職造成珍貴文物損毀、流失。

第三大類國家機(jī)關(guān)工作人員利用職權(quán)實(shí)施的侵犯公民人身權(quán)利、民主權(quán)利犯罪案件所包括的七小類案件：國家機(jī)關(guān)工作人員利用職權(quán)實(shí)施的非法拘禁案、國家機(jī)關(guān)工作人員利用職權(quán)實(shí)施的非法搜查案、刑訊逼供案、暴力取證案、虐待被監(jiān)管人案、報(bào)復(fù)陷害案、國家機(jī)關(guān)工作人員利用職權(quán)實(shí)施的破壞選舉案。

綜上三類都是人民檢察院可以直接受理的的刑事案件。那我們就來看看刑事訴訟法上述三大類人員涉嫌犯罪刑事訴訟法是一般公民與公務(wù)人員關(guān)于采取強(qiáng)制措施是如何規(guī)定的，有沒有按照刑事訴訟法第六條規(guī)定執(zhí)行的呢？對于一切公民，在適用法律上一律平等，在法律面前，不允許有任何特權(quán)。是否有差別對待？我們來用法條作一個對比就可知。

《刑事訴訟法》第一百六十五條規(guī)定人民檢察院對直接受理的案件中被拘留的人，認(rèn)為需要逮捕的，應(yīng)當(dāng)在十四日以內(nèi)作出決定。在特殊情況下，決定逮捕的時間可以延長一日至三日。對不需要逮捕的，應(yīng)當(dāng)立即釋放;對需要繼續(xù)偵查，并且符合取保候?qū)彙⒈O(jiān)視居住條件的，依法取保候?qū)徎蛘弑O(jiān)視居住。該條明確對于檢察機(jī)關(guān)直接受理的刑事案件采取強(qiáng)制措施最長是１７日，而且是應(yīng)當(dāng)作出決定，在法律上法律從業(yè)人員悉知，應(yīng)當(dāng)就是必須作出決定，要么釋放要么逮捕或是其他不宜采取強(qiáng)制措施的變更強(qiáng)制措施而已。再來看看《刑事訴訟法》法條第八十九條 公安機(jī)關(guān)對被拘留的人，認(rèn)為需要逮捕的，應(yīng)當(dāng)在拘留后的三日以內(nèi)，提請人民檢察院審查批準(zhǔn)。在特殊情況下，提請審查批準(zhǔn)的時間可以延長一日至四日。對于流竄作案、多次作案、結(jié)伙作案的重大嫌疑分子，提請審查批準(zhǔn)的時間可以延長至三十日。本條明確的含義是提請審查批準(zhǔn)的時間可以延長至三十日，注意是審查批準(zhǔn)不是應(yīng)當(dāng)作出決定，即作出決定還有七日，即采取強(qiáng)制措施最長是３７日，也就是說與檢察院直接受理的三大類刑事案件在強(qiáng)制措施時間上有２０日的差別。檢察院直接受理的三大類刑事案件所采取的強(qiáng)制措施期限短，這就與《刑事訴訟法》第六條之原則與精神相違背，“對于一切公民，在適用法律上一律平等，在法律面前，不允許有任何特權(quán)。”且相互矛盾。法律面前人人平等，不允許任何人有任何特權(quán)，但在兩條法律規(guī)定上不同地位的犯罪嫌疑人羈押采取強(qiáng)制措施的時間各有不同，這就造成了《刑事訴訟法》中犯罪嫌疑人地位之不平等，有了差別的法律區(qū)別對待，是不符合法律面前人人平等，不允許任何人有任何特權(quán)。檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羈押的期限與非檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羈押的期限不一致，非檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羈押期限比檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羈押的期限長２０日。

另，《刑事訴訟法》法條第八十九條對于流竄作案、多次作案、結(jié)伙作案的重大嫌疑分子，提請審查批準(zhǔn)的時間可以延長至三十日。難道現(xiàn)實(shí)中檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人就不可能有多次作案、結(jié)伙作案的重大嫌疑？除了流竄作案可能性較小外，多次作案、結(jié)伙作案與非檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人基本上沒什么區(qū)別，我們不能因?yàn)闄z察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人流竄作案的可能性小而在法律采取強(qiáng)制措施方面與非檢察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人而有所區(qū)別有所差別對待。

綜上，《刑事訴訟法》第六條人民法院、人民檢察院和公安機(jī)關(guān)進(jìn)行刑事訴訟，必須依靠群眾，必須以事實(shí)為根據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩。對于一切公民，在適用法律上一律平等，在法律面前，不允許有任何特權(quán)。這應(yīng)當(dāng)包括檢察院直接受理的刑事案件與非檢察院直接受理的刑事案件。針對不同法律地位的人采取羈押期限的區(qū)別對待是與《刑事訴訟法》第六條規(guī)定自相矛盾的，違背了法律上一律平等，在法律面前，不允許有任何特權(quán)之原則與精神，是不公平不公正的，這就導(dǎo)致刑事訴訟法中犯罪嫌疑人地位之不平等。

第五篇：對教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的詮釋

對教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的詮釋首都師范大學(xué)教科院

劉秀江 韓杰

[摘要] 教師專業(yè)化是教師教育的主流話語，也是教育改革的熱點(diǎn)問題之一。教師專業(yè)化彰顯著教師對于學(xué)生創(chuàng)新意識與實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要意義，昭示著教育對歸于社會發(fā)展的直接的根本意義。本文從時代發(fā)展與教育改革的需要出發(fā)，從四個方面對教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行了探索，旨在揭示其內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞] 教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)習(xí)；研究；發(fā)展。

[中圖分類號][文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1009－718X（2003）0 －00

隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，教育正經(jīng)歷著一場深刻的變革。課程改革與教師教育已成為當(dāng)下的主流話語，教師專業(yè)化（teacher’s professional development）也成為舉世矚目的焦點(diǎn)。但其內(nèi)涵究竟是什么？對此人們還缺乏深入的探討和認(rèn)認(rèn)識。本文擬對教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵做一個詮釋。這對探索并厘清教師專業(yè)化發(fā)展的相關(guān)理論問題，更好地實(shí)施教師專業(yè)化發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)化水平的提升，深化教育改革，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。本文認(rèn)為教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)有以下四方面的含義。

一、教師是專業(yè)人員教師專業(yè)化發(fā)展所表達(dá)的一個最基本的內(nèi)涵即教師是專業(yè)人員。這就意味著教師承載著教育的根本意義和價(jià)值。長期以來，教師并沒有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和地位，特別是廣大小中學(xué)教師。把教師定位于專業(yè)人員，才能真正確立教師的主體意識和首創(chuàng)精神，發(fā)揮教師的主體性，使教師自覺、自主地為自身發(fā)展開創(chuàng)廣闊空間。廣大教師只有以專業(yè)人員自我期許，并不斷向這個目標(biāo)努力，才能真正向?qū)I(yè)化邁進(jìn)，切實(shí)提高自己的專業(yè)地位。

1、專業(yè)人員教師應(yīng)否專業(yè)化，曾有過較長時間的爭論。1966年聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開了“教師地位之政府間特別會議”，在會議文件《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看作一門專業(yè)，因?yàn)樗且环N服務(wù)公眾的形態(tài)，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)努力與研究，方能獲得與維持，以這種形式確認(rèn)教師的專業(yè)地位，無疑具有重要意義。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：學(xué)者即良師，只要有知識、有學(xué)問就可以做教師，而沒有意識到一個合格的教師不僅要有知識和學(xué)問，還要有與教師職業(yè)相應(yīng)的品格和技能、有對教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的深刻認(rèn)識、有不斷思考和改進(jìn)教育工作的意識和能力。知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，使教育面臨著深刻的歷史變革，它更直接地顯示出對維系人類生存的本質(zhì)意義，使它有力量不再屈從于傳統(tǒng)的束縛，能夠真正合乎規(guī)律的發(fā)展、運(yùn)行。由此，傳統(tǒng)教師觀受到挑戰(zhàn)并逐步地被打破，新的教師觀建立起來，并貫徹到真實(shí)的教育活動中去，使不符合教育規(guī)律的東西逐步地被革除。新的教師觀強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是創(chuàng)新意識與能力，關(guān)注教育過程，注重教育意義的實(shí)現(xiàn)。為此，教師要探討育人規(guī)律，反思自身的教育實(shí)踐并不斷改進(jìn)完善自己的教育行為。這樣，教師的專業(yè)凸現(xiàn)出來，同時也帶來了教師職業(yè)形象的改變，向研究型的教師發(fā)展。由此，教師成為專業(yè)人員是歷史的合乎規(guī)律的發(fā)展，是教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的必由之路。

2、專業(yè)特性在傳統(tǒng)教育中，教師只是作為知識的傳遞者，“別人認(rèn)為，尤其壞的是他自己也認(rèn)為：學(xué)校教師無論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事?！?由此可以看到：教師職業(yè)形象中教育自身的專業(yè)性質(zhì)被遮蔽了。在教育學(xué)教材中，對教師的知識結(jié)構(gòu)表述為：精深的專業(yè)知識、廣博的文化科學(xué)知識、豐富的教育科學(xué)知識。這樣，自己就把自己排除在教師專業(yè)知識之外，由此也明顯地看出教師的教育專業(yè)性質(zhì)對傳遞知識這種傳統(tǒng)的依附。隨著時代的發(fā)展，教育觀念的變化，我們有理由提出這樣的問題，究竟什么是教師的專業(yè)？我們認(rèn)為：教育學(xué)科應(yīng)該被看作是教師共同的專業(yè)。因?yàn)榻逃?、全面的培養(yǎng)人的素質(zhì)、創(chuàng)新意識與能力，是每個教師都要承擔(dān)的共同任務(wù)。因此，我們應(yīng)當(dāng)樹立這樣一種專業(yè)意識，即把教育看作教師共同的專業(yè)特性。教育與現(xiàn)場情境不可分離，發(fā)生在每一個教育現(xiàn)實(shí)情境中的教育實(shí)踐、互動關(guān)系、意義的理解和建構(gòu)，是一切直接的教育最基本的單元、細(xì)胞。這表明教育、教師專業(yè)永恒的創(chuàng)造性和豐富的現(xiàn)實(shí)性意義。因此教師只有深刻、完整、全面、系統(tǒng)地掌握教育科學(xué)知識，并把教育真正作為自己的專業(yè)領(lǐng)域，才能徹底改變固有的知識本位與學(xué)科本位；才能在錯綜復(fù)雜的教育情境下做出最佳的教育行動決策，反思并根據(jù)行動結(jié)果靈活地調(diào)整自己的行動策略；才能完整地考慮教育情境的各個層面，理性地與學(xué)生溝通、互動、接納他人的不同意見，具有專業(yè)自信；才能主導(dǎo)教育改革，并對自己的同事產(chǎn)生專業(yè)取向的影響力。

二、教師是發(fā)展中的人

1、專業(yè)成長教育學(xué)的理想是:在師生共同生活的世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展。新課程改革極為強(qiáng)調(diào)師生要結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”。然而，在現(xiàn)代教育理論中，無論是赫爾巴特的教育理論，贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論，還是布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，都只強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的發(fā)展，忽視了教師的發(fā)展，造成教師發(fā)展的旁落與教師自我的迷失。正視與解決教師發(fā)展的旁落，在探索與思考中建構(gòu)新的理論，推動教育實(shí)踐向前發(fā)展。教師發(fā)展問題的提出無疑會使教師在當(dāng)代教育學(xué)中崛起。在教師的發(fā)展過程中，其中心是教師的專業(yè)成長，所謂專業(yè)成長，就是一個終身學(xué)習(xí)、不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感，包括教師對所教學(xué)科的價(jià)值、認(rèn)知、審美等方面的理解與把握，教育實(shí)踐能力不斷成熟，教育經(jīng)驗(yàn)不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。教師的專業(yè)成長集中代表了教師發(fā)展的意義。發(fā)展是一個不盡的話題，教師作為一個社會人和職業(yè)人需要持續(xù)發(fā)展逐漸被社會所認(rèn)同?？v觀當(dāng)代教師教育改革和國際上有關(guān)教師的研究，從目的到對象都已超出了確定規(guī)范和群體的限制。因此有專家認(rèn)為：職業(yè)社會化過程并非終止在進(jìn)入職業(yè)的那一刻或在教師早期發(fā)展的任何一點(diǎn)上，教師職業(yè)的社會化是貫穿個人全部生涯的過程。

2教師教育一體化所謂教師教育一體化，是指教師的職前教育與職后教育有機(jī)地結(jié)合在一起，成為了一個整體。一個教師接受了職前完整的師范教育，并取得了教師資格證書，但這并不意味著教師的發(fā)展已經(jīng)完結(jié)，這僅僅是開始。教師仍然需要持續(xù)學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展，特別是在未來學(xué)習(xí)化社會，學(xué)習(xí)正在成為教育的主要形式，“學(xué)習(xí)包括一個人的整個一生，也包括全部的社會。”2教師雖然在生理上已經(jīng)達(dá)到成熟，但在心智上卻具有無限發(fā)展的空間，因而具有極大的發(fā)展?jié)摿?。傳統(tǒng)的教師教育是以師范教育為主，在職進(jìn)修為輔。在師范教育中，比較注重學(xué)科基礎(chǔ)知識和教育學(xué)有關(guān)知識與技能的學(xué)習(xí)，并把后者作為師范教育特殊的標(biāo)志。它基本上是以知識和未來需要為本的教育設(shè)計(jì)。其最大的不足就是忽視了教師從初涉教育工作到成熟、優(yōu)秀、卓越是一個發(fā)展過程，也忽視了教師專業(yè)上的發(fā)展還與其他方面的個性發(fā)展密切相關(guān)，從而造成了個體教師之角色成熟與個性多方面發(fā)展之間聯(lián)系的缺乏。不可否認(rèn)，師范教育是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)。但教師更多的發(fā)展、特別是專業(yè)發(fā)展是在職后，這意味著職前與職后的一體化及教師教育重心的后移，也意味著教師開始了發(fā)展的未完成時。

三、教師是學(xué)習(xí)者

1、教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已經(jīng)動搖終身教育一直是教育學(xué)者不斷呼吁和祈盼構(gòu)建的教育形式，特別是知識經(jīng)濟(jì)的興起，帶來了教育觀念和教育思想的變革。新的課程改革明確提出教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，教師教學(xué)生學(xué)將逐漸讓位于師生互教互學(xué)，這對教學(xué)而言意味著人人參與、平等對話、合作建構(gòu)；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學(xué)生相互理解、相互啟發(fā)、教學(xué)相長，上課也不是單向度的付出，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)。隨著學(xué)生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學(xué)習(xí)來促發(fā)展，改變自己的生存狀態(tài)。終身教育和終生學(xué)習(xí)的觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式，被終生學(xué)習(xí)和終身教育所替代。單純追求文憑以求得社會身份的認(rèn)同，逐漸讓位于不斷獲取新知識技能以求得工作能力認(rèn)同和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)學(xué)校的初等教育、中等教育乃至高等教育只能為人提供基礎(chǔ)教育，大學(xué)畢業(yè)生也只是成才的毛坯。由于成人教育具有可持續(xù)的特性，在知識經(jīng)濟(jì)的影響下，它可以把教育的內(nèi)涵在時間上擴(kuò)展為終身化的趨勢、在空間上擴(kuò)展為社會化、國際化的趨勢，從而使人能夠順應(yīng)迅速變革的世界，把一生作為學(xué)習(xí)和接受教育的過程，每個人都可以得到終身進(jìn)修與豐富知識的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)“學(xué)者有其?！?。知識經(jīng)濟(jì)樹立了全新的教育觀念，開啟了全新的教師教育，對教師專業(yè)化發(fā)展起到了先導(dǎo)作用。21世紀(jì)的教師責(zé)任之一是終身學(xué)習(xí)并不斷地再培養(yǎng)訓(xùn)練自己。聯(lián)合國教科文組織《1998年世界教育報(bào)告—教師和變化世界中的教學(xué)工作》指出：“大多數(shù)國家的師范教育雖然仍把重點(diǎn)放在教師的前期培養(yǎng)上，教師的在職培訓(xùn)和進(jìn)修在最近30年顯得日益重要。某些國家在使用繼續(xù)教育一詞。人們逐漸地認(rèn)識到，教學(xué)同其職業(yè)一樣，是一種學(xué)習(xí)的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會定期更新和補(bǔ)充他們的知識、技能和能力”。國際社會形成了這樣的共識，一次性的師資培訓(xùn)體制已不能適應(yīng)時代的發(fā)展，為了使教師能夠勝任時代賦予的新的職能，必須使師資培訓(xùn)體制具有終身的性質(zhì)。教師的終身學(xué)習(xí)使職前與職后教育在概念上不斷地融合與升華。

2、現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)新課程改革的目標(biāo)之一是改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：要改變過于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀態(tài)，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養(yǎng)學(xué)生搜集信息和處理信息的能力。形成學(xué)生主動的、富有個性的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師在教學(xué)時更應(yīng)把工作重心導(dǎo)向智慧能力和理性心靈的發(fā)展，使學(xué)生終身受益。由此，教師的學(xué)習(xí)不應(yīng)再局限于吸收固定內(nèi)容和已有的結(jié)論，而應(yīng)是一種認(rèn)識、探究、體驗(yàn)、交往的學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)圍繞“通過各種經(jīng)驗(yàn)學(xué)會如何再現(xiàn)他自己，如何與別人進(jìn)行交往，如何探索世界，如何學(xué)會繼續(xù)不斷地、自始至終地完善自己”3。這意味著教師要學(xué)會研究性學(xué)習(xí)，進(jìn)行反思性實(shí)踐。美國的布萊克曼（Blaekman）曾對教師的專業(yè)化發(fā)展下了一個定義，不論時代的如何演變，不論是自發(fā)的還是受贊助的，教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者，此種學(xué)習(xí)就是專業(yè)發(fā)展。布克（Barke）也認(rèn)為：學(xué)習(xí)的特權(quán)以及幫助他人學(xué)習(xí)的特權(quán)，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。兩位學(xué)者強(qiáng)調(diào)的都是教師是學(xué)習(xí)者的這個觀念，這里面不但包括了學(xué)生的學(xué)習(xí)，也包括了教師本身的學(xué)習(xí)。因此，一個教師必須是個有效的學(xué)習(xí)者，如果教師本身不了解學(xué)習(xí)的意義與目的，缺乏學(xué)習(xí)的要領(lǐng)與方法，就談不上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，也談不上專業(yè)化發(fā)展。

四、教師是研究者

1、研究回歸教師《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，教師應(yīng)是教育教學(xué)的研究者，如果教師的教育教學(xué)沒有一定的理論指導(dǎo)，沒有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的窠臼里不能自拔。早在1979年聯(lián)合國教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來看，教師與研究人員的職責(zé)趨向一致。教育是培養(yǎng)人的活動，現(xiàn)代社會情勢迫切需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才，因此教師必須從知識的傳授者、道德示范者的傳統(tǒng)角色中掙脫出來，賦予教師角色以新的內(nèi)涵，向研究型教師發(fā)展。教師的發(fā)展，是在真實(shí)的教育環(huán)境中進(jìn)行研究、是把教學(xué)變成教育、是教育意義的實(shí)現(xiàn)。在近代，教育被看作大工業(yè)條件下的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明的色彩：非針對性、去個性化。而這種教育的局限便是無視作為社會人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無視作為特殊精神活動、認(rèn)識活動的教學(xué)過程的復(fù)雜性，無視教師的首創(chuàng)精神，無視教師的主體意識與主體地位，使研究游離于中小學(xué)教師之外，教師的教學(xué)活動與研究活動是相分離的。這從根本上嚴(yán)重地束縛了教師的主動性、創(chuàng)造性和教師的發(fā)展。隨著時代的發(fā)展，教師職能的轉(zhuǎn)變，教師工作已不是單向度的文化傳遞，而是文化的融合、精神的建構(gòu)、主體間的相互理解。沒有反思的教學(xué)，缺少研究的教育，已不能滿足未來的要求。離開實(shí)踐的研究，已無法回應(yīng)時代的挑戰(zhàn)。研究回歸中小學(xué)教師是歷史發(fā)展的必然。

2、教育與現(xiàn)場情境不可分離。

20世紀(jì)80年代，匯聚著反思型教師、教師成為研究者的運(yùn)動在歐美廣泛興起。這個觀念來自專業(yè)人員即研究者的啟示。其基本假設(shè)是：教師有能力針對自己的教育行動加以反思、研究、改進(jìn)，教師有能力根據(jù)自已的實(shí)際情境加以批判改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。由教師來改進(jìn)自己的專業(yè)實(shí)際和教學(xué)情況乃是最直接、最適切的方式。而外來的研究者對實(shí)際情境的了解往往非常膚淺，提出的問題往往無法切入問題的關(guān)鍵，有時甚至無關(guān)痛癢，因此不易得到教師的采納與認(rèn)同。

這個觀念強(qiáng)調(diào)：教師不再是局外人，不是別人研究成果的消費(fèi)者，而是“局內(nèi)”的一個不斷反思的研究者或參與觀察者，特別是在某些不可重復(fù)的特定的教育情境下，教師是最適宜的觀察者與研究者教師是教室負(fù)責(zé)人，其活動場所是教室。以實(shí)驗(yàn)研究的角度看，教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，在此教師可以一個科學(xué)研究過程系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題，從而使教師擁有了研究機(jī)會。從自然觀察角度看，任何外來研究者都會改變課堂的自然狀態(tài)，如果要想既達(dá)到觀察目的，又不改變原有的氣氛與狀態(tài)，就只有依靠教師。教師是最理想的觀察者，其本身就置身于教育情境中，對于教育活動，教師是可以掌握觀察的方法、了解觀察的意圖而又不改變原來課堂教學(xué)情境的最佳人選。所以，無論從哪種角度來理解教育研究，都不得不承認(rèn)教師擁有豐富的研究機(jī)會與有利的研究位置。近年來，質(zhì)的研究由于契合了教育工作本身的特性在我國教育領(lǐng)域日益興起。它以參與觀察、開放型訪談、原始材料的真實(shí)描述和深入分析以及扎根原

始材料的理論建構(gòu)，展開了一條面向?qū)嵺`本身，把教育行為、行為的意義、教育情境視為不可分割的整體，實(shí)現(xiàn)意義的解釋性理解的研究道路。研究是人們對待未知事物的一種態(tài)度?！敖處煶蔀檠芯空摺钡脑缙诔珜?dǎo)者布克漢姆曾經(jīng)講過：教育研究不應(yīng)是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域，它沒有不同于教育自身的界限。研究不是一個領(lǐng)域，而是一種態(tài)度?；谶@樣一種對研究的理解，把研究看作是教師應(yīng)有的態(tài)度，對于理解教師成為研究者、教師專業(yè)化具有重要的啟示。研究是教師從事教育教學(xué)工作時應(yīng)有的態(tài)度，教師的研究不應(yīng)脫離教育教學(xué)工作，在教師的研究與教育教學(xué)工作之間并不存在距離和界限。教師專業(yè)化已成為世界教師教育的主流話語，在教育研究愈來愈面向?qū)嵺`本身、內(nèi)在于實(shí)踐本身的指向之下，教師的專業(yè)化發(fā)展的真正意義和價(jià)值就在于它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)和必要條件。

注釋：1．皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》第12頁，文化教育出版社，1981年版

2．聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編，上海師大外國教育研究室譯《學(xué)會生存—世界的今天與明天》上海譯文出版社，1979年版第18頁。

3．聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編，上海師大外國教育研究室譯《學(xué)會生存—世界的今天與明天》上海譯文出版社，1979年版第18頁。

參考資料：

1、Carol M.Santa and John L.Sants《Teacher As Researcher》Journal of Reading Behavior 1995,Volume27,Number3

.2、教育部基礎(chǔ)教育司編，《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話》，北京師范大學(xué)出版社，2002年。

3、王長純《教師的重新發(fā)現(xiàn)》，《教育研究》，2002年11期。