第一篇：弱智兒童教育特殊性研究

弱智兒童教育特殊性研究

安岳教師進(jìn)修學(xué)校 楊中全

引言

人的智力發(fā)展水平是有差異的。根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果，人的智商（IQ）分布情況是這樣：

IQ等級(jí) 分布情況 備注

70以下 1% 智力低下者

70~89 19% 智力偏低者

90~109 60% 智力中常者

110~129 19% 智力偏高者

130以上 1% 智力超常者

可見智力中常者占人口的60%，智力偏高和超常者占20%，智力偏低和低下者占20%，其中智力低下者占1%，這就是弱智者。根據(jù)《心理學(xué)》教材提供的數(shù)據(jù)，我國(guó)智力很差的兒童占3?。

弱智兒童就是指智力落后于同齡兒童的水平或智力發(fā)展存在障礙的兒童。弱智兒童有一些共同的特點(diǎn)。①知覺速度慢，范圍狹窄，內(nèi)容籠統(tǒng)不準(zhǔn)確；②對(duì)詞和直觀的識(shí)別都很差，再現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)大量歪曲和錯(cuò)誤，一般缺乏邏輯的意義的聯(lián)系；③記憶保持很差，視覺表象貧乏，缺乏分化和不穩(wěn)定；④言語(yǔ)出現(xiàn)遲，發(fā)展緩慢，意義含糊，詞匯量少，缺少連貫性，他們的個(gè)性往往表現(xiàn)出沮喪，對(duì)人有敵意，情緒緊張，壓抑，缺少自信心，思想方法絕對(duì)化等特征。

弱智兒童客觀地存在著，就應(yīng)有對(duì)弱智兒童的教育。如果沒有特殊的教育，“這些兒童就會(huì)成為無(wú)依無(wú)靠，對(duì)社會(huì)無(wú)益的殘廢人，有時(shí)甚至是道德墮落的人（蘇.魯賓斯坦）?！比绻o他們必要的知識(shí)和技能，促進(jìn)矯正和補(bǔ)償被損害的心理功能，激勵(lì)心理的進(jìn)一步發(fā)展，提高智力的水平，就能幫助他們成為家庭和社會(huì)的平等成員。正是這樣，弱智兒童具有特殊的智力特征和個(gè)性特征，決定了對(duì)弱智兒童的教育性質(zhì)應(yīng)當(dāng)是特殊的教育。

下面從教師、教材、教法和環(huán)境四個(gè)方面來(lái)闡述弱智兒童教育的特殊性。

特殊的教師

特殊的受教育者要求教育者有特殊的知識(shí)和能力。弱智兒童的教師首先應(yīng)當(dāng)是受過特殊教育的人來(lái)充當(dāng)，他們通過接受特殊教育，到少應(yīng)當(dāng)具有三種能力：①一般意義上的教師應(yīng)當(dāng)具備的傳授文化知識(shí)的能力；②具備了解兒童心理，弱智兒童心理的心理專家的能③具備了解兒童生理，弱智兒童生理的生理專家的能力。第一種能力保證弱智兒童能得到政黨兒童一樣的文化教育；第二、三種能力保證弱智兒童的教育目的通過特殊的手段來(lái)達(dá)到。

一般情況下，這種受過特殊教育的教師的作用，也可以由一個(gè)特殊的教師群體（簡(jiǎn)稱教師群）來(lái)代替。這個(gè)特殊的教師群由不同專業(yè)的人共同構(gòu)成，它包括一般意義上的教師，心理醫(yī)生，生理醫(yī)生等，教師群以傳授文化知識(shí)和各種技能的教師為主，心理醫(yī)生和生理醫(yī)生為輔，為主者具體實(shí)施教師群的意志，為輔者保證實(shí)施手段及過程的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

受過特殊教育的教師和特殊的教師群是弱智兒童教育師資所應(yīng)具備的客觀條件。弱智兒童的教師還必須具備一個(gè)最重要的主觀條件，那就是對(duì)弱智兒童的同情心和愛心。魏巍說(shuō)過：“教師??并不僅僅依靠豐富的學(xué)識(shí)，也不僅僅依靠這樣或那樣的教學(xué)法，這只不過是一方面，也許更重要的，是他有沒有一顆熱愛兒童的心！”如果弱智兒童教師沒有這顆愛心，那么改進(jìn)方法，編制教案等就成為形式，那么特殊的教師群也就難以發(fā)揮獨(dú)特的作用。自然，弱智兒童教育就難以達(dá)到目的。與愛心相關(guān)聯(lián)的另一種態(tài)度是同情。愛心是一種廣泛的同情。同情心是源于道德的力量。愛心和同情心共同構(gòu)成了弱智兒童教師職業(yè)道德的主要內(nèi)容。弱智兒童有自身的智力特征和個(gè)性特征，他們往往在語(yǔ)言、行為、姿態(tài)諸方面的表現(xiàn)與正常兒童不同，因此一般的人——學(xué)校的部分教師和學(xué)生，家里的一些親戚朋友，社會(huì)上的一些人，甚至自己的家長(zhǎng)都覺得看不順眼，就用歧視、鄙棄、羞辱等態(tài)度和行為對(duì)待他們，使他們的自尊心受到傷害。他們本能地采取保護(hù)措施進(jìn)行自我封閉，表現(xiàn)為沉默、孤獨(dú)。這樣與正常兒童的自然交往受到阻礙，反過來(lái)又影響到他們智力的發(fā)展。這是一種惡性循環(huán)。弱智兒童教師有責(zé)任消除這種惡性循環(huán)，更不能制造這種惡性循環(huán)。愛心和同情心就是弱智兒童教師消除惡性循環(huán)的有力武器。關(guān)心、愛護(hù)弱智兒童，理解、尊重弱智兒童，把他們當(dāng)作自己的子女，把他們看著自己的朋友，這是弱智兒童教師的職業(yè)道德。

特殊的教材

弱智兒童自身的智力特征和個(gè)性特征決定了教材的特殊性。教材的特征性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。

其一，教材的編者應(yīng)當(dāng)由特殊的人來(lái)?yè)?dān)當(dāng)。作為編者，他應(yīng)當(dāng)了解弱智兒童的智力特征和個(gè)性特征；應(yīng)當(dāng)了解不同時(shí)期，不同層次上的弱智兒童的生理特征；應(yīng)當(dāng)了解不同時(shí)期，不同層次上的弱智兒童的心理特征；應(yīng)當(dāng)了解弱智兒童接受文化知識(shí)的可能性；還應(yīng)當(dāng)了解弱智兒童教育的綜合性和系統(tǒng)性。只有具備了以上這些條件的人才能充當(dāng)弱智兒童教育教材的編寫者這一角色。教師群無(wú)疑是最理想的人選。教師群有雄厚的專業(yè)實(shí)力，它擁有特殊的文化課教師和心理、生理專家，能滿足前面的五個(gè)條件。教師群還有層次分明的組織結(jié)構(gòu)形式，它以特殊文化課教師為主，以心理、生理專家為輔，施行特殊教育，能滿足第六個(gè)條件。因此，弱智兒童教育教材應(yīng)由特殊的教師群編寫。

其二，教材的內(nèi)容應(yīng)有其特殊性。與普通教材相比，它們之間有著質(zhì)上與量上的差異。弱智兒童的智力特征決定了他們對(duì)外界信息的接收量比不上政黨兒童。比如，抽象的事物概念，比較復(fù)雜的關(guān)系表達(dá)對(duì)他們來(lái)說(shuō)，接收是困難的。如果不在量上加以控制，勢(shì)必讓他們?cè)谠丛床粩嗟赜縼?lái)的信息面前，感到手足無(wú)措，加深自卑感，達(dá)不到教育轉(zhuǎn)化的目的。刪除抽象、復(fù)雜的，保留直觀、簡(jiǎn)單的，使他們的信息接收量適合或略低于他們的信息接收能力，教育才會(huì)有效果。質(zhì)的區(qū)別主要表現(xiàn)在教育目標(biāo)的確定上。一般來(lái)說(shuō)，弱智兒童教育的目標(biāo)就是通過特殊的教育，使他們基本適應(yīng)生活，智力達(dá)到中?；蚱?，成為家庭和社會(huì)的平等成員。我他不能要求弱智兒童通過教育必須去考一個(gè)大學(xué)，必須成為超常兒童。我他不能排除少數(shù)弱小智兒童通過教育成為超常兒童的可能，也不排除少數(shù)弱智兒童通過教育仍然屬于北智兒童的可能，過高地要求北智兒童教育是沒有意義的，也是缺乏科學(xué)根據(jù)的。從總體來(lái)看，弱智兒童教育的目標(biāo)低于普通教育目標(biāo)。其三，教材內(nèi)容的不穩(wěn)定性。教師、教師群在教育過程中，根據(jù)教學(xué)規(guī)律、心理

發(fā)展和生理發(fā)展規(guī)律，隨時(shí)都要高速教學(xué)內(nèi)容，使教育更有效、更科學(xué)。這勢(shì)必影響教材的穩(wěn)定性。這種影響對(duì)于教材來(lái)說(shuō)是消極的，但對(duì)于教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)則是積極的。

特殊的教學(xué)法

弱智兒童自身的智力特征和個(gè)性特征決定了對(duì)他們進(jìn)行教育的方法應(yīng)當(dāng)是特殊的。這種特殊性有以下三個(gè)方面的含義。

其一，教育管理方法上的特殊性。一是確立智力檔案，二是確立個(gè)性特征檔案。人的智力水平和個(gè)性特征不是一成不變的，在學(xué)習(xí)生活過程中，在社會(huì)環(huán)境和教育的影響下，他們?cè)诓煌瑫r(shí)期有可能表現(xiàn)出不同的水平和特征。建立兩類檔案，目的在于為教師實(shí)施教學(xué)手段提供科學(xué)依據(jù)。心理、生理專家為文化課教師提供弱智兒童不同時(shí)期的情況，文化課教師依此確定教學(xué)的內(nèi)容和方式，施行特殊的教育。另一個(gè)目的是把智力水平達(dá)到同齡人水平的“受過教育的弱智兒童”歸還到普教系統(tǒng)中去，其二，教學(xué)方法的綜合性。游戲法、直觀法、談話法、啟發(fā)式??諸多方法都可以拿來(lái)使用，或一人一法，或一人多法，或多人一法，不拘一格，唯“利”是圖，只要能收到好的效果，就大可不必去拘泥某法的框框。歸納一句話：弱智兒童教育的方法就是綜合諸法，靈活運(yùn)用。當(dāng)然，它并不是不講程序，它講的是符合弱智兒童自身特點(diǎn)和新程序，這個(gè)新程序不是照搬，而是教師群科學(xué)地設(shè)計(jì)出來(lái)的，它體現(xiàn)在教材和教案上。

其三，教學(xué)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移。弱智兒童自身的特點(diǎn)決定了對(duì)他們的教育首先不應(yīng)當(dāng)是文化知識(shí)的教育，而是自信心的培養(yǎng)。這種自信心主要表現(xiàn)為對(duì)生活的熱愛，對(duì)知識(shí)的追求和自我肯定。自信心的培養(yǎng)是弱小智兒童教育的重點(diǎn)。如果弱智兒童確立了自信心，克服了自我認(rèn)知的障礙，那么對(duì)于知識(shí)及其它生活經(jīng)驗(yàn)的接收過程將順利得多，更有利于他們智力的開發(fā)。但是自信心的培養(yǎng)不能超前，這是由弱智兒童自身的智力特征和個(gè)性特征決定的。自信心的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)在教師群的教育過程中進(jìn)行。弱智兒童所受的影響中，教師群的作用無(wú)身經(jīng)百戰(zhàn)是最大的，因而弱智兒童在受教育過程中培養(yǎng)的自信心才具有相對(duì)的穩(wěn)定性，才能對(duì)其學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生較持久的積極影響。教師群結(jié)合教材內(nèi)容激發(fā)弱智兒童的興趣和求知欲，教育他們熱愛生活，幫助他們獲得想知道的知識(shí)，做對(duì)了事，說(shuō)對(duì)了話，解決了某個(gè)問題，教師要及時(shí)給予評(píng)價(jià)，通過表?yè)P(yáng)，鼓勵(lì)他們進(jìn)步，給他們自我認(rèn)知的勇氣，促成他們最后的自我肯定，培養(yǎng)出穩(wěn)定的自信心。普通教育是把科學(xué)文化知識(shí)作為教學(xué)任務(wù)的重點(diǎn)，弱智兒童教育則應(yīng)把重點(diǎn)放在對(duì)教育對(duì)象自信心的培養(yǎng)上。

特殊的環(huán)境

“昔孟母，擇鄰處?！惫湃嗽缰h(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展有巨大的影響?，F(xiàn)代心理教育學(xué)也認(rèn)為：環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展有巨大作用。普通教育有一個(gè)特定的環(huán)境：安靜便于學(xué)生學(xué)習(xí)，安全便于學(xué)生運(yùn)動(dòng)。弱智兒童教育環(huán)境除了要具備安靜、安全這個(gè)自然環(huán)境外，還應(yīng)當(dāng)具備一個(gè)特殊的社會(huì)環(huán)境，這也是由弱智兒童自身和特點(diǎn)決定的。

這個(gè)特殊的社會(huì)環(huán)境具有半公開性和半隱蔽性。所謂半公開性就是弱智兒童與常

人（包括不同齡的常人）保持適當(dāng)接觸而不過火，即弱智兒童回歸常人群體，交流生活信息，體味親情溫暖，忘記自己的“特殊身份”，在氛圍上給自己罩上常人的光環(huán)，表現(xiàn) 出自信心，這樣有利于鞏固特殊教育的效果。過火就是弱智兒童在與常人接觸過程中，自我發(fā)現(xiàn)或他人發(fā)現(xiàn)其弱智特征，出現(xiàn)再次自我封閉，自信心喪失，心靈上受到傷害。弱智兒童與常人接觸一定要把握“適當(dāng)”。切忌“過火”。否則，將付出更大的代價(jià)來(lái)彌補(bǔ)，而這種彌補(bǔ)又未必能成功。我們不能急于求成，造成接觸過火，也不能因?yàn)榕逻^火而不敢實(shí)施接觸。這就是半公開性，它是弱智兒童教育中特殊的社會(huì)環(huán)境的一個(gè)方面。

另一方面是半隱蔽性。所謂半隱蔽性就是弱智兒童話的基本情況為一部分人知道，對(duì)另一部分人應(yīng)保密。領(lǐng)導(dǎo)、教師群、家長(zhǎng)為應(yīng)知道者，此外的人都是非知道者。弱智兒童的基本情況包括智力特征和個(gè)性特征，就讀學(xué)校及班級(jí)的名稱，任課教師和使用的教材以及其它一些情況。知道者都應(yīng)本著社會(huì)主義人道主義精神，遵守職業(yè)道德，公正地對(duì)待特殊的教育對(duì)象，尊重他們的人格，保護(hù)他們的自尊心，保重他們不受來(lái)自各方面的歧視，為他們創(chuàng)設(shè)一塊特殊的“圣地”。目前，一些市、縣開設(shè)特教育班，忽視了這種特殊環(huán)境的設(shè)立，使人很難相信這種教育班的效果。比如有的特殊教育班就命名為“弱智班”或“遲緩班”，讓人一眼就看出了其中的秘密。有的校內(nèi)活動(dòng)不把他們區(qū)別開，結(jié)果讓全校師生觀看他們“精彩”表演??這些現(xiàn)象表明，弱智兒童教育環(huán)境的特殊性尚未引起有關(guān)人員的注意。

結(jié)語(yǔ)

在我國(guó)實(shí)行普及初等教育的過程中，弱智兒童教育已提到了日程親正在迅速發(fā)展。為了搞好弱智兒童教育，使他們的缺陷各到最大限度的補(bǔ)償并使他們成為社會(huì)主義的勞動(dòng)者，這就需要了解弱智兒童教育的特點(diǎn)。許多國(guó)家對(duì)弱智兒童早就進(jìn)行過多方面的研究，而我們這方面的工作還很薄弱。我國(guó)超常兒童的研究工作始于1978年，而弱智兒童的研究工作起步則更晚。本文是對(duì)剛起步的弱智兒童教育工作提出的不成熟的意見，請(qǐng)專家朋友批評(píng)指正。

第二篇：淺談弱智兒童教育的生活化與情景化

淺談弱智兒童教育的生活化與情景化

隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步, 教育也在不斷發(fā)生著變化。在普通教育改革的基礎(chǔ)上，特殊教育改革的呼聲越來(lái)越高。根據(jù)我多年從事特殊教育的經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為特殊教育應(yīng)從弱智兒童的實(shí)際需要出發(fā)，以先進(jìn)的課程理念為導(dǎo)向，建立以生活適應(yīng)為核心的課程目標(biāo)，確定符合弱智兒童特別是中重度智障兒童特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施情景化的課堂教學(xué)，針對(duì)弱智學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)，從其生活實(shí)際和身心發(fā)展需要出發(fā)，開展實(shí)用性的康復(fù)訓(xùn)練，應(yīng)成為培智學(xué)校迫切需要解決的一個(gè)重大課題。我校根據(jù)弱智兒童的實(shí)際需要出發(fā)，已于2007年開始了《培智兒童課堂情景教學(xué)與實(shí)踐》課題的研究。課題要求將“適應(yīng)生活”的教育理念貫穿于所有學(xué)科的教學(xué)過程中。圍繞學(xué)校的這一課題，結(jié)合我在多年從事弱智兒童教育教學(xué)中的實(shí)踐，談一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。

一、教學(xué)內(nèi)容的生活化

堅(jiān)持以生活適應(yīng)為核心，以培養(yǎng)弱智學(xué)生的生活自理能力為目標(biāo)，是特殊教育的基本方針。弱智兒童特別是中重度智障兒童的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是：掌握以衣、食、住、行為主的各相關(guān)領(lǐng)域的基本常識(shí)和基本技能，讓他們走向社會(huì)后盡可能獨(dú)立地適應(yīng)家庭和社會(huì)生活環(huán)境。根據(jù)這一目標(biāo)，我有意識(shí)的選擇一些與學(xué)生生活密切相關(guān)或?qū)W生需要迫切掌握的內(nèi)容作為重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。

培養(yǎng)弱智兒童的自理能力，是一項(xiàng)艱苦的工作，是康復(fù)教育的重點(diǎn)。對(duì)弱智兒童交往能力的培養(yǎng)，是自理能力訓(xùn)練的主要內(nèi)容，這方面往往容易被家長(zhǎng)及社會(huì)所忽視。在實(shí)際生活中，無(wú)論正常兒童還是弱智兒童，很多人都看重智力水平的評(píng)價(jià)，而很少考慮弱智兒童的社會(huì)適應(yīng)能力的評(píng)價(jià)，從而造成了教育上的誤區(qū)：即對(duì)弱智兒童的要求，也是主要看課本知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與掌握，忽視了對(duì)弱智兒童心理健康、非智力因素、自理能力、社會(huì)交往能力和體質(zhì)方面的培養(yǎng)。這種做法背離了開展弱智教育的根本目的，不利于弱智兒童的健康成長(zhǎng)，也不會(huì)收到良好的效果。特殊教育的目標(biāo)應(yīng)該是：把弱智兒童培養(yǎng)成能適應(yīng)社會(huì)生活的、自食其力的勞動(dòng)者，不能因?yàn)樗麄兪侨踔莾和?，就忽略了?duì)他們?cè)谏鐣?huì)生活中提高交往能力的教育。

弱智兒童教育是一個(gè)綜合工程，是一個(gè)系統(tǒng)工程。我們知道，人的交往能力是在與外界的相互作用中形成并發(fā)展的。同理，離開了社會(huì)活動(dòng)，便沒有弱智兒童交往能力的提高。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為了讓弱智兒童多參加社會(huì)活動(dòng)，專門組織弱智學(xué)生到陽(yáng)泉市新世隆等商場(chǎng)門前表演節(jié)目，既宣傳了特殊教育的重要性，展現(xiàn)了弱智教育的成果，又使弱智兒童通過參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，身心都得到了應(yīng)有的鍛煉。在此基礎(chǔ)上，我根據(jù)弱智學(xué)生踏上社會(huì)的實(shí)際需要，有意識(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生到商場(chǎng)、街道、郵局等處，讓他們熟悉商場(chǎng)街道的環(huán)境，教給他們?nèi)绾蜗驙I(yíng)業(yè)員正確地說(shuō)明自己的需要，說(shuō)明購(gòu)買物品的名稱和數(shù)量，訓(xùn)練他們保管好自己的錢物等，一點(diǎn)一滴地對(duì)他們進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。由于教學(xué)內(nèi)容貼近生活，有具體而新鮮的情景，內(nèi)容豐富而生動(dòng)，學(xué)生對(duì)此非

常感興趣，學(xué)習(xí)積極性比較高，學(xué)習(xí)效果也比較好。通過參加這些社會(huì)活動(dòng)，大大提高了弱智兒童教學(xué)的有效性，強(qiáng)化了弱智兒童的自理能力。

二、教室布置的情景化

教室是學(xué)生接受教育最直接、最重要的場(chǎng)所。弱智兒童認(rèn)識(shí)事物主要靠形象思維，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，熟悉的、具體的、直觀的環(huán)境比較容易領(lǐng)會(huì)和接受。一般意義上來(lái)說(shuō)，弱智兒童的生活知識(shí)構(gòu)建需要以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，教學(xué)需要有生活情景的提示。針對(duì)他們的這一特點(diǎn)，我在布置教室時(shí)，盡量使教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際生活相吻合，讓學(xué)生在一個(gè)比較輕松的環(huán)境中學(xué)習(xí)。比如，盡量根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，擺放學(xué)生喜愛的鮮花，陳設(shè)學(xué)生喜歡的專欄，制作一些孩子們喜歡的工藝品（如用雞蛋殼或飲料桶等制做一些學(xué)生喜愛的小動(dòng)物，擺放在教室中）。教育訓(xùn)練應(yīng)從最簡(jiǎn)單的動(dòng)作做起，比如在訓(xùn)練學(xué)生整理書包過程中，首先要求中重度學(xué)生能辨清語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教材，我讓他們?cè)谡Z(yǔ)文書的左上角畫上一條小魚，在數(shù)學(xué)書上畫上一只小老鼠，盡管這些圖案畫得不好，但只要學(xué)生自己喜歡，只要他能認(rèn)識(shí)就達(dá)到了目的，就會(huì)使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，消除恐懼感，產(chǎn)生愉悅感。在教學(xué)中要特別注意鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生樹立成功的信心，為其提供成功的機(jī)會(huì)，讓其獲得成功的體驗(yàn)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，使學(xué)生始終在歡樂的情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在自我反饋中檢驗(yàn)到獲得成功的內(nèi)心愉快。如組織學(xué)生開展整理書包 3 的競(jìng)賽活動(dòng)，使優(yōu)勝者獲得一朵小紅花，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅。通過這樣的康復(fù)訓(xùn)練，有效地補(bǔ)償了弱智兒童的情理缺陷。

我要求多動(dòng)癥的學(xué)生把與父母的照片拿來(lái)貼在黑板上，把自己的照片和最喜歡的玩具拿來(lái)放到教室里，將教室營(yíng)造成一個(gè)自己的家，讓學(xué)生有一種在家里學(xué)習(xí)的感覺。同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生看好自己的東西，不要讓別的同學(xué)亂動(dòng)。通過這樣的嘗試，既能激發(fā)學(xué)生的思維，達(dá)到懂得保護(hù)、愛護(hù)自己物品的效果，同時(shí)對(duì)多動(dòng)癥的兒童也有一定的限制性作用。

三、教學(xué)方法的啟示化

學(xué)校的教學(xué)不僅僅是為了提高學(xué)生的智力與增加學(xué)生的知識(shí)，更應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生交往能力的培養(yǎng)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過：“老師的崇高使命就是成為兒童幸福的創(chuàng)造者，成為兒童心靈的醫(yī)治者和治愈者?！弊鳛橐粋€(gè)從事特殊教育的教師，更應(yīng)該成為弱智兒童心靈的醫(yī)治者。

在教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)，在課堂上有很多的弱智兒童因?yàn)槟懶《辉敢馀e手回答問題；在課余時(shí)間不愿意與別的孩子一同玩耍。為此，我堅(jiān)持在課堂上多提問他們，不管答得對(duì)與錯(cuò)都要給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，以提高他們的自信心，增強(qiáng)他們的膽量；在課后，讓別的孩子主動(dòng)去接近他們，和他們一起玩，讓他們?nèi)谌氲絻和拇蠹w中，從而提高他們與人交往的能力。

為了鍛煉學(xué)生的自我表達(dá)能力，我經(jīng)常組織培智一班的學(xué)生開展演講啟智活動(dòng)，學(xué)生和部分家長(zhǎng)參加。2008年以來(lái)，我將范圍擴(kuò)大到三個(gè)培智班的學(xué)生和部分家長(zhǎng)參加，我讓每個(gè)學(xué)生自己舉手，主動(dòng)站起來(lái)作自我介紹。如介紹自己的姓名和年齡、家庭人口、在什么地方上學(xué)等情況。通過舉辦這樣的活動(dòng)，主要是給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)較大的自我表達(dá)空間，有效地鍛煉學(xué)生的自我表達(dá)能力，使學(xué)生增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，增強(qiáng)了愛學(xué)習(xí)、愛家庭、愛集體的觀念，特別是對(duì)新招收的學(xué)生和有自閉癥等行為的學(xué)生矯正作用更大一些。同時(shí)，組織這樣的活動(dòng)，對(duì)年輕教師如何采取多種形式對(duì)弱智兒童進(jìn)行教育起到了引領(lǐng)作用。參加此活動(dòng)的學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)此反映很好，說(shuō)自己的孩子通過參加這樣的活動(dòng)，比以前敢說(shuō)話了，希望學(xué)校多舉辦這樣的活動(dòng)。

四、教師言行的親情化

心理學(xué)研究表明，興趣是最好的老師。學(xué)生在寬松、和諧、開放的環(huán)境中學(xué)習(xí)才能思路開闊，思維敏捷；把學(xué)習(xí)當(dāng)作樂趣，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，效果才能明顯。正常兒童教育是這樣，特殊教育也不例外。而良好的教學(xué)氛圍是靠老師來(lái)創(chuàng)設(shè)和營(yíng)造的。古語(yǔ)云：“只有親其師，才能信其道”。這一點(diǎn)對(duì)弱智兒童來(lái)說(shuō)就更為重要了。弱智兒童由于智力上的缺陷，導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，理解力差，情感建立困難。要想讓他們學(xué)到一點(diǎn)知識(shí)，廣靠啟發(fā)不一定能奏效，必須進(jìn)行手把手地反復(fù)訓(xùn)練才行。但弱智兒童一旦喜歡一個(gè)老師，他就會(huì)喜歡聽他的課，愿意接受他的教育。根據(jù)弱智兒童的這一學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師應(yīng)該像 5

母親一樣愛學(xué)生，講課的語(yǔ)言要淺顯易懂，絕對(duì)不能用過于華麗的辭藻；行動(dòng)上要主動(dòng)“出擊”，多方啟發(fā)。我除注重在課堂上啟發(fā)誘導(dǎo)外，利用課余時(shí)間到學(xué)生中間，和他們一起交談、做游戲等，把他們當(dāng)成自己的孩子和朋友，從態(tài)度上親近他們，從生活上、學(xué)習(xí)上關(guān)心他們、幫助他們，建立了良好的師生關(guān)系。

為了鍛煉學(xué)生的體質(zhì)，除上課間操外，我堅(jiān)持每天下午用20分鐘時(shí)間帶領(lǐng)弱智學(xué)生在操場(chǎng)跑步。學(xué)生肢體有毛病的，可以走步或慢跑，關(guān)鍵是要全體學(xué)生參加，每天都要堅(jiān)持，而且老師必須自始至終參加，并隨時(shí)給予指導(dǎo)。經(jīng)過長(zhǎng)期不懈的努力，既鍛煉了學(xué)生的體質(zhì)，又激發(fā)了他們的進(jìn)取精神，促進(jìn)了智力的發(fā)展，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)知識(shí)的信心。一個(gè)跑步活動(dòng)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)是對(duì)弱智兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的一種有效的活動(dòng)，只要每天堅(jiān)持，就能收到好的效果。

五、補(bǔ)償缺陷經(jīng)?；?/p>

弱智學(xué)生由于受家庭的寵愛，養(yǎng)成了任性、怕苦怕累等習(xí)慣，具有依賴性強(qiáng)、自理能力差等特點(diǎn)。針對(duì)這種情況，我把加強(qiáng)學(xué)生的自理能力訓(xùn)練作為一項(xiàng)經(jīng)常的重要任務(wù)來(lái)抓。一是進(jìn)行日常生活常識(shí)訓(xùn)練，養(yǎng)成自己動(dòng)手、講究衛(wèi)生的習(xí)慣，如進(jìn)行穿衣、洗臉等訓(xùn)練。二是進(jìn)行家務(wù)勞動(dòng)訓(xùn)練，養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)的習(xí)慣。如進(jìn)行打水、掃地、擦桌子、擦玻璃的訓(xùn)練。三是進(jìn)行簡(jiǎn)單的勞動(dòng)訓(xùn)練，教學(xué)生手工方面的技術(shù)，反復(fù)給他們講動(dòng)作要領(lǐng)，不厭其煩地進(jìn)行輔導(dǎo)。如在校園里給花池拔草時(shí)，我先給他們做示范動(dòng)作，并結(jié)合實(shí)物給他們講愛護(hù)花草

樹木的常識(shí)，講一年四季的區(qū)別，講花與草的區(qū)別，講如何將雜草拔除等，并強(qiáng)調(diào)在勞動(dòng)中注意安全等常識(shí)，讓學(xué)生既學(xué)會(huì)勞動(dòng)，又不會(huì)受到傷害。通過這樣的活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)大自然有進(jìn)一步的了解。四是進(jìn)行勤簡(jiǎn)節(jié)約教育，養(yǎng)成愛護(hù)糧食、愛護(hù)公物的好習(xí)慣，如不亂扔食物，不隨便吃零食，人人愛護(hù)公物，不浪費(fèi)鉛筆、本子，愛護(hù)桌椅等。通過這些有目的的訓(xùn)練，學(xué)生們基本上養(yǎng)成了愛勞動(dòng)、講衛(wèi)生、勤儉節(jié)約的好習(xí)慣，自理能力有了很大提高。

通過自己這幾年從事特殊教育教學(xué)的實(shí)踐，我充分感受到對(duì)弱智兒童特別是中重度智障兒童實(shí)施課堂教學(xué)生活化、情景化，可以提高弱智兒童學(xué)習(xí)的興趣，從而提高了課堂教學(xué)的針對(duì)性和有效性。實(shí)施課堂教學(xué)生活化、情景化，既加強(qiáng)了課堂與生活的溝通，又讓教學(xué)貼近了生活，聯(lián)系了實(shí)際，幫助弱智兒童提高了人與人之間的交往能力，以便更好地適應(yīng)生活，學(xué)會(huì)生活，做生活的主人。

第三篇：中學(xué)語(yǔ)文骨干教師專業(yè)發(fā)展特殊性研究

《中小學(xué)骨干教師專業(yè)發(fā)展研究》

胡立根工作室子課題《中學(xué)語(yǔ)文骨干教師專業(yè)發(fā)展特殊性研究》 課 題 方 案

一、課題核心概念的界定 1．“骨干教師”的界定

“骨干教師”的概念到目前為止，還沒有嚴(yán)格的學(xué)術(shù)規(guī)范?！肮歉山處煛币辉~在我國(guó)始于1962年12月教育部《關(guān)于有重點(diǎn)地辦好一批全日制中、小學(xué)校的通知》。中學(xué)骨干教師一般的界定為：在一定范圍的教師群體中，師德修養(yǎng)，職業(yè)素質(zhì)相對(duì)優(yōu)異，有一定知名度、被大家公認(rèn)的、具有較為豐富的中學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)校的實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)了較重的工作量，對(duì)教育研究方面有一定興趣和較為突出的能力，取得過一定的教育教學(xué)研究成果，并對(duì)一般教師具有一定示范作用和帶動(dòng)作用,能夠支撐所在地區(qū)或?qū)W校的學(xué)段或?qū)W科教學(xué)和教學(xué)研究工作的中學(xué)優(yōu)秀教師代表。

“骨干教師”有不同的層次性，是相對(duì)于不同的群體而言的。

本課題所指的骨干教師，是縣區(qū)級(jí)及其以上層面的骨干教師，即在縣區(qū)一級(jí)及其以上的教師群體中，業(yè)務(wù)能力和學(xué)識(shí)水平高，教育教學(xué)成績(jī)突出，在在教育、教學(xué)和科研工作中起核心作用的教師。包括特級(jí)教師,省、市、區(qū)三級(jí)教育行政部門評(píng)定的名師。

2．“教師專業(yè)發(fā)展”的界定

教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。我們認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括互相依存、不可或缺的兩個(gè)方面，即“學(xué)科專業(yè)發(fā)展”和“教育專業(yè)發(fā)展”：“學(xué)科專業(yè)發(fā)展”，指除了一般的專業(yè)能力之外，作為教師，他與非教師專業(yè)的同一學(xué)科的人員其學(xué)科專業(yè)發(fā)展的不同要求?！敖逃龑I(yè)發(fā)展”，指作為教師，除了必須具備相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與能力之外，他還應(yīng)該具備的適合本學(xué)科、最大限度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力。

3．“專業(yè)發(fā)展特殊性”的界定

這里的特殊性包括四層含義，一是指同樣是中文專業(yè)，作為教師，其專業(yè)發(fā)展有何特殊性？二是，同樣是教師，作為語(yǔ)文教師，其專業(yè)發(fā)展與其他學(xué)科教師相比有何特殊性？三是，同樣是作為語(yǔ)文教師，中學(xué)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展與小學(xué)語(yǔ)文教師相比又有何特殊性？四是，同樣是語(yǔ)文骨干教師，其不同的個(gè)性氣質(zhì)、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同的理解，也會(huì)形成不同的風(fēng)格，這種不同的風(fēng)格會(huì)給學(xué)生不同的影響。

這四個(gè)層面的特殊性的具體內(nèi)含包括專業(yè)發(fā)展的背景、階段、途徑、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、策略等等方面的特殊性。

本課題主要研究中學(xué)語(yǔ)文骨干教師的專業(yè)發(fā)展的特殊性。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評(píng)及本研究的意義與價(jià)值 1．本課題國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

就全球來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)化發(fā)展自上個(gè)世紀(jì)六十年代以來(lái)，已經(jīng)得到了普遍的關(guān)注。我國(guó)明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題并予以關(guān)注是較近時(shí)期的事，近年來(lái)多名大學(xué)教授和博士、碩士研究生以及廣大高校或中小學(xué)教研員把教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展作為主要研究領(lǐng)域霍學(xué)位論文的選題。如華東師范大學(xué)的葉瀾教授主編的《教師角色與教師發(fā)展新探》，就較為細(xì)致、深入地探討了教師的專業(yè)發(fā)展。教育部師范司于2003年編輯了《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》，從理論與實(shí)踐的角度對(duì)教師專業(yè)化的成果進(jìn)行了描述。

國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)化的主要觀點(diǎn)：主要集中在分析教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要框架，如葛斯曼的“學(xué)科專業(yè)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、普通教育學(xué)知識(shí)、課程理論知識(shí)、教學(xué)情景知識(shí)及關(guān)于自身的知識(shí)”。默雷和波特的“學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識(shí)、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國(guó)際方面的知識(shí)及教師在教學(xué)科知識(shí)過程中的決策問題”。舒瓦茨的“教育學(xué)科知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和兒童成長(zhǎng)的社會(huì)的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識(shí)”。巴農(nóng)的“構(gòu)建一種解釋性課程的教育理念；掌握教學(xué)方法；理解一般的教育學(xué)基礎(chǔ)；對(duì)多元文化學(xué)生群體的敏感；理解信息技術(shù)”。20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳。

國(guó)內(nèi)學(xué)者提出了“理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)”說(shuō)（陳向明），“本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、一般文化知識(shí)及實(shí)踐性知識(shí)”說(shuō)（申繼亮），“學(xué)科性知識(shí)和教育性知識(shí)”說(shuō)（季蘋）。

關(guān)于語(yǔ)文教師專業(yè)化的問題，國(guó)內(nèi)的研究者主要從語(yǔ)文教師的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)方面提出了以下幾種觀點(diǎn)：一是“教育信念”“語(yǔ)文專業(yè)知識(shí)”“教育理論知識(shí)”“文化科學(xué)知識(shí)”“語(yǔ)文教學(xué)能力”“的語(yǔ)文教育科研能力”“自我發(fā)展需要和終身教育意識(shí)”。（相萌萌、閆鑫在）二是“母語(yǔ)文化的人文精神”“語(yǔ)文交際能力”“課文分析和鑒賞的講解能力”“‘導(dǎo)寫’與‘導(dǎo)讀’能力”“教育科學(xué)理論素養(yǎng)”“現(xiàn)代先進(jìn)教學(xué)思想、科學(xué)的教學(xué)方法與學(xué)科相應(yīng)的計(jì)算機(jī)運(yùn)用能力和教學(xué)科研能力”。（劉濟(jì)遠(yuǎn)）

2．目前研究存在的主要問題：

一是多集中研究在新課程背景下語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展問題。但是，當(dāng)語(yǔ)文教師的基本的專業(yè)發(fā)展都沒有弄明白，那么新課程背景下的專業(yè)發(fā)展問題自然也難以真正說(shuō)清楚。二是將研究的視野停留在語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)上，沒有充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)科作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，從實(shí)踐性的角度對(duì)語(yǔ)文老師提出了怎樣的要求。三是將學(xué)科專業(yè)能力與教育專業(yè)能力混為一談，或者過于重視學(xué)科專業(yè)能力，忽視了學(xué)科教育能力，或者注意了通識(shí)化的教育能力，而對(duì)于專業(yè)相適應(yīng)的教育能力的研究關(guān)注不夠。四是，停留于泛泛而談，缺少對(duì)于不同學(xué)科的教師的專業(yè)化的比較研究，這種研究對(duì)于教育的入門者有一定的指導(dǎo)意義，但對(duì)教師的提高尤其是對(duì)骨干教師的提高其指導(dǎo)價(jià)值有限。五是者缺少理論框架下對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的考察，或者缺少實(shí)證的研究，更少有將理論與實(shí)證結(jié)合起來(lái)的研究。

3．本選題的意義與價(jià)值 首先本課題在理論上將學(xué)科專業(yè)能力與學(xué)科教育能力加以區(qū)分，予以分別研究，并將側(cè)重點(diǎn)放在學(xué)科教育能力上，超越了以往研究過分糾纏于專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的局限。

其次本課題側(cè)重于對(duì)于語(yǔ)文骨干教師專業(yè)發(fā)展的特殊性進(jìn)行研究，得出的結(jié)論將不只是一般的知識(shí)與能力框架，而是比較具體的能力結(jié)構(gòu)、發(fā)展過程、發(fā)展策略的描述，對(duì)于教師尤其是骨干教師的成長(zhǎng)具有更為具體的實(shí)踐指導(dǎo)意義。第三，本課題在研究的方法上將理論的研究與實(shí)證的研究相結(jié)合，既要提出語(yǔ)文骨干教師的專業(yè)發(fā)展模型，還要進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的典型個(gè)案描述，更要進(jìn)行語(yǔ)文骨干教師的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證研究，實(shí)證研究將為語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展提供具有參考價(jià)值的路徑和策略。

四、研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容、研究假設(shè)和擬創(chuàng)新點(diǎn)

本課題的研究目標(biāo)是通過理論和實(shí)證的研究，明確中學(xué)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，尋找語(yǔ)文骨干教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律與途徑、策略，促進(jìn)語(yǔ)文教師迅速成長(zhǎng)為骨干教師。

本課題研究的主要內(nèi)容包括：

①中學(xué)語(yǔ)文骨干教師學(xué)科能力和專業(yè)教育能力的構(gòu)成；

②與其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展相比較，中學(xué)語(yǔ)文骨干教師專業(yè)發(fā)展的特殊性； ③中學(xué)語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)的基本途徑與策略； ④中學(xué)語(yǔ)文骨干教師培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)：

一是理論創(chuàng)新。本研究有如下理論假設(shè)：第一個(gè)假設(shè)是中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的四個(gè)背景：母語(yǔ)學(xué)習(xí)背景、個(gè)性化學(xué)習(xí)背景、小學(xué)教育背景和現(xiàn)代化信息化的社會(huì)發(fā)展背景。這四個(gè)學(xué)習(xí)背景決定了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)其學(xué)習(xí)途徑、方式方法乃至于思維方式等等，都有較大差異，這種差異將對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展提出與其他學(xué)科教師的不同要求，教師只有適應(yīng)了這種要求，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，最終成為骨干教師。第二個(gè)假設(shè)是，語(yǔ)文教師，尤其是中學(xué)語(yǔ)文教師，其專業(yè)發(fā)展與其他學(xué)科的教師比，不僅有其特殊性，且有其較大特殊性，其成長(zhǎng)過程也其特殊性。

二是角度創(chuàng)新。本課題主要從專業(yè)發(fā)展的特殊性的角度進(jìn)行研究。三是方法創(chuàng)新：研究方法上有兩點(diǎn)創(chuàng)新，其一是本研究將理論研究、成長(zhǎng)個(gè)案研究和成長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)研究三者結(jié)合起來(lái)，并將重點(diǎn)放在成長(zhǎng)個(gè)案與成長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)研究方面，這在研究教師專業(yè)發(fā)展方面具有一定的創(chuàng)新性；其二在理論研究、成長(zhǎng)個(gè)案研究和成長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)研究這三項(xiàng)研究中，始終貫穿著比較研究，這在教師專業(yè)發(fā)展研究方面，也具有一定的創(chuàng)新性。

五、研究思路、研究方法與技術(shù)路線 本研究的基本研究思路是，依托教師工作室，借助文獻(xiàn)梳理、調(diào)查訪問、個(gè)案整理、培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)等方法，探討中學(xué)語(yǔ)文骨干教師的成長(zhǎng)特殊性和規(guī)律。首先展開理論研究，通過文獻(xiàn)的分析和整理，通過理論的推導(dǎo)，構(gòu)建語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展特殊性的理論假設(shè)，然后通過實(shí)證研究，主要是調(diào)查訪問、分析整理優(yōu)秀骨干教師的案例，將理論的研究與調(diào)查、案例的研究的結(jié)論結(jié)合起來(lái)，初步把握中學(xué)語(yǔ)文骨干教師學(xué)科能力和專業(yè)教育能力的構(gòu)成及其特點(diǎn)，了解中學(xué)語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)的規(guī)律及其特殊性，形成中學(xué)語(yǔ)文教師的成長(zhǎng)策略。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，根據(jù)上述的研究的成果選定若干培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，以驗(yàn)證和修正第一和第二步的研究，最后形成研究成果。

具體的研究方法包括：

（1）文獻(xiàn)研究法——利用圖書資料，對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)資料進(jìn)行梳理和分析，尋找研究的薄弱點(diǎn)和掌握最新研究進(jìn)展。

（2）教育調(diào)查法——依托工作室，通過問卷法、訪談法、觀察法等實(shí)證研究方法，探討語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)的特殊性和成長(zhǎng)規(guī)律。

（3）案例研究法——選取不同層面的語(yǔ)文名師個(gè)案，如著名特級(jí)教師、本地名師，尤其是中青年骨干教師，對(duì)其專業(yè)發(fā)展的方方面面進(jìn)行深入細(xì)致的個(gè)案分析。

（4）教育反思——骨干教師自身成長(zhǎng)道路的反思。

（5）比較研究法——從文獻(xiàn)梳理和個(gè)案分析等角度，將語(yǔ)文骨干教師的專業(yè)發(fā)展與其他學(xué)科的骨干教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行比較，將中學(xué)語(yǔ)文骨干教師與小學(xué)語(yǔ)文骨干教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行比較，以發(fā)現(xiàn)中學(xué)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，尋找中學(xué)語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)的規(guī)律。

（6）實(shí)驗(yàn)研究法——選取若干培養(yǎng)對(duì)象，根據(jù)研究的初步結(jié)論，指導(dǎo)其專業(yè)發(fā)展，進(jìn)行語(yǔ)文骨干教師專業(yè)成長(zhǎng)的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)。

六、課題的可行性分析

課題負(fù)責(zé)人長(zhǎng)期在語(yǔ)文教學(xué)的第一線，并堅(jiān)持進(jìn)行教育教學(xué)研究，在省級(jí)以上刊物公開發(fā)表教育教學(xué)研究論文四十多萬(wàn)字，有的論文收入《新華文摘》“報(bào)刊文章篇目輯覽”，七篇論文被中國(guó)人民大學(xué)報(bào)刊復(fù)印資料中心全文復(fù)印，多篇論文收入語(yǔ)文教學(xué)研究的權(quán)威資料。尤其近年研究教師專業(yè)化發(fā)展，對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展問題做過較多的思考，撰寫并發(fā)表了多篇論文，在全國(guó)產(chǎn)生了一定影響，部分成果被中國(guó)人民大學(xué)報(bào)刊復(fù)印資料中心全文復(fù)印，并被語(yǔ)文教育界視為教師專業(yè)化發(fā)展研究的重要成果加以推介，多次應(yīng)邀到各地做《中小學(xué)教師的價(jià)值重建與專業(yè)化建設(shè)》講座，積累了本課題的一定的研究經(jīng)驗(yàn)。

課題組的主要成員都是長(zhǎng)期從事語(yǔ)文教學(xué)和研究的骨干教師，有較強(qiáng)的教育教學(xué)研究能力，且其本身專業(yè)發(fā)展良好，每一個(gè)成員都是比較典型的個(gè)案。本課題依托教師工作室，并借助省級(jí)骨干教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)進(jìn)行研究。省級(jí)骨干教師培訓(xùn)的學(xué)員來(lái)自全省各個(gè)地方，具有一定的代表性，為實(shí)證研究提供了最大的可能性。

本課題的組織保障：并作為廣東教育學(xué)院《中小學(xué)骨干教師專業(yè)發(fā)展研究》總課題的子課題，能得到總課題的及時(shí)的指導(dǎo)；本課題依托教師工作室，得到了工作室所在學(xué)校的支持。

本課題的人員保障：本課題依托教師工作室，工作室成員都是長(zhǎng)期從事語(yǔ)文教學(xué)和研究的骨干教師，學(xué)員也是有志于語(yǔ)文教學(xué)研究的教壇新秀，為本研究的實(shí)驗(yàn)研究提供了便利條件。

本課題的經(jīng)費(fèi)保障：本課題可以充分利用教師工作室的各種資源；將盡力爭(zhēng)取教育行政部門的科研經(jīng)費(fèi)。

七、研究過程與階段（含時(shí)間安排）

第一階段：理論研究。通過文獻(xiàn)的分析和整理，通過理論的推導(dǎo)，構(gòu)建語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展特殊性的理論假設(shè)。（2010年9月至12月）

第二階段：實(shí)證研究

（一）。主要通過調(diào)查訪問，分析整理優(yōu)秀骨干教師的成長(zhǎng)案例，初步把握中學(xué)語(yǔ)文骨干教師學(xué)科能力和專業(yè)教育能力的構(gòu)成極其特點(diǎn)，了解中學(xué)語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)的規(guī)律極其特殊性，形成中學(xué)語(yǔ)文教師的成長(zhǎng)策略。（2010年11月至2011年9月）

第三階段：實(shí)證研究

（二）。即實(shí)驗(yàn)研究。根據(jù)前期研究成果，選定若干培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)。（2011年6月至2012年9月）

第四階段：結(jié)題。（2012年9月之2012年12月）八、三級(jí)子課題建議： 1.個(gè)案研究：

骨干教師個(gè)案描述

名師成長(zhǎng)個(gè)案研究

不同學(xué)科教師成長(zhǎng)個(gè)案比較研究

個(gè)人成長(zhǎng)的反思性研究 2.因素研究：

語(yǔ)文教材的特殊性對(duì)語(yǔ)文教師的特殊要求

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特殊性研究

當(dāng)代中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與語(yǔ)文老師的專業(yè)成長(zhǎng)

教育中文專業(yè)與非教育中文專業(yè)專業(yè)能力的比較研究 某種能力（學(xué)科專業(yè)能力、學(xué)科教育能力）對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響研究（如教學(xué)管理能力、親和力、語(yǔ)文知識(shí)水平、朗讀能力、寫作能力、鼓動(dòng)能力，等等，切入口可以很?。?/p>

九、預(yù)期成果 階段性成果：

中學(xué)語(yǔ)文骨干教師專業(yè)發(fā)展的特殊性研究（論文）（2011年3月）中學(xué)語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)案例（研究報(bào)告）（2011年9月）中學(xué)語(yǔ)文骨干教師學(xué)科能力和專業(yè)教育能力的構(gòu)成（論文）（2011年9月）最終研究成果：

中學(xué)語(yǔ)文骨干教師成長(zhǎng)的基本途徑與策略（論文）（2012年12月）中學(xué)語(yǔ)文骨干教師培養(yǎng)實(shí)證研究（研究報(bào)告）（2012年12月）

附主要參考文獻(xiàn)：

教育部師范司編《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》，北京：人民教育出版社,2003.葉瀾等《教師角色與教師發(fā)展新探》，北京：教育科學(xué)出版社，2001.梁婧《語(yǔ)文教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究》首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2003 《名師講語(yǔ)文》叢書，北京：語(yǔ)文出版社，2008,1

廣東省中小學(xué)教師工作室胡立根工作室 2010年6月11日

第四篇：弱智教育讀后感

《弱智兒童的心理與教育》讀后感

弱智兒童是指精神發(fā)育不完全，智力顯著低于正常兒童的兒童。造成兒童弱智的原因有：遺傳因素；母親妊娠時(shí)因疾病等致胎兒發(fā)育不良，或分娩時(shí)嬰兒腦部受損傷；出生后發(fā)生腦膜炎等疾病；極度缺乏早期教育致認(rèn)識(shí)能力發(fā)展極差、心理活動(dòng)發(fā)生障礙等等。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前我國(guó)每年都有數(shù)以萬(wàn)計(jì)的弱智兒童產(chǎn)生，開展對(duì)弱智兒童的康復(fù)教育已成為早期教育和特殊教育的一個(gè)重要課題。大量的研究和實(shí)踐已證明，許多弱智力兒童只要能及早進(jìn)行正確醫(yī)治和科學(xué)的教育訓(xùn)練，可以得到較大程度的康復(fù)。弱智兒童發(fā)現(xiàn)得越早，醫(yī)治、教育得越及時(shí)，康復(fù)的效果越好。我們國(guó)家實(shí)行九年義務(wù)教育，教育必須面向全體學(xué)生，智障兒童同樣有權(quán)接受教育。

通過閱讀《弱智兒童的心理與教育》這本書，我對(duì)弱智兒童的教育有了一個(gè)更深的了解和感悟。作為一所特殊教育學(xué)校的工作人員，我認(rèn)為在以后的工作中，我要注意做到以下幾個(gè)方面：

1、從實(shí)際出發(fā)。由于智障兒童的智能比較低下，所以對(duì)學(xué)習(xí)的接受能力和對(duì)事物的敏感程度都比正常的小孩差，因此，教育不能千篇一律，應(yīng)制訂一個(gè)切實(shí)可行的教育方法，逐漸培養(yǎng)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)智障兒童的微小進(jìn)步都要及時(shí)地給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。

2、對(duì)智障兒童的教育應(yīng)該做到尊重孩子，正面教育。智障兒童也有自尊心，父母和老師不應(yīng)以蔑視的態(tài)度對(duì)待他，否則會(huì)使智障兒童出現(xiàn)躲避、不愿接受幫助的傾向，我們要耐心地、細(xì)致地對(duì)待他們。這些孩子一般缺乏好奇心、探究心、注意力不集中。因此，可以通過

玩具、游戲或講故事等多種教育形式教他們識(shí)字、識(shí)別顏色、計(jì)數(shù)等。

3、家庭與學(xué)校要密切配合：父母與老師必須以同一方式訓(xùn)練智能不足的兒童，因?yàn)檫@些兒童特別需要在反復(fù)不斷的操作訓(xùn)練中發(fā)展他的技能，僅僅讓小孩對(duì)一些原則、知識(shí)有所了解是不行的。因?yàn)閷?duì)于不同的訓(xùn)練方式，他們比正常兒童更容易感到困惑。所以，不論在學(xué)習(xí)的要求上或行為習(xí)慣的培養(yǎng)方式上，父母在教導(dǎo)兒童以前，必須先了解并熟知老師的教導(dǎo)訓(xùn)練方式，以便相互配合。

4、真誠(chéng)的贊美：贊美與獎(jiǎng)賞是一種有效的力量。當(dāng)兒童表現(xiàn)良好時(shí)，教師必須明確地表示出欣賞與贊美。更重要的是，教師要以兒童的眼光來(lái)看待兒童的世界。往往成人認(rèn)為只是微不足道的事情，在小孩的眼光中卻是很大的成就呢！但是，也要記住，不適時(shí)或過度的贊美將使兒童感到虛偽，甚至厭惡。我們要通過贊美和賞識(shí)使他們樹立自信心，改善情感、性格，增長(zhǎng)對(duì)集體活動(dòng)、對(duì)學(xué)習(xí)、交往等方面的興趣、經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)集體責(zé)任感、義務(wù)感。

智障兒童教育任重而道遠(yuǎn)。我們要給給智障兒童努力創(chuàng)造一個(gè)平等、自由、充滿愛的空間，使他們也能與正常兒童一樣的成長(zhǎng)。只要我們滿懷信心，充滿愛心，學(xué)好用欣賞的眼光去關(guān)注我們學(xué)校的每一個(gè)學(xué)生，讓陽(yáng)光照射進(jìn)智障兒童的心里，廣大的智障兒童也會(huì)與其他學(xué)生一樣，在各方面都得到發(fā)展，成為我們社會(huì)所需要的人才。

第五篇：留守兒童教育現(xiàn)狀及對(duì)策研究

農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀及對(duì)策研究

吳征（10級(jí)漢語(yǔ)言文學(xué)師范班 1001410024）

摘 要：

留守兒童是指父母雙方或一方外出到城市打工，而自己留在農(nóng)村生活的孩子們。他們一般與自己的父親或母親中的一人，或者與上輩親人，甚至父母親的其他親戚、朋友一起生活。2012年9月，教育部公布義務(wù)教育隨遷子女超1260萬(wàn)，義務(wù)教育階段留守兒童2200萬(wàn)。其教育和生活中存在著許多諸如心理發(fā)展不健全,學(xué)習(xí)成績(jī)不良,道德發(fā)展出現(xiàn)危機(jī),人身安全得不到保障等問題,任其發(fā)展下去還會(huì)演繹成嚴(yán)重的社會(huì)問題。因此,應(yīng)采取積極措施以圓滿地解決留守兒童的教育問題。

關(guān)鍵詞：留守兒童 問題 對(duì)策

改革開放以來(lái)，為了尋找新的發(fā)展空間,農(nóng)村人口不斷向城市集聚,形成了龐大的民工潮隊(duì)伍。到2000年第五次人口普查時(shí)，全國(guó)流動(dòng)人口規(guī)模已經(jīng)超過1億。應(yīng)該看到，和城市中“流動(dòng)兒童”遭遇的教育困境一樣，“留守兒童”—父母雙方或一方流動(dòng)到其他地區(qū)，那些被留在戶籍所在地而因此不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。他們之所以成為城市化進(jìn)程中的副產(chǎn)品，也是客觀社會(huì)結(jié)構(gòu)制約下的農(nóng)村勞動(dòng)者無(wú)奈的理性選擇。隨著我國(guó)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和城市化進(jìn)程的加劇，越來(lái)越多的農(nóng)村青壯年正在或?qū)⒁饺氤鞘?，這也意味著留守兒童教育問題將長(zhǎng)時(shí)期存在。根據(jù)權(quán)威調(diào)查，中國(guó)農(nóng)村目前“留守兒童”數(shù)量超過了5800萬(wàn)人。57．2%的留守兒童是父母一方外出，42．8%的留守兒童是父母同時(shí)外出。留守兒童中的79．7%由爺爺、奶奶或外公、外婆撫養(yǎng)，13%的孩子被托付給親戚、朋友，7．3%為不確定或無(wú)人監(jiān)護(hù)。留守的少年兒童正處于成長(zhǎng)發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期,他們無(wú)法享受到父母在思想認(rèn)識(shí)及價(jià)值觀念上的引導(dǎo)和幫助,成長(zhǎng)中缺少了父母情感上的關(guān)注和呵護(hù),極易產(chǎn)生認(rèn)識(shí)、價(jià)值上的偏離和個(gè)性、心理發(fā)展的異常,一些人甚至?xí)虼硕呱戏缸锏缆?。農(nóng)村留守兒童問題已經(jīng)成為不可忽視的社會(huì)問題:

一、農(nóng)村留守兒童教育中存在的主要問題

（1）學(xué)習(xí)成績(jī)不佳：在農(nóng)村，由于監(jiān)護(hù)人自身知識(shí)水平有限，所以在對(duì)兒童的知識(shí)教育上存在著明顯的不足，當(dāng)兒童遇到自己不能解決的問題時(shí)，除了向老師尋求幫助以外，基本上找不到其他的解決途徑，再加上農(nóng)村經(jīng)濟(jì)水平較低，所以對(duì)互聯(lián)網(wǎng)等新興教學(xué)媒體的使用很是欠缺。學(xué)生的知識(shí)面也十分的狹窄。再加上家庭本身對(duì)教育的不重視，對(duì)學(xué)習(xí)方面管理的不夠好，留守學(xué)生在學(xué)習(xí)上容易缺乏主動(dòng)性和自覺性,經(jīng)常不按老師要求完成作業(yè),遲到、早退、曠課已是家常便飯,有的留守生甚至輟學(xué)。甚至于有些留守兒童要幫助年邁的祖父祖母承擔(dān)過重的家務(wù)勞動(dòng)，直接影響到學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)精力。農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和城市相比普遍較低。

（2）心理發(fā)展不健全：留守兒童正處于生長(zhǎng)發(fā)育，個(gè)人人格和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，父母對(duì)孩子的行為習(xí)慣、心理健康、人格發(fā)展有著直接的影響。而多數(shù)外出務(wù)工的父母每年回家一次,有的好幾年不回家。不少父母只滿足于寄錢回家,并不重視孩子的學(xué)習(xí)情況和心理狀況。留守兒童與父母長(zhǎng)期分離,生活在一個(gè)特殊的成長(zhǎng)環(huán)境中,與父母的親情關(guān)系趨于冷淡,無(wú)法在良好的親子關(guān)系中與父母進(jìn)行正常的情感交流,無(wú)法享受到父母在價(jià)值觀念上的思想指導(dǎo),也無(wú)法享受到完整的家庭人格教育,孩子因此變得內(nèi)向、敏感和脆弱,不愿與別人交流,容易出現(xiàn)一些心理和行為偏差。這種長(zhǎng)期無(wú)法排遣的郁悶感勢(shì)必影響孩子健康人格的形成。孩子的行為常常會(huì)有失控傾向,嚴(yán)重的可能發(fā)展成為“問題少年”。（3）道德發(fā)展出現(xiàn)危機(jī):在農(nóng)村由于教育條件的限制，許多留守兒童接收不到正規(guī)的道德教育，他們大多數(shù)是跟隨自己的爺爺奶奶一起，由于監(jiān)護(hù)人知識(shí)水平有限，在兒童的成長(zhǎng)過程中起不到很好的引導(dǎo)作用，許多兒童容易惹上社會(huì)上不好的習(xí)慣，容易被社會(huì)不好風(fēng)氣影響。他們正處于身心快速發(fā)展的時(shí)期,對(duì)外界充滿了好奇和新鮮感。面對(duì)不良文化和行為,他們進(jìn)行正確判別的能力不強(qiáng)。在缺乏必要的道德約束的情況下,留守兒童容易在道德觀念、道德行為方面受到一些負(fù)面影響。導(dǎo)致部分留守兒童紀(jì)律散漫,不遵守規(guī)章制度,出現(xiàn)曠課、逃學(xué)、迷戀上網(wǎng)等現(xiàn)象,有的甚至被社會(huì)上一些犯罪分子利用,參與詐騙、盜竊等違法犯罪活動(dòng)。

（4）安全隱患。對(duì)于環(huán)境適應(yīng)能力較差，自制力較弱的孩子來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)安全防護(hù)工作至關(guān)重要。但由于學(xué)校、家庭之間存在安全銜接上的“真空”，學(xué)校不

可能面面俱到，監(jiān)護(hù)人又普遍缺乏安全保護(hù)意識(shí)和防范防護(hù)能力，導(dǎo)致留守兒童傷人或被傷害等安全隱患無(wú)處不在。在全國(guó)各地，留守兒童溺水、觸電、打斗等意外傷亡事件屢見不鮮，甚至被拐賣、被侵犯的惡性案件也時(shí)有報(bào)道

（5）代溝現(xiàn)象較為明顯被調(diào)查的留守兒童中，90%的兒童承認(rèn)跟監(jiān)護(hù)人發(fā)生過沖突，沖突的理由主要是代理監(jiān)護(hù)人嘮叨和不被代理監(jiān)護(hù)人理解，這兩項(xiàng)合計(jì)占86%。在回答“如果你有機(jī)會(huì)給現(xiàn)在的監(jiān)護(hù)人提一個(gè)要求的話，你最想說(shuō)什么”的問題時(shí)，相當(dāng)一部分留守兒童都表達(dá)了要求被理解和要求得到幫助

（6）精神關(guān)愛明顯缺乏。由于父母外出有的幾年不歸留守孩子從小缺少父母的關(guān)愛他們成了某種意義上的孤兒或單親孩子不少兒童被親情的渴望長(zhǎng)期困擾。這種情感欠缺嚴(yán)重影響了孩子與別人和社會(huì)交往導(dǎo)致孩子缺乏對(duì)外的安全感和信任感容易出現(xiàn)性格缺陷。

二、農(nóng)村留守兒童問題解決的對(duì)策

（1）政府方面: 首先政府應(yīng)該注意教育資源的合理分配，促進(jìn)教育公平，為農(nóng)村子弟提供盡可能完善的教育資源，更加完善的教學(xué)設(shè)施。發(fā)展信息教育，素質(zhì)教育不斷拓展農(nóng)村學(xué)生的知識(shí)面。讓他們能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展要求。同時(shí)要大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)。國(guó)家應(yīng)適當(dāng)加大對(duì)農(nóng)業(yè)的投入,促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,逐步的吸引外出務(wù)工人員返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)，并在政策上給予最大的優(yōu)惠。從根本上減少留守兒童數(shù)量。

（2）學(xué)校方面:由于留守兒童在家庭教育上是不完整的,就迫切需要學(xué)校充分發(fā)揮自身的功能進(jìn)行彌補(bǔ)。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮教育主渠道、學(xué)校主陣地、教師主力軍的作用。學(xué)校要關(guān)注留守兒童的心理健康發(fā)展,要調(diào)整課程設(shè)臵,增設(shè)心理課程,開展心理教育和心理咨詢活動(dòng),引導(dǎo)他們樹立正確的價(jià)值觀;老師要給予留守兒童更多的關(guān)愛、更多的幫助,堅(jiān)決制止“管優(yōu)不管差”的現(xiàn)象;要豐富留守兒童的課外生活,而且通過活動(dòng)讓他們學(xué)會(huì)自我管理、自我保護(hù);定期與留守兒童外出打工的父母聯(lián)系溝通,指導(dǎo)他們開展正確的家庭教育,構(gòu)建學(xué)校監(jiān)護(hù)網(wǎng)。

（3）家庭方面:留守兒童家庭應(yīng)該建立和諧良好的親子關(guān)系、創(chuàng)造和諧的家庭環(huán)境。父母要傾注更多的時(shí)間與子女進(jìn)行情感交流和心理溝通，盡可能消除孩子內(nèi)心的不平衡感和孤獨(dú)感，使他們依舊體味親情的溫暖。家長(zhǎng)們應(yīng)該充分利用兩季農(nóng)忙、春節(jié)返鄉(xiāng)等機(jī)會(huì)和打電話、寫信的方式。多向老師和監(jiān)護(hù)人了解孩子在學(xué)校、家里的學(xué)習(xí)、生活情況.多與孩子交流溝通,讓孩子感受到父母的關(guān)愛、家庭的溫暖。

（4）社會(huì)方面:留守兒童教育問題不僅僅是其法定監(jiān)護(hù)人的事,也并非只是政府和學(xué)校的事,而需要整個(gè)社會(huì)共同關(guān)注,群策群力。因此,應(yīng)利用電視、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等大眾傳媒手段來(lái)宣傳留守兒童教育問題,引起社會(huì)的廣泛關(guān)注,以動(dòng)員組織社會(huì)力量關(guān)愛留守兒童為重點(diǎn),大力組織開展社會(huì)關(guān)愛行動(dòng)。比如在社會(huì)上廣募大學(xué)生、志愿者、“愛心家庭”與留守兒童結(jié)對(duì)關(guān)愛行動(dòng),在親情上關(guān)愛,在生活上關(guān)心,在學(xué)習(xí)上鼓勵(lì)幫助留守兒童;呼吁當(dāng)?shù)卮迕穹e極配合各村組織做好工作,幫助外出務(wù)工人員妥善安排孩子,落實(shí)好監(jiān)護(hù)和教育責(zé)任;多方爭(zhēng)取社會(huì)資助,幫助貧困家庭“留守兒童”順利完成學(xué)業(yè),切實(shí)解決留守兒童的實(shí)際困難,在整個(gè)社會(huì)營(yíng)造良好的關(guān)愛留守兒童的氛圍。

參考文獻(xiàn)：

[1]李慶豐.農(nóng)村勞動(dòng)力外出務(wù)工對(duì)留守子女發(fā)展的影響[J].上海教育研究,2002,(9).[2] 史暉,王德勛.農(nóng)村留守兒童的教育問題及對(duì)策研究[J].教育探索,2008(9)[3]胡朝陽(yáng),張振乾.千萬(wàn)農(nóng)村留守兒童現(xiàn)狀報(bào)告[J].決策與信息:財(cái)經(jīng)觀察,2005,(8).[4]王曉騰.沒媽的孩子也是寶[N].貴州商報(bào),2007 10 2