第一篇：任務型英語課堂教學設計的探索與實踐

任務型英語課堂教學設計的探索與實踐

薛坪中學 朱翠香

【摘 要】任務型語言教學法是以“語言習得”為理論基礎，以學生活動為課堂主體，以學生發(fā)展為目的的先進教學模式，是當前外界討論的熱點話題。本文通過對《初中英語課程標準》以及相關理論的學習，結合自己的教學實踐，對初中英語任務型課堂教學設計進行探討。

關鍵詞 任務型的教學途徑 任務 任務鏈 引 言

《初中英語課程標準》（以下簡稱《標準》）指出，課堂教學活動的設計應有利于發(fā)揮學生的創(chuàng)造力和想象力。應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的看法與觀點?！稑藴省芬詫W生“能做某事”的描述方式設定各級目標要求，提倡體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和采用任務型語言教學途徑；同時，汲取各種教學方法中的有效形式，以形成適合我國高中學生的外語學習策略?！稑藴省啡绱酥匾暼蝿招偷慕虒W途徑，是因為這一教學途徑能夠達到“發(fā)展學生的語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度、主動思維和大膽實踐、提高文化意識和形成自主學習能力的過程”的教育目標。

那末，應如何正確理解和在實際教學中運用“任務型教學途徑”呢？筆者認為，正確理解什么是任務型的語言學習，如何設計任務是實現(xiàn)“任務型教學途徑”的關鍵。

一． 任務型課堂教學設計的理論基礎

“任務型”學習（Task-based learning）是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論。它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。

1.“任務”的定義

任務是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。但是，在外語教學中，特別是在談到任務型教學時，“任務”這一概念通常是指以真實世界為參照、以形成語言意義為主旨的活動?！稑藴省分兄赋?，英語教學中的任務指有利于學生用英語做事情的種種語言實踐活動。在完成任務的過程中，學生運用目的語進行理解、交際，他們的注意力集中在意義上，而不是在語言形式上。筆者認同把任務作為課堂的一種語言學習活動至少應具備以下特點：（1）以意義為中心；（2）以解決某一交際問題為焦點；（3）任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。

2． 任務的結構組成

任務型課堂教學設計中的任務(task)具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色和環(huán)境五部分組成。

教學目標(goals)：任務型教學的目的主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）

輸入（input）：輸入是指設計任務的資料。輸入的來源多種多樣，包括課本、報刊雜志、學生作品、影視作品、歌曲等。

活動（activity）：活動是指任務，而不是指練習。

師生角色（teacher / student role）：學生是交際者，其主要任務是溝通（傳送與接收）信息，具有學習的自主性，并經(jīng)常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演促進

者（facilitator）、組織者(organizer)和監(jiān)控者(monitor)，有時也加入到活動之中擔當學生的“伙伴”(partner)環(huán)境（setting）：環(huán)境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式（個人操練還是兩人或小組合作）和任務時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等。

二． 任務型課堂教學設計的原則

《標準》為設計“任務型”教學活動提供了六點指南：（1）任務應有明確的目的；（2）任務應具有真實意義，即接近現(xiàn)實生活中的各種活動；（3）任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；（4）學生應在完成任務的過程中使用英語。（5）學生應通過做事情完成任務；（6）完成任務后一般應有一個具體的成果。在設計任務型教學活動時，教師應以學生的生活經(jīng)驗和舉為出發(fā)點；要有助于英語知識的學習、言語技能的發(fā)展和語言實際運用能力的提高；要積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯(lián)系，使學生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質得到發(fā)展。

基于上述理論，筆者認同以下設計原則： 1.語言、情景真實

設計任務時要提供給學生明確、真實的語言信息，語言情景和語言形式要符合語言實際功能和語言規(guī)律，要使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會和學習語言。

2.形式與功能相結合

設計任務時要注意語言形式和語言功能相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時學會自我培養(yǎng)掌握語言功能的能力；每一階段任務的設計都應具有一定的導入性，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練來理解語言形式的功能，并能運用在交際活動中。

3． 階梯型任務鏈

所設計的任務應由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)，并由數(shù)個微型任務構成“任務鏈”。在語言技能方面，應當先輸入后輸出，使教學呈階梯式層層推進。

4． 在做中學

學生自始至終通過完成具體的任務來學習語言，為了特定的學習目的去實施特定的語言行動，并通過完成特定的任務獲得和積累相應的學習經(jīng)驗，享受成功的喜悅，從而提高學生的學習興趣和學習的積極性。

值得注意的是，上述各原則之間是不可分割的有機整體，操作中要注意他們之間的相互制約，從而推動學生的認知能力、語言能力和交際能力相互促進和協(xié)調發(fā)展。

三． 任務型課堂教學設計的步驟

Wills(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning中提出了任務型課堂教學的三個步驟：前任務（pre-task）、任務環(huán)（task-cycle）和語言聚焦（language focus）。

1.前任務（pre-task）：教師向學生介紹主題和任務，幫助學生理解任務的指令和做好準備。2.任務環(huán)（task-cycle）：在此階段，學生為完成交際任務而盡其所能運用已學的語言知識。

任務（task）：學生執(zhí)行任務，老師監(jiān)督。

計劃（planning）：各組學生準備如何向全班報告任務完成情況，老師可以給予適當?shù)闹笇А?/p>

匯報（reporting）：學生報告任務完成情況，老師充當主席的角色，評價各組任務的完成情況。

3.語言聚焦（language focus）學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征。

任務性課堂教學設計就是在教學目標確定之后，教師分析和設計具體任務、完成任務所需要的其他前提知識以及需要采用的教學方法和技巧等，旨在將每一項教學目標演變?yōu)榻虒W活動中可用的具體內容。

任務型教學強調了學生語言運用能力的培養(yǎng)，注重發(fā)展學生的學習策略，促進了學生創(chuàng)新精神和實踐能力的提高，充分體現(xiàn)了以教師為指導、以學生為主體的素質教育理念，在英語課堂教學中越來越顯示出其優(yōu)越性。

在課堂教學設計的過程中，教師必須牢記教學是人的活動，無論是教師還是學生，人的因素應當成為英語課堂教學設計的基本依據(jù)。教師的主要作用是如何在課堂教學中創(chuàng)造一種有利于學習者外語習得的條件，使學生通過生生之間、師生之間的互動與交際，運用語言并掌握語言。需要指出的是，任務型教學設計的任務難度很難把握，任務的系統(tǒng)性和延續(xù)性也難以控制。盡管如此，其教學思想和教學原則越來越受到重視并被運用到教學實踐中。我們英語教育工作者有必要在今后的教學實踐中不斷探索、總結，使這一教學模式逐步規(guī)范，更富有生命力。

參考文獻：

1、周春敏《中小學英語教學與研究2002：5》

2、羅少茜 陸錫欽《解讀“任務型的教學途徑”：任務 真實性 任務鏈》（中小學外語教學2002：11）

3、盧莉《初中英語任務型教學實驗研究》（中小學外語教學2002：3）

4.教育部《英語課程標準》（中小學外語教學2002：12）

第二篇：任務型對外漢語應用文教學設計的探索與實踐

摘 要： 本文探討了任務型教學框架下的對外漢語應用文寫作教學模式，抓住任務型教學中以學生為中心及“用中學”的精神實質，設計一系列任務，讓學生在語言實踐過程中學習語言。文中以“請假條”為例，結合自己的教學實踐，設計出對外漢語應用文寫作課堂的教學模式。任務型教學研究在對外漢語應用文寫作領域有長遠的理論意義。

關鍵詞： 對外漢語 應用文教學 任務型教學 教學設計

現(xiàn)今，全球化進程不斷推進，“漢語熱”和“洋學生”成為炙手可熱的新鮮名詞。在對外漢語教學中，“寫”的技能訓練處于高級階段，意味著學生已經(jīng)掌握一定的漢語思維，并能將其應用到文字顯現(xiàn)的實踐活動中。趙文曾經(jīng)指出：“對外漢語教學中的寫作課，是一門指導外國留學生綜合運用漢語中的字、詞、句以及標點符號等知識的語言實踐課”。①與母語寫作相比，對外漢語寫作教學應當以語言表達形式為最初出發(fā)點，也應當在教學設計中注重應用文題材的教學。究其原因，一方面是因為應用文具有極強的實際操作性和交際性，在日常生活和工作中，應用文的使用情境幾乎無處不在。另一方面，無論是商務應用文還是日常交際應用文，都具有相對固定的格式和表達。

然而，令人遺憾的是，如今的應用文寫作課堂仍然無法摒棄以教師為中心的講解式教學。在傳統(tǒng)模式的影響下，大部分學生處于被動狀態(tài)，實踐環(huán)節(jié)的缺少嚴重妨礙學生最終交際任務的完成。此外，對于教師，教學所涉內容廣泛，但教材局限，課堂活動不易組織，教學難度加大。在漢語寫作教學研究領域，雖有不少研究成果問世，但對于應用文的教學探究還相對匱乏。本文通過寫作課堂教學實踐，介紹任務型教學法在對外漢語應用文寫作課程中的具體應用，以期為對外漢語應用文寫作教學的課堂提供新鮮養(yǎng)分。

1.任務型教學法（task-based teaching）

任務型教學理論得到許多教學者的青睞，它對教學設計和語言習得都有重大影響。該理論是20世紀80年代逐漸發(fā)展起來的一種外語教學方法，它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。david nunan把任務的定義概括為：交際任務是知道自學目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。②因此，在課堂設計中，任務作為語言學習的一項十分重要的活動，應具有以下特點：（1）任務需具有意義，即在應用文寫作課堂中的任務安排要考慮結合實際交際；（2）活動的焦點為解決某一交際問題；（3）評價任務的成功與否與完成的結果密切相關，即測試學生是否能夠成功完成便條書寫并將信息完整傳遞。

1.1任務型課堂教學設計的基本原則

綜合任務型教學研究的中內外文獻，并結合對外漢語應用文寫作教學的特點，我們認同以下基本原則：

1.1.1形式與功能相結合。學生掌握語言形式固然重要，究其根本，學會自我培養(yǎng)掌握語言功能的能力更為關鍵。外國學生應通過學習應用文的寫作更好地將中文應用到實際生活、學習和工作中。

1.1.2語言賦予情境真實。在設計任務時，不能照搬原有教材中失真部分。由于對外漢語教材相對滯后的關系，提供的情境沒有強烈時代感，不能滿足學生在真實情境中使用的需求。因此，布置任務時需提供明確、真實的語言信息，符合實際功能和語言規(guī)范，讓學生在一種自然、真實或近似真實的情境中體會和掌握語言，最終學會使用語言。

1.1.3系統(tǒng)性原則。在整個教學環(huán)節(jié)中，任務并不是單一的，而是相互聯(lián)系并存在內在邏輯互動關系的。從語言看，所設計任務應遵守由易到難、層層深入、循序漸進的模式。尤其針對對外漢語中難度較大的應用文寫作，應注重某些語言形式的重復、循環(huán)、擴展與深化，形成階梯式任務系統(tǒng)。

1.1.4“用中學”原則。“用中學”是任務型教學理論中的核心思想，學生自始至終通過完成各項任務學習語言。為達到指定的學習目的，學生在教師的引導下完成特定的語言行動，與此同時積累相應的學習經(jīng)驗。在成功的經(jīng)驗沖擊下，學生會產(chǎn)生更強的學習興趣和積極性。試想，一位外國留學生在自己的努力和教師指導下，終于成功使用中文信件邀請眾多朋友到家做客。這份成就感定會深深植根于他今后的中文學習中，同時使他領悟其中傳遞的有效學習方法。

1.2任務型教學的教學模式

1.2.1前期階段：在此環(huán)節(jié)，教師的角色十分關鍵，需要詳盡介紹主題和任務，確保學生理解任務的指令并做好準備?？梢酝ㄟ^傳遞相關詞匯、語法、文化背景等方式激發(fā)學生完成任務的興趣和欲望。

1.2.2任務環(huán)：與前一環(huán)節(jié)不同，此階段以學生為主體，學生應用已學語言知識和對任務正確的理解完成交際活動。而任務環(huán)也是由三個部分組成：（1）任務（task）：在教師的監(jiān)督下學生執(zhí)行各自任務；（2）計劃（planning）：學生操作任務接近尾聲，準備向全班報告完成情況，教師可以適當給予細節(jié)指導；（3）匯報（reporting）：學生報告任務完成情況，教師及時評價各組完成情況，并提供建議和改進方法。

1.2.3語言聚焦：學生聽取意見后進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言特征，并開始形成對語言形式的自覺意識，完善已有的語言習慣。

任務型教學模式有明確的步驟，每一步都與各項語言技能密切相關，涉及的任務往往也是綜合性的。例如，在對外漢語應用文寫作課上，布置學生完成一篇婚禮邀請函。依照任務型教學模式，學生需要前期準備，尋找并閱讀近期的婚禮邀請函，聽取教師對于婚禮邀請函的介紹，根據(jù)所給情境列出提綱，書寫完成后相互修改，匯報后接受批改和講評。雖然在對外漢語應用文寫作教學中，寫是核心任務，但整個過程涉及語言各項技能，可謂是綜合性教學模式。2.任務型對外漢語應用文課堂教學設計的實踐探索

在應用文寫作課堂中，教師要以學生為中心設計一系列教學活動，使學生明確學習目標，并構成一個有梯度的任務環(huán)。在經(jīng)歷各項任務后，學生能夠掌握使用中文的能力，而不是簡單學習知識點，其語言學習更加自主積極。下面以寫“便條”為例，嘗試設計相應的任務型教學模式，使得對外漢語應用文寫作課堂更加生動。

2.1前期階段

應用文在日常生活和工作中使用頻繁，是必備的一種交際語言?！皯梦氖且活悓嵱眯院軓姷奈捏w，是用于交流信息、互通情況，處理事務時經(jīng)常使用，并具有一定結構體式的文體”。④而且，對外漢語應用文寫作課程的教學對象并不是初學者，是具備一定漢語基礎的學生，學生通過學習能夠在以后的工作和生活中處理各項事務。應用文寫作有別于其他體裁文章，注重實用性和專業(yè)性，所以在語言上要求清楚明白，語體鮮明，格式一致?！氨銞l”在應用文寫作中占據(jù)一席之地，雖然內容簡單，但有其獨特風格，且種類繁多，包括通知、留言條、請病假條、請事假條、借條、收條等。在前期準備階段，教師需在寫作課上輸入關于便條的語言和知識等方面的信息。

在語言方面，預先告知學生便條中的專業(yè)詞語、句型、慣用語等，以便在不同情境下使用。例如，請假條中需要包含標題、稱呼、正文（請假事由）、落款（署名和日期）等部分。下面以請假條為例：

請假條

劉老師：

今天家母突然重病住院，父親又公出在外，需我前往醫(yī)院護理，特請假一天，望老師批準。

此致

敬禮

學生：吳俊

2013年3月8日

在此便條中，“此致”、“敬禮”的使用比較特別，可以作為固定表達方式要求學生記住，并在后期任務中應用。請假條中的常用句型也是需要準備的，比如：稱呼后要使用冒號，“特請假一天”、“望老師批準”等句型也需要提前準備。此外，向上級和師長請假時，語體風格應該使用書面體，例如“家母”、“父親”、“前往”和“媽媽”、“爸爸”、“去”之間有較大區(qū)別。

在知識方面，需要準備文化知識和專業(yè)背景知識。中國是禮儀之邦，禮節(jié)在社會關系中非常重要，請假條必須口氣禮貌，陳述清楚。比如請假條稱謂，在中文中，如果對方是異性不可以使用“親愛的”，這是基本的文化知識，需要在前期階段完成準備。

2.2在任務環(huán)階段

教師設計兩個任務訓練學生書寫請假條的能力。

任務一：請一邊聽一邊記錄以下情境，不清楚的地方可以向教師詢問。

張希是南通永利進出口公司的總經(jīng)理助理，公司事務繁多，她壓力大，闌尾發(fā)炎，需休息一周，從2013年3月2日到2013年3月10日，所以張希寫好請假條，準備交給總經(jīng)理范琪女士。

這一任務不僅鍛煉學生寫的技巧，也包括聽說技能，通過這樣的方式輸入必備的詞匯：尊敬的、闌尾、發(fā)炎、特請假、請批準。接下來，為了進一步加強學生對于語言和格式的理解，完成記錄工作后，讓學生做一個填空練習。

？搖？搖？搖？搖？搖？搖 ？搖

？搖范經(jīng)理：

您好！

我是張希，因？搖 ？搖？搖？搖，于？搖 ？搖 ？搖？搖年？搖 ？搖？搖？搖月？搖 ？搖？搖？搖日至？搖 ？搖？搖？搖年？搖 ？搖？搖？搖月？搖 ？搖？搖？搖日，特請假？搖 ？搖？搖？搖天，請？搖 ？搖？搖？搖。

請假人：張希

2013年3月1日

這是一個強化訓練的練習，重復使用關鍵詞語，強調請假條的正確格式，并再次講解難度較大的漢字。

任務二：討論請假條的格式及注意事項，并最終獨立完成一篇請假條。

請假條的固定格式：

請假條（居中）

受理請假的人或主管部門（稱謂，如范經(jīng)理或人力資源部，注意頂格）

我因（請假原因：事因、病因等原因，簡單陳述），于？搖？搖？搖？搖年？搖？搖？搖？搖月？搖？搖？搖？搖日至？搖？搖？搖？搖年？搖？搖？搖？搖月？搖？搖？搖？搖日（請假起止時間），特請假？搖？搖？搖？搖天（請假具體時間），請批準。

請假人：xxx

？搖？搖？搖？搖年？搖？搖？搖？搖月？搖？搖？搖？搖日（請假日期）

請根據(jù)以下情況，完成一封請假條，注意措辭：我是張敏，在中國銀行工作，每周五晚上固定參加環(huán)球雅思培訓中心的英語培訓，但這周五（2013年3月3日）銀行要舉行員工大會，不得缺席，所以向中心請假。

2.3在語言聚焦階段

在學生完成習作后，仔細批閱并對他們的完成情況進行詳細且具有建設性的評價，在課堂中直接反饋給學生。通過這樣層次分明、由易到難的任務安排，學習者主動自覺地歸納出語言表達的形式，并提升了自己的語言意識。

3.結語

在任務型教學以教師為指導、以學生為主體的教育理念下，本文探討了對外漢語應用文寫作的教學模式。任務型教學不是傳統(tǒng)輸入式教育，它更注重學生運用語言能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力。教師在設計課堂教學的過程中，可以安排一系列任務，鼓勵學生“用中學”，從而使學生通過生生互動、師生互動，運用語言并掌握語言。但是，任務型教學中的任務難度很難把握，且多樣性也是一項挑戰(zhàn)，值得我們進一步探索，并在實際教學中不斷檢驗、完善。

注釋：

①趙文.對外漢語教學中的寫作教學[j].外語與外語教學，1996：74.②nunan，david.task-based language teaching.shanghai：foreign language teaching and research press，2011.④胡明揚，主編.財經(jīng)專業(yè)寫作[m].北京：中國人民大學出版社，2005.參考文獻：

[1]胡明揚，主編.財經(jīng)專業(yè)寫作[m].北京：中國人民大學出版社，2005.[2]趙文.對外漢語教學中的寫作教學[j].外語與外語教學，1996：74-76.[3]nunan，david.task-based language teaching.shanghai：foreign language teaching and research press，2011.江蘇省社會科學基金項目“中美媒體新聞報道用詞研究”（項目編號：10yyd019）；江蘇省教育廳哲學社會科學基金項目“同步在線的同儕互評對英語專業(yè)學生寫作動機及寫作水平的影響”（項目編號：2010sjb740007）。

第三篇：簡論英語任務型教學與課堂教學有效性

簡論英語任務型教學與課堂教學有效性

一、英語任務型教學

從字面意義就很好理解“英語任務型教學”的概念，簡而言之就是一堂英語課要完成什么任務。在以往的教學中雖沒有明確提出英語任務型教學的概念，但對課堂評價卻常用“準備充分，目標明確，重點突出”，很明顯含有教學任務的意味。20世紀90年代初人民教育出版社九年制義務教育英語教材明確提出了“聽、說、讀、寫”的教學任務，在一堂課里要完成單詞、句子和文章的“聽、說、讀、寫”四種基本技能的訓練與初步運用。

2000年初四川省對中小學英語教師提出了英語任務型教學方法并作了相應培訓，英語任務型教學便廣泛應用于中小學英語教學。主要從教學過程三環(huán)節(jié)考查教學任務完成的好與差：一是根據(jù)學生實際和教材內容準備當堂課的任務與完成方法；二是根據(jù)課堂教學實際完成教學任務；三是根據(jù)作業(yè)評改、輔導等形式以檢查任務完成質量，獲取改進信息。英語任務型教學不僅要完成當堂英語課單詞、句子和文章的“聽、說、讀、寫”四種基本技能的訓練，還有完成質量的要求即學生習得。常用檢測學生習得的手段即通過考試成績看學生對知識的掌握情況。很明顯這種方法在實踐中有一定的缺陷，易流于完成任務的形式，成為培養(yǎng)學生爬上一個又一個考分制高點的教學與訓練方式。

二、課堂教學有效性

課堂教學有效性是近幾年提出的教學理念，它源于20世紀上半葉西方教學科學文化運動，核心是教學效益，通俗地說就是課堂上在單位時間內學生所獲得知識的最大量。

根據(jù)我所接觸的課堂教學有效性研究資料和自身教學教研實踐，我認為這種教學觀點有一定的實際用途。它往往從三個方面看待課堂教學的有效性。

1.教師教學設計有效和講授有效。教師是教育教學的主導者，是課堂教學的設計者、執(zhí)行者、監(jiān)控者。課堂教學有效離不開教學設計有效，教師科學全面整合教學資源，根據(jù)學生實際指導學生掌握有效的學習方法和策略，完成教學任務；課堂上教師積極創(chuàng)設示范空間，主動尋求師生互動和生生互動的契機，創(chuàng)造性培養(yǎng)學生合作解決問題的能力，培養(yǎng)良好思維品質，提高學生綜合素質。

2.學生課堂學習有效。學生心情愉快、注意力集中、思維開放地投入教師講授，思考問題，尋求解決問題的方法。學生通過感知、體驗、實踐、參與、自主、合作、探究等方式實現(xiàn)目標，感受成功。這種成功體驗能讓每個學生在學習過程中獲得愉快和自信，在原有基礎上進步并獲得有效習得。

3.課堂教學有效是建立在師生相互了解、信任的基礎上的。心理學家羅杰斯曾指出，一個人的創(chuàng)造力只有在其感覺到“心理安全”和“自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。營造一個民主、寬松的教學環(huán)境是實現(xiàn)課堂教學有效性必不可少的條件；在教學中教師實現(xiàn)自我超越，贊賞學生付出所表現(xiàn)出的微小變化及實現(xiàn)對教學資源和自己的超越。

三、兩者的共性與不同

從以上分析可以看出，英語任務型教學與課堂教學有效性存在共性與不同。

兩者共性可以概括為：⑴目標相同。教師教學目標相同；學生學習目標相同。都是為了完成一堂課的教與學的目標。⑵主體相同。都強調學生是學習的主體。⑶主導者相同。教師是教與學的主導者。

兩者對教學的探究方向和側重點是不同的：⑴英語任務型教學強調完成任務的整體性；課堂教學有效性則是強調用什么樣的方式方法提高任務完成的效率與學生習得效率。⑵英語任務型教學強調教與學的策略；課堂教學有效性強調如何恰當運用才能使教學目標完成高效。⑶英語任務型教學強調教師的主動性和控制性，教師是知識傳授者，學生是完成教學任務的知識獲得者和課堂教學適應者；課堂教學有效性強調師生有機結合和互動及生生互動，在合作中完成教學目標并獲得解決問題的能力和提高學生綜合能力，實現(xiàn)師生的共同自我超越，教師和學生都是知識的傳承者和創(chuàng)造者。

（作者單位：四川省南充市高坪區(qū)勝觀初中）

第四篇：任務型課堂教學設計與教學技巧1

任務型課堂教學設計與教學技巧1

任務型課堂教學設計與教學技巧

今天我所要講的內容題目是“任務型（TBLT）課堂教學設計與教學技巧”。本講共分為三個部分：1）TBLT教學理論；2）TBLT教學步驟與教學技巧；3）TBLT課堂教學原則。I.TBLT教學理論

2001年7月頒布實驗的《英語課程標準》中明確地指出“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力”，并鮮明地倡導了任務型教學途徑。它指出“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。這里簡要介紹一下這一教學新途徑。什么是任務？

不同的人給出不同的定義。Prabhu（1987: 17）認為“任務是一項活動，它要求學習者從已有的信息出發(fā)，借助一些思維過程而有所收獲，它允許教師控制和管理這一過程?！盢unan（1989: 10）指出“交際任務是涉及到學習者使用目標語進行理解、操作、運用或交際的一項課堂活動，其中學習者關注的主要是語言的意義，而不是形式?！?The communicative task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focuised on meaning rather than form.)Nunan（ibid: 11）從以下六個方面分析了交際任務的框架成分：1）任務目標(Goals)；2）輸入材料(Input)；3）各項活動(Activities)；4）教師作用(Teacher role)；5）學習者作用(Learner role)；6）環(huán)境(Settings)。（Refer to: A framework for analysing communicative tasks）

Richards（2001：224）所下的定義是：“任務是使用語言而執(zhí)行的一項活動或目標，如解決疑難問題、看地圖并發(fā)指令、打電話、寫信或讀一套指令集合玩具等。”(A task is an activity or goal that is carried out using language, such as finding a solution to a puzzle, reading a map and giving directions, making a telephone call, writing a letter, or reading a set of instructions and assembling a toy.)

任務型教學途徑產(chǎn)生的背景 1975年馬來西亞的交際大綱（English Language Syllabus in Schools Malaysian）中就包括了任務型的教學途徑。Prabhu在印度進行Bangalore Project實驗。但當時實施的時間相對來說比較短暫。后來得力于第二語言習得理論的發(fā)展的支持，80年代中期，研究者把任務作為研究第二語言的工具，更加強調了學習者學習策略和認知過程。(SLA research has focused on the strategies and cognitive processes employed by second language learners.)習得理論強調可理解性輸入，而教學任務正好要求學生通過協(xié)商、討論的方式從事自然的、有意義的交際。因此可以說“任務型教學途徑”與“交際教學法”有著許多象似之處，有的人將這兩種教學法稱之為“同一個硬幣的兩面”(Two sides of the same coin)。理論依據(jù) 1）語言理論

l 語言運用中意義的中心作用（TBLT emphasizes the central role of meaning in language use.Skehan(1998: 95)notes that in task-based instruction(TBI), “Meaning is primary?”）

l 語言的“結構—功能—交互”模式（structional, functional, interational models）

l 詞匯在學習中的作用（詞匯概念拓展為包括單詞、短語、句子、固定搭配、排列順序等）

l “語篇會話”是語言的核心焦點和語言習得的關鍵 2）學習理論

l 交際法教學理論（基礎理論）

Elements of an underlying learning theory can be discerned in some CLT practices, however.One such element might be described as the communicative principle: Activities that involve real communication promote learning.A Second element is the task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning(Johnson 1982).A third element is the meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process.Learning activities are consequently selected according to how well they engage the learner in meaningful and authentic language use(rather than merely mechanical practice of language patterns).(Richards, 2001, p161)l 任務為語言習得提供了必要的輸入和輸出過程（Task provide both the input and output processing necessary for language acquisition.）l 任務活動及結果激發(fā)了學習動機（參與合作學習、關涉生活經(jīng)驗：聽→理解→比較→表達）（Task activity and achievement are motivational.）l 學習的難度因特殊的教學目的可以協(xié)商和很好的調整（Learning difficulty can be negotiated and fine-tuned for particular pedagogical purposes.）

與任務型教學途徑有關的因素

1）教學目標

《英語課程標準》中占了大量的篇幅（1-27頁）對課程的總體目標和對語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識、各方面目標分級進行了詳細的描述。設計任務活動要依據(jù)明確的教學目標為指導，突出趣味性、可操作性、交際性、科學性和拓展性。有利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力，有利于用英語解決實際問題的能力，有利于學生綜合能力的提高?！缎戮C合英語》教材的課程教學目標： l to provide material which will sustain interest, increase enjoyment and build confidence, enabling students to communicate successfully and fluently l to develop students’ competence in the four skills of reading, listening, speaking and writing so that they are well prepared for the English examinations l to develop students’ language awareness, enabling them to perceive and understand patterns and apply them in their own speech and writing l to provide language topics which are both interesting to students and relevant to their language needs 2）教學大綱(1)傳統(tǒng)的大綱：內容涉及到

l 語言結構(language structure)l 功能(functions)l 話題和主題(topics and themes)l 四項技能(macro-skills)

第五篇：談談初中英語任務型課堂教學設計

談談初中英語任務型課堂教學設計

談談初中英語任務型課堂教學設計 談談初中英語任務型課堂教學設計

課堂教學是目標明確、計劃性強、有組織、教與學相互作用的雙邊活動。過去較多關注教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學生在教學過程中的主體作用，學生往往處于被動狀態(tài)。于是，教師為知識、為教科書、為應試而教，把學生的學習主體性抹殺了。重知識講解、輕能力培養(yǎng)等做法很大程度地影響了學生語言綜合素質的提高。大部分教師不能按照大綱的要求從是教學活動，他們憑 “經(jīng)驗”處理教材，不能給學生以足夠的語言輸入量。這些陳舊的教學觀念與經(jīng)驗型教

學十分普遍。

現(xiàn)代英語課堂教學不能限于教師領讀、解釋詞義和講解課文、語法和句型，應該培養(yǎng)學生學習英語的策略，鼓勵并引導學生主動參與整個教學過程，從而使他們樂學、和諧、主動地發(fā)展。在當前推進素質 教育的大潮下，在“把學習的權利還給學生”的形勢下，廣大教育工作者有必要著手研究如何摒棄“滿堂灌”，在課堂上給學生提供更多的學習機會。以任務型為核心的初中英語課堂教學，就是建立在這種思想上的、以促進學生主動發(fā)展為宗旨的新型教學模式。

一、英語課堂教學設計的重要意義

教學是一個系統(tǒng)工程，是由相互聯(lián)系、相互作用和相互影響的多種要素構成 的。教師在備課過程中，用系統(tǒng)的方法對這些要素進行合理的安排和計劃，就是課堂教學設計。這樣的設計使諸要素之間聯(lián)結起來，有利于促進教學的系統(tǒng)化，有利于提高教師處理各種教學信息的能力，有利于教師全面、客觀地認識教學，并不斷改進和完善課堂教學?？梢哉f，課堂教學設計是改善課堂教學的一種更高層次的探索，是提高課堂質量和效率的一項必要工作。

英語教學設計就是英語教師根據(jù)正確的教學思想和英語教學原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對英語教學的整個程序及其總體結構、具體環(huán)節(jié)及其有關層面，預先做出行之有效的策劃，是英語教師思想、思維流程和教學藝術的體現(xiàn)。教學設計既是一門科學、又是一種藝術。所謂科學，一是要求正確運用教育思想和英語教學原理，既切合教學的內在聯(lián)系及其規(guī)律性，又反映英語知識的內在聯(lián)系及其規(guī)律性，兩者相輔相成；二是要求這種思維流程順暢、清晰，富于條理性。思想正確性和思維邏輯性的有機結合，便是英語教學設計科學性的基本內涵。所謂藝術，就是要求英語教學設計日臻精致、完美、行之有效和富于創(chuàng)造性，能極大地刺激學生之間和諧愉悅的課堂氛圍。作為一名中學英語教師，研究和掌握課堂教學設計，是抓好學

生英語教學必不可少的基本技能。

二、任務型課堂教學設計的理論基礎

《全日制義務教育普通初級中學英語課程標準（實驗稿）》倡導任務型的教學思想，并主張把對學生綜和語言能力的培養(yǎng)落實在教學過程中。那么，什么是“任務型”的語言學習呢？“任務型”學習（Task-based learning）是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論。他把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。其理論基礎是“輸入與互動假設”（input and interactionist hypotheis）

(Ellis,1999),可以溯源到對基礎教育產(chǎn)生深刻影響的認知心理學說。

Krashen(1982)區(qū)分出了兩個語言學習概念：學習（learning）和習得（acquisition）。學習是指通過教學有意識地學得語言；而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。Krashen認為：學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”（comprehensive-input）。假如輸入在一定限度上超出個人的現(xiàn)有水平，習得就自然而然地產(chǎn)生。Long(1985)提出，語言必須通過“對話性互動”（conversationl interaction）才能習得。Long比Krashen更重視輸入如何被理解。他認為，語言習得不可缺少的機制是“修正性互動”（modified interaction）,學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸人與輸出的機會。根據(jù)上述理論，外語課堂教學應具有“修正性互動”的各項活動，即任務(task)。

Long給task下的定義是：“認務”就是為自己或為別人、無償?shù)鼗蛴袃數(shù)赝瓿傻囊豁椆ぷ鳎梢允怯推峄h笆、給小孩穿衣等等。換言之，“任務”就是人們在日常生活中、工作中、娛樂時或其它時間所做的各種各樣的事情（1985：89）。Jane Willis對 task 下了這樣的定義：“任務”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產(chǎn)出的活動（1996：23）。

盡管對交際學習認務的定義各家說法不一，但是把認務作為課堂的一種語言學習活動，至少具備以下特點：①以意義為中心，而不是以操練某種意義不大、甚至是無意義的語言形式為目的，因此課堂語言活動更接近于自然的習得；②任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現(xiàn)實世界有著某種聯(lián)系。這種聯(lián)系不應是籠統(tǒng)的或是現(xiàn)實世界中某種活動的翻版，而應是具體的，貼近學生生活、學習經(jīng)歷和社會實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發(fā)學生積極參與的欲望；③任務的設計和執(zhí)行應注意任務的完成，即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。同時，也為學習者提供了自我評價的標準，并能使其產(chǎn)生成就感。目前，許多國家和地區(qū)，比如美國、加拿大、新加坡、香港等地的教學大綱或課程標準都采用了“任務型”語言學習

模式。

三、任務型課堂設計的三個步驟

Nunan(1989)認為，任務型課堂教學設計中的任務（task）具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色和環(huán)境五部分組成。①教學目標（goals）：任務型教學的目的主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）(Canale, Swain, 1980)。②輸入(input):輸入是指“設計任務的資料”(data)(Nunan, 1989)。輸入的來源多種多樣，包括報刊、小說、學生的作品、電視作品、課本、歌曲等。③活動9activity):活動是指任務，而不是指練習。④師生角色（teacher∕student role）:學生是交際者，其主要任務是溝通（傳送與接收）信息，具有學習的自主性，并經(jīng)常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演促進者（facilitator）、組織者（organizer）和監(jiān)控者（monitor）,有時也加入到活動之中擔當學生的“伙伴”（partner）。⑤環(huán)境（setting）：環(huán)境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式（個人操作還是兩人或小組合作）和任務時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等。

Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning中提出了任務型課堂教學的三

個步驟：

1.任務前（pre-task）——教師引入任務。

2.任務循環(huán)流程（task-cycle）:

a.任務(task)——學生執(zhí)行任務；

b.計劃(planning)——各組學生準備如何向全班報告任完成情況；

c.報告（reporting）——學生報告任務完成情況。

3.語言聚焦(language focus):

a.分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務；的情況；

b.操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

對于初中英語課堂來講，任務型課堂教學設計就是在英語學科目標確定之后，教師分析和設計具體任務、完成任務所需要的其它前提知識以及需要采用的教學方法和技巧等，旨在將每一項教學目標演變?yōu)榻虒W活動中可用的具體內容。這里的任務（task）不是通常所有活動的總和，是學生為達到交際目的而使用目的語（target language）來取得共識的那些活動。簡言之，就是“做”的過程中，學習者始終處于一種積極的，主動的學習心理狀態(tài)，任務的參與者之間的交際過程也是一種互動（interactional）的過程。為了完成任務，學習者以“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學習者自然的和有意義的語言應用，營造了一個有利用學習者語言習得和內化的（internalized）支持環(huán)境。

四、任務型課堂教學設計的實踐探索

在任務型課堂教學中，教師要從學生“學”的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續(xù)系列。要使學生在教師所設計的各種“任務”中，能夠不斷地獲得知識或得出結論，從而獲得語言運用的能力，而不僅是現(xiàn)成的語言知識點。這樣，隨著“任務”的不斷深化，整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。筆者以“What is a healthy diet?”（SEFC Book1B lesson 58）為例來說明任務型課堂教學設計：

Ⅰ.指導思想：

1.堅持以學生為中心、以任務為基礎的教學原則。

2.貫徹英語學習的交際型原則，創(chuàng)造使用英語的機會，使學生“學以致用”。

3.教師的作用：設計者、研究者、組織者、促進者、協(xié)調者等。

Ⅱ.課堂教學步驟：

任務前：

1.通過多媒體向學生展示一個長得很胖、一個身材修長的女士或先生，對兩者進行比較，然后問

學生想用有哪一種體形；

2.問學生早餐、午餐、晚餐以及兩餐之間吃些什么。展示學生提到的所有食物，并且再列舉一些

其它食物；

3.迅速了解一下學生最喜歡的食物，例如，誰最喜歡雞肉、鴨肉、甜食或者咸肉、餃子、面條；

然后讓學生結伴討論喜愛的原因。

任務循環(huán)：

任務：學生兩人一組討論什么是健康的飲食。讓學生在紙上畫出兩欄，分別列出中國食物和西方食物。學生閱讀課文并作筆記。此時教師扮演監(jiān)控者的角色，當學生需要幫助時給予提示，以便

讓他們作出結論。

↓

計劃：每一對同學與組里其他人討論他們的發(fā)現(xiàn)，并作好準備向班上其他同學匯報最后的結果。

同時商定好先后發(fā)言的順序。

↓

報告：

1.每組派一名學生依次匯報他們的結論；

2.告訴學生從中可以學到什么，讓學生知道如何通過合理的飲食防止發(fā)胖；

3.教師監(jiān)控學生的討論，確保大多數(shù)學生都能參加匯報活動。為了全面完整地理解課文，每位學生都會饒有興趣地傾聽其它組的匯報。

語言聚焦：

分析：教師可對語言結構進行簡單的敘述。接著討論一下使用這些語言形式可以表達的意義。

↓

操練：

1.教師準備一份練習，對任務中呈現(xiàn)的示例進行挖空。教師和全班學生一起討論需要傳達什么意

義，并討論空白處的最佳答案；

2.要求學生在筆記本上記下有用的語言點；

3.寫出課文概要，其中至少包括：為什么中國的飲食是合理的，西方一些國家的飲食不合理在什么地方；然后要求學生作好準備，下一節(jié)課向全班匯報。

在英語課堂教學設計的過程中，教師必須牢記教學是人的活動，無論是教師還是學生，都是英語課堂教學活動的主體，人的因素應當成為英語課堂教學設計的基本依據(jù)。教師的主要作用是如何在課堂教學中創(chuàng)造一種有利于學習者外語習得的條件（enabling condition），使學生通過生生之間、師生之間的互動與交際，運用語言并最終掌握語言。需要指出的是，任務型教學設計的任務難度很難把握，任務的系統(tǒng)性和延續(xù)性也難以控制。同時，也有批評者認為它對教師的語言能力和教學能力要求太高而顯得不切實際。盡管如此，其教學思想和設計原則越來越受到重視并被運用到教學實踐中。我們廣大英語教育工作者有必要在教學實踐中不斷進行探討和研究。