淺談高中歷史課堂討論法

【內(nèi)容摘要】本文主要是結(jié)合自己的教學實踐，總結(jié)了這兩年新課程實踐中遇到的問題，探討新課程中運用較多的討論教學法。

[關(guān)鍵詞]

歷史課堂

課堂討論

有效性

課堂討論是在商討和辯論中互相啟發(fā)，從而研究和探求真理的教學模式。它強調(diào)在教師教與學生學的關(guān)系中，改變教師“一言堂”的傳統(tǒng)方式，變學生被動接受知識為學生主動地學習，并去研究和探求真理；在學生與教學內(nèi)容的關(guān)系中，改變學生機械地接受知識的觀念，讓學生多問“為什么”。

討論法并非新的教學方法，早在兩千多年前，我國古代教育家孔子就經(jīng)常與學生討論問題，啟發(fā)學生的思維，傳授有關(guān)知識。美國認知心理學家布魯納說：學習不是把學生當成圖書館，而是要培養(yǎng)學生參與學習過程。只有直接參與探索新知的全過程，才能領悟知識的奧秘，感受學習的樂趣和成功的欣喜。自課程改革以來，在公開課、優(yōu)質(zhì)課評選或諸多報刊、雜志中。一時間，討論式教學再一次被我們推到了課改的前沿，但更多的聲音卻是“討論式教學只能流于形式，很難有實際效果”。在這種聲音下，面對討論式教學很多教師望而卻步，能夠長久推行更是鳳毛麟角了。那么在當代新課改的形勢下，課堂討論法在高中歷史教學中應用現(xiàn)狀到底如何？

事實上，受到舊課程內(nèi)容的影響，現(xiàn)有教育評價機制的制約，教師認識上的誤區(qū)、缺乏操作的經(jīng)驗技巧甚至學生因素的影響，其應用狀況不容樂觀。主要存在以下問題：

①教科書的問題，很多老師認為其時序性不夠，政治經(jīng)濟文化三個模塊的劃分割裂了歷史進程本身的整體性，內(nèi)容很多重復，專題式的安排脫離了學生的通史基礎知識嚴重不足的實際，使初高中教學脫節(jié)，教學工作很難展開。

②時間緊，內(nèi)容多。新課程內(nèi)容多，有些內(nèi)容比較難，按照課標和指導意見的要求，一周3課時的教學時間就顯的很緊，（想想看學生一學年要學完古今中外政治經(jīng)濟文化的3本書），所以很多時候為了老師們?yōu)橼s進度，根本沒有時間和精力實踐新課程的諸多目標，探索和實踐新的教學方法。

③與新課程相應的評價體系遠遠沒有建立。從歷史這門課來看，現(xiàn)在的評價方式仍然只有考試，而考試的內(nèi)容，從平時的配套練習到地級市的統(tǒng)考，不是知識太老舊就是太簡單，所以現(xiàn)在的狀態(tài)仍然是學生為考試而學，老師圍繞考試而教。

④教師們對于新課程的理念方法的探索和研究很不夠，很多人對新課程的熱情不足，當然這也有客觀的原因，比如說教師本身的知識結(jié)構(gòu)的制約，還有就是老師們很多都太忙太累了，在高考制度下，考試的壓力、學校的壓力、家長的壓力讓老師們放不開手腳，所以上課一般都是老一套，沒有多大的變化。

⑤討論法未能引起廣大歷史教師的重視，課堂教學中很少應用，講授法等傳統(tǒng)教學方法仍唱主角。很多教師都認為，課堂時間有限，每節(jié)課需花費大量時間講解書本知識，時間已經(jīng)很是緊湊，實施討論法必定會缺乏足夠的時間。再加上學生能力有限，所花費的時間、精力太多，豈不是得不償失？

⑥很大部分“討論法”只是流于形式，而沒有起到真正的作用。學生在一定程度上參與了討論，但是教師僅對那些“標準”的答案給予肯定，使學生的思維受到局限。這樣的討論，最終目的僅僅是希望從學生嘴里套出教師自己頭腦中已有的答案，目前很多歷史課的“討論”就止步于這種簡單的形式。

⑦很多教師對課堂討論法存在誤解，往往把師生間的一問一答就叫“討論”。實際上，這種提問的方法只能使得學生順著教師的思路在尋求答案。而真正的討論法必須通過師生間的討論、互動來分析問題，得出結(jié)論。以此來改變學生機械地接受知識的觀念，引導學生主動地去學習。

現(xiàn)在學生的負擔很重，除了課堂的時間，課外能給歷史這門課的時間少之又少，面對這種情況，我們能做的，就是在課堂45分鐘內(nèi)做足文章，提高教學的有效性和效率，又努力實踐新課程發(fā)揮學生主體性主動性的目標。怎么做到呢？我想辦法總會比問題多的，只要我們能去想去大膽實踐，在這里，從我自己的日常教學實踐中，我感覺到適當?shù)恼n堂討論是很好的辦法。

我們學校在這方面做了有益嘗試。作為一線教師，在教學實踐中我也有自己的一些思考——討論式教學，歸根到底是要讓學生成為課堂主體，教師更多的發(fā)揮引導作用。而在我們教學實踐活動中，最容易碰到的問題是學生啟而不發(fā)，以及討論式教學的耗時低效。其實，討論式教學并不如我們慣性思維想象的那么簡單——老師設問，學生討論。它的實施需要如下條件：

第一，教師必須端正自身認識。如果我們自己認為討論活動只是供人欣賞的花瓶，那就自然缺乏深入討論的動力，學生的配合與否，教學效果的良莠也就無從談起。也只有教師的深入挖掘教材、精心設計問題，才會有學生的積極參與，才會有學習效果的事半功倍。

第二，研討式教學需要適當?shù)那榫霸O置。這往往在我們的日常教學活動中容易被忽視。一段音樂、影視、一段美文佳句，哪怕是一段爭吵，都會使學生更加投入到你的課堂當中，進而參與到你所設計的討論活動中來。有一句話講“興趣是最好的老師”，同樣，興趣也是優(yōu)秀的引導者。以恰當?shù)姆绞揭饘W生在同一問題上的共鳴，并非我們通常所理解的課堂導入，而是在整堂教學活動中的應用，這樣才能保證學生時刻在你設置的情景之中，如身臨其境，讓他們的發(fā)言不由自主。其實，教師情景設置就是讓學生成為“情景的主人”，也只有這樣我們才真正做到將課堂還給學生。

第三，營造和諧的課堂氛圍。我們通常希望學生能夠一語道破天機，甚至時常發(fā)生越俎代庖、急于求成的錯誤。對于學生的討論我們應理性對待，不可一味以宣判的口吻評價。只有教師成為一個循循善誘的導師，你的學生才能在爭辯中得到真理。這就如同蘇格拉底的“精神助產(chǎn)法”。學生在討論中難免會走一些彎路，此時需要我們設置新問題幫他找答案，當然，更高水平的要求是讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學生在課堂討論中，會關(guān)注一些看似與本科教學不相干的問題，有時甚至可笑，這些問

題往往被我們忽略不計或宣判死亡，殊不知，這些問題恰好可能是學生的興趣激發(fā)點，在此深入發(fā)掘或巧妙地轉(zhuǎn)入正題都是解決良方?？傊?，我們應善待學生的每一個討論成果，努力營造民主、寬松、和諧、開放的課堂討論氛圍。

第四，必須轉(zhuǎn)變觀念，正確認識討論法的局限和優(yōu)點。任何一種教學方法都不可能十全十美，討論法也不例外，討論法最令人質(zhì)疑的可能就是它所需花費的時間了。如果一學期只搞一、二次討論課，學生的確需要一個過程去適應。但是如果經(jīng)常性地采用討論法，學生的查閱資料、組織材料及表達能力會不斷進步，所花費的時間會越來越少?，F(xiàn)在的學生之所以負擔重主要是由于要做太多枯燥的、搬運工似的功課。前蘇聯(lián)教育學家蘇霍姆林斯基曾說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者，一旦他參與到討論中并且獲得滿足的話，那么這就被認為是一件快樂的事情，自然就不會成為負擔了。更何況通過討論，學生可以獲得合作探索的珍貴成果，這比教師單純的傳授印象更深刻，知識的掌握更加牢固。因此，從長遠來看，討論法無論從時間還是效果來看都是很經(jīng)濟的。

第五，必須做好充分的準備工作。教師可以在課前把命題告訴學生，布置必要的一些參考資料，提供某些帶啟發(fā)性的思考點。當然適當?shù)姆纸M也很重要，可以將學生分成若干個小組，每個小組規(guī)模一般以6人左右為宜，選出代表匯集小組意見作中心發(fā)言，其它組員人人做好發(fā)言的打算，這樣可以避免有些不愛動腦筋的學生有機可乘，養(yǎng)成了不動腦的壞習慣。

第六，教師所提供的討論命題必須難度適中，要針對教學內(nèi)容的重點、難點問題，源于教材，但要高于教材。不是所有教材都適宜討論，只有富有啟發(fā)性和一定難度的教材，才能引起學生積極的思考。命題過難，學生感到高深莫測，無從下手，會挫傷學生討論的積極性；命題過易，學生無需積極思考就能說出答案，失去了討論的價值。如在講到“羅斯福新政”時，讓學生討論“羅斯福新政有沒有從根本上解決美國的經(jīng)濟危機”比提問“羅斯福新政的歷史意義”要好得多。事實證明：只有在不難不易的時候，學生才有探索的積極性。

第七，教師必須做好一個引導者的工作，把討論一步步引向深入。在討論過程時不能過分介入，但也不能袖手旁觀。如果過分介入就會失去討論的意義，若完全是旁觀者，討論很可能就會演變成漫無目的的閑聊如在講到“文藝復興”時，可以提出：文藝復興是不是真的要復興古希臘古羅馬的文化？學生通過事先的預習，應該很容易得出正確的結(jié)論。在這種情況下，]因勢利導，進一步讓他們討論：既然不是真正想復興古希臘古羅馬文化，那為什么要打出這樣的旗號呢？一步步將討論引向縱深。當出現(xiàn)沉默時，老師要撥開話題，鼓勵學生自由發(fā)言；當討論出現(xiàn)爭論時，教師要及時用肯定的態(tài)度指出學生發(fā)言中的閃光點，及時提煉出學生發(fā)言中所隱含的新觀點，調(diào)動更多的學生參與討論。

第八，學生的精力處于“低谷”時。教育心理學理論證明，課堂開始后10分鐘，學生思維還未進入最佳狀態(tài)；最后15分鐘，學生大腦疲勞，注意力易分散。這就要求教師在這兩段時間里積極調(diào)動學生多種感官，注意學習活動的多樣化，有針對性地提出問題，提出蘊涵學生創(chuàng)新、思維空間的問題，組織學生討論，要求學生迅速簡明回答問題，學生注意力會馬上集中，很快轉(zhuǎn)入興奮狀態(tài)，個個躍躍欲試，思維被迅速推向高潮。

第九，學生認識發(fā)生偏差，見解產(chǎn)生分歧時。在課堂講授和練習過程中，難免有學生對某些內(nèi)容發(fā)生理解偏差，見解分歧，教師應充分發(fā)揚教學民主，對一些普遍性問題組織討論，鼓勵學生暢所欲言，甚至展開爭辯。然后有針對性地糾正錯誤，統(tǒng)一見解。

第十，最后要進行必要的歸納概括，引出結(jié)論，提高認識。在討論中，學生各抒己見，會出現(xiàn)不同觀點的碰撞。針對于此，教師可以把學生的觀點歸納為幾類及其相關(guān)論據(jù)，幫助學生理順思維，史論統(tǒng)一，強化認識。對討論中的某些爭論不必得出結(jié)論，保持一定的開放性，給學生留下繼續(xù)思考的余地。

雖然目前課堂討論的運用還不是非常之普遍，但是這一方法有著其它教學方法無法比擬的優(yōu)勢，既可以充分體現(xiàn)學生的主體性，激發(fā)了學生的學習熱情，又可以“逼”得學生帶著問題去細細咀嚼教材，認真查閱資料，并積極爭取發(fā)言。這樣，既動了腦，又動了手，還動了口，印象自然深刻，記憶必然牢固。更重要的是，參與到教學過程中可以使學生品嘗到了成功的喜悅，增強了學習歷史的興趣，進一步激發(fā)了求知的熱情和自信心，形成了“興趣——探索——提高”的良性循環(huán)。

另外，現(xiàn)在高考的傾向，不僅是死板的知識點，更是一種歷史思維的全面性、科學性、創(chuàng)造性，而這些單靠傳統(tǒng)的教師單向傳授知識的教學方法是遠遠不能實現(xiàn)的，把握新課程實踐的契機，我們要積極探索新的教學模式和方法，而討論教學是值得嘗試的一種，如何有效的展開討論達到我們的目標，我們需要探索的還很多。

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