第一篇：課程與教學論試題知識點--優(yōu)秀版

課程與教學論試題知識點匯集

一、各類題型

一、單項選擇題

1.1．1918年，美國著名教育學者【C】出版《課程》一書，該書標志著課程作為獨立研究領域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的課程開發(fā)理論中所提出的科學化課程開發(fā)方法是【B】 A．任務分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議

1.3．泰勒原理的實踐基礎是【A】A．“八年研究”B．教育測驗運動C．學科結構運動D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的實質是對【A】的追求。A．“技術興趣”B．“解放興趣”C。“實踐興趣”D．“實踐理性” 1.5．在“學科結構運動”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】 A．實踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學術中心課程

1.6．施瓦布所確立的“實踐性課程”的開發(fā)方法是【D】A活動分析B任務分析C工作分析D．課程審議 1.7．“概念重建主義課程范式”的本質是追求【A】A“解放興趣”B．實踐興趣”C．“技術興趣”D．“技術理性” 1.8．在教育史上第一個倡導教學論的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美紐斯D．赫爾巴特 1.9．捷克教育家夸美紐斯所著的【C】一書標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。A．《課程》B．《課程與教學的基本原理》C．《大教學論》D．《普遍教育學》 1.10．被瑞士人民譽為“人類的教育家”、“人民的導師”、“孤兒之父”的是【A】 A．裴斯泰洛齊B．夸美紐斯C．赫爾巴特D．盧梭

1.11．【A】首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎 A裴斯泰洛齊B博比特C赫爾巴特D杜威

1.12．赫爾巴特的教學論中所提出的教學的任務是【B】

A．追求善行、德行B．培養(yǎng)多方面興趣C．傳授系統(tǒng)的科學知識D．發(fā)展學生的各種技能… … 1.13．建構主義學習的目的是【D】A．協(xié)作B．會話C．情境D．意義建構 1.14．隨機訪問教學的理論基礎是【A】

A．認知彈性理論B．行為主義教學觀C．認知教學觀D．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”

1.15．維果茨基根據他的理論提出一種新的學習是【D】A初級學習B高級學習C合作學習D輔助學習

二、簡答題1.1．博比特的科學化課程開發(fā)理論的基本內容是什么? 答：該理論的基本內容可概括為三個方面(1)教育的本質。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發(fā)展的過程，教育即生產。(2)課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟，即人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的制定 1.2．簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。

答：(1)人類經驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。

1.3．簡述查特斯的課程開發(fā)的步驟。

答：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的順序獲得它們。1.4．博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別? 答：表現在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調系統(tǒng)知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。1.5．簡述布魯納認為掌握學科結構的優(yōu)點。

答：(1)掌握學科結構可以使得學科更容易理解；(2)掌握學科結構有助于記憶；(3)掌握學科結構是通向適當的“訓練遷移”的大道；(4)掌握學科結構能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術”。答：(1)把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣(這是必要的，因為現存的理論只能解釋世界上一小部分現象，這樣，使理論與實踐一一對應的策略就有局限性)；(3)產生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應世界上大多數現象，因此就需要超越現存的理論，產生新的行動方案)。

1.7．簡述情境教學的涵義及實施環(huán)節(jié)。答：情境教學，是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設情境：根據學習者的發(fā)展需求創(chuàng)設對學習者是真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，以讓學生去解決。(3)自主學習：每一學習者自主進行問題解決。(4)協(xié)作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估——“場合驅動評價”，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現即可。

1.8．簡述支架式教學的涵義、實施環(huán)節(jié)及特征。答：支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。它的構成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進入情境：將學習引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協(xié)作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

三、論述題 2 1.1．試述夸關紐斯的教學論。

答：夸美紐斯提出的教育目的是：“博學”、“德行或恰當的道德”、“宗教或虔信”。為達到此目的，他確立了教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則；其次，教學要遵守循序漸進的原則。(2)興趣與自發(fā)原理?？涿兰~斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學習。(3)活動原理。即教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。(4)直觀原理。即教學不應從事物的語言說明開始，而應從事物的觀察開始?？涿兰~斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學論，《大教學論》也因而成為現代教學研究的奠基之作。他在360年以前就對教學規(guī)律有了如此深刻的認識，這是一項前無古人的壯舉。他基于對教學規(guī)律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發(fā)展產生了深刻影響。他的許多教學論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時代是由中世紀向近代資本主義時代過渡的時期，因此，他的教學論中不可避免地殘留著某些中世紀的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學論并不是首尾一貫的。

1.2．試述赫爾巴特教學論的貢獻及局限。

答：赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學”的理念；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養(yǎng)內容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學，他將教養(yǎng)內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。當然，赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷：主要是過多強化了教師對教學過程的控制作用，對學生的主體性的發(fā)揮重視不夠，從而陷入了“教師中心論”；過多強化了學科的重要性，對學生的活生生的經驗重視不夠，從而陷入了“學科中心論”。1.3．試述建構主義教學觀的基本內涵。

答：建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而建構新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結構性知識與非結構性的知識和經驗的統(tǒng)一。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構這四個要素構成，其中情境是意義建構的基本條件。教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作與會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。

四、材料分析題

1.1.這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人甚至是教師本人，都不知道課堂的下一刻會出現什么，會出現哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛——如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學生(大約25人)一起圍著一張大桌子坐下，并且說，如果我們表達自己的意愿并作自我 3 介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜．然后，又有一位學生舉起手。此后，舉手更多了。教師卻從沒有催促過任何學生發(fā)言?！浴犊枴ち_杰斯和非指導性教學》 閱讀以上材料，回答以下問題。（1）．材料所描述的是何種教學模式?其涵義是什么?（2）．材料中的“教師”與傳統(tǒng)意義上的教師有何不同?其在教學中的作用如何? 答：（1）.材料體現的是羅杰斯的“非指導性教學”模式，它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中表現自我、認識自我，最后達到改變自我、實現自我。

（2）.在傳統(tǒng)教學中，教師是作為先知者把知識傳授給學生的，擔負著學習的指導責任，這顯然不符合非指導性教學的要求。因此，羅杰斯用“促進者”代替了“教師”一詞?！按龠M者”在教學中的作用不是指導而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人，而不是等待著接受某些知識的容器。與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創(chuàng)造一種“安全”的心理氛圍。具體表現為：(1)幫助學生澄清自己想要學習什么；(2)幫助學生安排適宜的學習活動與材料；(3)幫助學生發(fā)現他們所學東西的個人意義；(4)維持著某種有益學習過程的心理氣氛。(結合材料加以說明)

二、考點精析

第一章課程與教學研究的歷史發(fā)展 第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展

(一)科學化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻

1．課程研究領域誕生的標志是1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發(fā)生的“社會效率運動”的影響。

2．博比特的科學化課程開發(fā)理論的基本內容：

(1)教育的本質。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發(fā)展的過程，教育即生產。(2)課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。所謂“活動分析”，是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。據此，博比特認為課程開發(fā)的具體過程包括：①人類經驗的分析。②具體活動或具體工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇。⑤教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發(fā)理論：

他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開發(fā)的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；

(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次；(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；

(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；

(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教學順序獲得它們。4．博比特與查特斯的貢獻與局限：

他們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。其局限性表現在：把教育與課程視為準備成人生 4 活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中，導致該理論的機械化。所以這種課程開發(fā)理論的科學化水平仍是很低的。

(二)科學化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻

1．“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的“泰勒原理”。

2．“泰勒原理”的基本內容如下：

(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經驗?

4)我們如何確定這些目標正在得以實現? “泰勒原理”的實質是對“技術興趣”的追求。(三)學科結構運動與學術中心課程 1．學科結構運動的產生背景

由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現，此前出現的“新課程”也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，“學科結構運動”在美國全國范圍內蓬勃展開。2．學術中心課程的基本特征

所謂“學術中心課程”是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程。它的特征有：學術性、專門性和結構性。3．學術中心課程的歷史地位

(1)學術中心課程以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現代化課程的一個范例。

(2)學術中心課程把課程開發(fā)的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，這樣學術中心課程就確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學科課程發(fā)展到新的階段。(四)實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻 1．“實踐性課程”的基本內涵

施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四個要素間的持續(xù)的相互作用便構成了它的基本內涵。

2．“實踐性課程”的開發(fā)方法：“課程審議”

課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。3．學校本位的課程開發(fā)

實踐性課程開發(fā)即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實踐情境。具體表現上，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地是每一個特殊的學校。因此，這種課程開發(fā)可以稱為“學校本位的課程開發(fā)”。

4．實踐性課程開發(fā)理論的本質：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環(huán)境的相互作 5 用而理解環(huán)境的人類的基本興趣

(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求 1．“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判

(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。

(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。

(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向

(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。

3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放。

第二節(jié)教學研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；

(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學原理：

(1)教學以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學論，《大教學論》因而也成為現代教學研究的奠基之作。他基于對教學規(guī)律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發(fā)展產生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。

(二)啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1．盧梭的教學論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發(fā)現教學論：①發(fā)現是人的基本沖動；②發(fā)現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發(fā)現教學的基本形式；④發(fā)現教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的貢獻

他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式?？梢哉f盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。3．裴斯泰洛齊的教學論

(1)適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎教養(yǎng)論”的方法。(2)教育教學的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。

(3)教學的心理學化，即教學研究必須建立在心理學研究的基礎之上，教學原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學“心理學化”，教育、教學才能依循人的發(fā)展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發(fā)展也產生了深遠的影響。

(三)19世紀教學論的發(fā)展：赫爾巴特的教學論 1．教學的任務是培養(yǎng)“多方面興趣”。2．教學的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。

(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學：即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養(yǎng)學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。4．赫爾巴特對教學論的貢獻

他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養(yǎng)內容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學；他將教養(yǎng)內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現代教學論發(fā)展的里程碑：杜威的教學論 1．對傳統(tǒng)教學論的批判

杜威認為，古往今來的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。杜威則超越了這種教育 7 本質認識上的二元論，認為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。由此，他獲得的結論是：教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程。2．基于經驗的教學論的內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經驗是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個方面的“特殊的聯(lián)合”。經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質上就是經驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據此杜威倡導“從做中學”，“從經驗中學”。(2)反省思維與問題解決教學。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗假設。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以，他所倡導的教學是“問題解決教學”。(3)經驗課程與主動作業(yè)。

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統(tǒng)一起來，當課程統(tǒng)一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。具體表現形態(tài)就是“主動作業(yè)”，這是著眼于兒童經驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。3．杜威對教學論的貢獻

杜威的教學論深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：怎樣真正在教學過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學過程中實現知行統(tǒng)一；怎樣在教學中統(tǒng)一兒童與學科；怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系；怎樣在教學中統(tǒng)一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現代教學論的核心問題，是現代教學理論與實踐所回避不了的。(五)20世紀教學研究的發(fā)展線索

1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發(fā)展

(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環(huán)境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。

(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育心理學的應用學科。

(3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設計理論試圖把行為主義心理學與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論 8 和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本理路是開發(fā)一種教學程序系統(tǒng)以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標，設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復雜系統(tǒng)。與此同時，在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發(fā)展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進而推動個性整體發(fā)展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛

這時期行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學所取代，以認知心理學為基礎的教學設計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導內部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。

4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

此時期，那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。學習者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時期教學設計關注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。第三節(jié)課程與教學的涵義(一)課程的涵義

1．課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。2．課程內涵的發(fā)展趨勢如下：

(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。(二)教學的涵義

概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。教學既是科學，又是藝術。第四節(jié)課程與教學的關系(一)現代教育中課程與教學的分離

現代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現社會對學校教育的控制。因此，現代教育中課程與教學分離的過程，即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。

(二)課程與教學分離的認識論根源：二元論 1．內容與過程的二元論

這種二元論認為，課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統(tǒng)一的知識就被人為分裂為內容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內容產生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發(fā)生關系。2．目標與手段的二元論

這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統(tǒng)一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結果)與手段。由此導致的結果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。3．二元論的實質

把原本內在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發(fā)生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。

(三)20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限 1．課程與教學分離的弊端(1)導致忽視經驗產生的具體情境。

(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。

(3)導致學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。

(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關系課程與教學統(tǒng)一的實質：實用主義認識論的“連續(xù)性”原則

杜威指出，實用主義的認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。他認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質上是由經驗的性質所決定的。經驗是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯(lián)系的知覺，完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的

3．杜威關于課程與教學統(tǒng)一的兩個內涵

(1)教材與方法的內在的連續(xù)性。(2)目標與手段的內在的連續(xù)性。4．杜威的貢獻

深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。杜威的局限性：

(1)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發(fā)展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。

(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。

(四)20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念 1．課程與教學整合的實質：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學”理論的內涵包括：

(1)課程與教學過程的本質是變革；(2)教學作為課程開發(fā)過程；(3)課程作為教學事件。

三、模擬試卷

模擬試卷(一)

一、單項選擇題(本大題共30小題。每小題l分。共30分)。

1．1918年，美國著名課程論專家【C】出版了《課程》一書，該書標志著課程作為一個獨立研究領域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯 2．“學科結構運動”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】 A．實踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學術中心課程

3．施瓦布主張的課程開發(fā)的方法是【D】A．任務分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議 4．“概念重建主義課程范式”的本質是追求【C】A．“實踐興趣”B．“技術興趣”C解放興趣”D“工具理性” 25．忠實取向的課程與教學的關系是【A】A．線性的B．非線性的C．復雜的D．不可預知的 26．在課程創(chuàng)生取向視野下的教學設計中【D】A．教師是被排斥的B．學生被孤立于教學設計之外 C．教師開始進入教學設計過程D．學生是教學設計的主體

27．古巴和林肯劃分的“第四代評價”在本質上是【D】A．測量B．描述C．判斷D．協(xié)商

28．迄今為止最全面、最有效的評價模式是【D】A目標達成模式B．差別模式C外貌模式D回應模式 29．校本課程開發(fā)的核心是【A】A．學校B．校長C．教師D．學生

30．建構主義學習的目的是【D】A．獲得知識，形成技能B．協(xié)作C．會話D．意義建構

二、簡答題(每小題6分，共30分)

31．簡述盧梭的“發(fā)現教學論”的基本內涵。

32．課程與教學目標的基本來源是什么?

33．理解教學對話的性質需明確什么? 34．學科課程與經驗課程的關系是什么?

35．班級授課組織的基本特征是什么? 答案31．(1)發(fā)現是人的基本沖動。(2)發(fā)現教學的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學和實物教學是發(fā)現教學的基本形式。(4)發(fā)現教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

32．(1)學習者的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學習者需要的過程本質上是尊重學習者的個性、體現學習者的意志的過程，一句話，是學習者自由選擇的過程。(2)當代社會生活的需求。從空間維度看，是指以兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間維度看，不僅指社會生活的當下現實需求，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。(3)學科的發(fā)展。兒童由自然人發(fā)展為文化人的基本途徑就是通過學校課程而學習學科知識、繼承文化遺產。因此，學科知識及其發(fā)展成為課程與教學目標的基本來源之一。

33．(1)教學對話是以教師指導為特征的。(2)教學對話旨在促進學生的發(fā)展。(3)教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。

34．(1)二者是兩種不同的課程。經驗課程以兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。(2)二者又具有內在的統(tǒng)一性。經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發(fā)展水平從而抑制兒童經驗的進一步發(fā)展。

35．(1)學生被分配于各自固定的班級。(2)教學在規(guī)定的課時內進行。(3)教學一般分學科進行。(4)教學內容根據國家規(guī)定的課程標準加以確定。

三、論述題(本大題共2小題，每小題l2分，共24分)36．試述教育過程的本質。

37．試述建構主義教學觀的基本內涵。

答案36．(1)教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。這又包括兩層含義：第一，教師與學生是“交互主體的關系”。第二，教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開。(2)教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一。一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。教學認識過程還具有自己的特殊性，具體表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性兩個方面。學生認識與成人認識既有區(qū)別，又存在著內在的聯(lián)系。教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)決定了教師認識的特殊性。(3)教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨立性，又互為基礎，互為前提，相互制約。

答案37．建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而建構新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結構性知識與非結構性的知識和經驗的統(tǒng)一。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構這四個要素構成，其中情境是意義建構的基本條件。教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作與會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。

四、材料分析題(本大題共l小題。共l6分)38．下面材料是關于某種課程的敘述，仔細閱讀，然后回答材料后面提出的問題。材料：這種課程的內容包括滲透在課程、教材、教學活動、班級氣氛、人際關系、校園文化和家庭、社會環(huán)境中的文化價值、態(tài)度、習慣禮儀、信仰、偏見和禁忌，等等，可以說非常廣泛，這便不可避免地造成了它對學習者的影響既可能是積極的，也可能是消極的。在學習歷史時，由于學生了解了先輩們在外來侵略面前臨危不懼、勇敢頑強、前仆后繼地進行反抗，維護祖國統(tǒng)一的歷史事實，便會受到愛國主義的熏陶，從而樹立為祖國的繁榮富強而努力奮斗的信念。但是，因為某個教師教學態(tài)度不認真，或者品行不端正，或者對學生不尊重、不誠懇、不關心，甚至僅僅因為教師的儀表有問題，就可能造成一部分學生對這位教師所教科目缺乏興趣。所以，教育者的教育藝術就要集中體現在如何發(fā)揮它的積極教育影響和如何減少它的消極影響上。這段材料體現的是哪種課程，其涵義和特點是什么?結合材料談談開發(fā)和實施這門課程需注意哪些問題? 答．這種課程是隱性課程。它是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。特點：(1)它的影響具有彌散性和普遍性。(2)它的影響具有持久性。(3)它的教育影響既可能是積極的，又可能是消極的。(4)它的內容既可能是學術性的，又可能是非學術性的。注意的問題：(1)開發(fā)者和實施者要增強反省意識。(2)開發(fā)者和實施者要基于對學生的理解而創(chuàng)設自由、民主、開放的教育情境。(3)開發(fā)者和實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)和設計。(4)開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

第二篇：課程與教學論試題A

浙江師范大學《課程與教學論》考試卷（A卷）

考試形式：閉卷

使用學生：

考試時間：120分鐘

出卷時間：

****年**月**日

說明：考生應將全部答案都寫在答卷紙上，否則作無效處理。

一、名詞解釋（4個，16分）

1、綜合課程

2、課程實施

3、課程與教學評價

4、隱性課程

二、簡答題（4個，24分）

1、簡述當代教學觀的演變趨勢

2、列舉基礎教育課程改革中有關課程目標的規(guī)定

3、舉例說明相關課程、融合課程、廣域課程

4、列舉課程與教學評價的類型

三、理解題（2個，20分）

1、什么是教學？

2、什么是研究性學習？

四、分析題（1個，40分）

談談你的教學生涯中最深刻的一件事，并用課程與教學論的相關原理分析之。

《課程與教學論》試卷A答案

一、名詞解釋

1、綜合課程：是指這樣一種課程組織取向：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

2、課程實施：是將某項課程計劃付諸實踐得具體過程。

3、課程與教學的評價：就是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值活特點作出判斷的過程。

4、隱性課程：是指學生在學習環(huán)境(包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

二、簡答題

1、簡述當代教學觀的演變趨勢

從重視教師向重視學生轉變；從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉變；從重視教法向重視學法轉變；從重視認知向重視發(fā)展轉變；從重視結果向重視過程轉變；從重視繼承向重視創(chuàng)新轉變。

2、列舉基礎教育課程改革中有關課程目標的規(guī)定

知識（了解水平、理解水平、應用水平）結果性目標：

技能（模仿水平、獨立操作水平、遷移水平）體驗性目標：經歷(感受)水平；反應(認同)水平；領悟(內化)水平

3、舉例說明相關課程、融合課程、廣域課程

相關課程：物理、化學、數學在某些主題上的聯(lián)系，歷史、地理、公民在某些主題上的關聯(lián)。

融合課程：歷史、地理、公民融合為綜合社會科，物理、化學、生物融合為綜合理科，植物學、動物學、解剖學、生理學融合為生物學，西方歷史；西方地理、西方音樂、西方文學融合為西方文明。

廣域課程：“19世紀西移美洲的移民”。

（也可不根據以上要點回答。根據回答情況酌情給分）

4、列舉課程與教學評價的類型

以評價的作用性質為準，把評價分為形成性評價與總結性評價；以評價與預定目標的關系為準，把評價分為目標本位評價和目標游離評價；以評價關注的焦點為準，把評價分為效果評價與內在評價；以參與評價的人員是否課程設計的參加者為準，把評價分為內部人員評價與外部人員評價；以評價使用的方法為準，把評價分為量的評價與質的評價。

三、理解題：

1、什么是教學？ 要點：

廣義指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動。狹義就是學校教學，是專指學校中教師引導學生一起進行的教與學相統(tǒng)一的活動。（回答時要有一定的分析。也可不根據以上要點回答，根據回答情況酌情給分）

2、什么是研究性學習？ 要點：

廣義：泛指學生主動探究的學習活動。它是一種學習的理念、策略、方法，適用于學生對所有學科的學習。

狹義：作為一門獨立的課程，研究性學習指在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。

（回答時要有一定的分析。也可不根據以上要點回答，根據回答情況酌情給分）

四、分析題

根據回答情況酌情給分。

第三篇：課程與教學論》試題

<課程與教學論》試題（中央電大2002—2003學第二學期）

一、填空(每空1分，共10分)1．課程與教學目標是 的分解，是師生行動的依據。布盧姆長期從事教學目標研究，他把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“ ”和“技能領域”。

2．必修課程的本質特點就是，它是社會權威在課程中的體現。3．根據各學科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為、融合課程和 三種形態(tài)。

4．校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質量。因此要完善教師 體系，促進教師 成長。

5．課堂管理是指教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調課堂中人與事、等各種因素及其關系的過程。

6．教學過程是一個教育信息傳播的過程，傳播過程中有四個要素：傳播者、、和受傳者。

二、選擇題(每小題2分，共lo分)1．研究課程與教學的理論基礎一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學的心理學基礎；課程與教學的 基礎；課程與教學的社會與文化學基礎。()A．教育學 B．社會科學 C．自然科學 D．哲學

2． 總結出學習的四條規(guī)律：習得律、條件強化、泛化作用和消退作用。()A．華生 B．羅杰斯 C．杜威 D．斯金納 3．課程內容的活動取向特別注重()A．課程內容的科學邏輯組織

B．課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習中的主動性 C．課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的

D．課程是外在于學習者的，并且基本上是凌駕與學習者之上的——學習者服從課程，在課程面前是接受者的角色 4．課堂問題行為產生的原因主要包括、和環(huán)境因素。()A．教師的因素、學生身心的因素 B．教師的因素、教材的因素 C．教材的因素、學生身心的因素 D．教材的因素、同伴壓力 5．下面不屬于教學語言藝術特點的是()A．科學性 B．教育性進制 C．啟發(fā)性 D．正規(guī)性

三、簡答題(每小題5分，共20分)1．當代課程設計表現出哪些趨勢? 2．校本課程開發(fā)的特征有哪些? 3．簡述課堂問題行為管理策略的主要內容。4．課程評價模式主要有哪些?

四、論述題(每小題15分，共30分)1．結合工作體驗，談談你對基礎教育新課程目標的認識。2．結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則?

五、實例分析題(共30分)某校地理教研組教師對本校地理課課程資源進行了評價，認為地理教具只有掛圖和地球儀兩類，而且全校地球儀只有六個，與新課程標準要求的距離較大，課程資源缺乏，課程開發(fā)困難較大。請用課程評價、課程資源管理等有關理論分析這一案例。

《課程與教學論》試題答案及評分標準(供參考)

一、填空題(每空1分，共10分)1．培養(yǎng)目標 情感領域 2．強制性

3．相關課程 廣域課程 4．教育 專業(yè) 5．時間與空間

6．信息 媒體

二、選擇題(每小題2分，共10分)1．D 2．D 3．B

4三、簡答題(每小題5分，共20分)1．當代課程設計表現出哪些趨勢?(1)多種取向的綜合。

(2)課程內容選擇的基礎性和時代性。(3)學習活動的探索性與實踐性。(4)評價的過程性和發(fā)展性。2．校本課程開發(fā)的特征有哪些?(1)體現教育的服務性。(2)促進教育民主化的進程。(3)表現反思性的行動研究過程。

(4)促進課程資源與權力的重新分配。(5)是對國家課程的補充。(6)要求教師轉變角色。

．A 5．D 3

3．簡述課堂問題行為管理策略的主要內容。(2)運用行為控制策略，及時終止問題行為。(3)運用行為矯正策略，有效轉變問題行為。4．課程評價模式主要有哪些?(1)目標評價模式。(2)外觀評價模式。(3)CIPP評價模式。

(4)自然評價模式。

四、論述題(每小題15分，共30分)1．結合工作體驗，談談你對基礎教育新課程目標的認識。(一)培養(yǎng)目標具有明確的指導思想。

(二)培養(yǎng)目標體現了培養(yǎng)21世紀新人的時代特征。(1)繼承傳統(tǒng)與面向未來。(2)國際的視野和中國的特色。(3)全瞻社會又關愛個體。

(三)培養(yǎng)目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。(1)基礎知識、基本技能。(2)過程與方法。

(3)情感、態(tài)度、價值觀。

2．結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則? 選擇與應用現代教學媒體時，需要遵循以下幾條原則：(1)依據教學目標。(2)依據教學內容。(3)根據學生變量。

五、實例分析(30分)1．課程實施所需要的資源統(tǒng)稱為課程資源，它既包括教材、教具、儀器設備等有形的物質資源，也包括學生已有的知識和經驗、家長的支持態(tài)度和能力等無形的資源。課程資源是決定課程目標能否有效達成的重要因素。充分利用現有的課程資源，積極開發(fā)新的課程資源，是深化教學改革、提高教學效益的重要途徑。對于課程資源的評價，主要從以下幾個方面進行：一是課程資源的豐富性。二是課程資源的適合性。三是課程資源的有效利用。四是課程資源的可持續(xù)發(fā)展性。

2．課程資源對學生的發(fā)展具有獨特的價值，與傳統(tǒng)教科書相比，課程資源是豐富的、大量的、具有開放性的，它以其具體形象、生動活潑和學生能夠親自參與等特點，激發(fā)學生興趣，在愉悅中增長知識，培養(yǎng)能力，陶冶情操，這是傳統(tǒng)教科書所無法代替的。

3．該校教師對課程資源認識不夠全面，有教育意義的自然和社會資源未納入教育資源范疇，其教育的功能和意義沒有被充分地認識和利用。

4．教師不僅應當成為課程資源的開發(fā)者和利用者，充分挖掘各種資源的潛力和深層次價值，提高利用率。還要成為學生利用課程資源的引導者。

《課程與教學論》期末考試模擬題

（僅供參考）

一、填空（10分）

1、________________是課程與教學論的核心問題。

2、人本主義心理學家________提出了“非指導性教學”的主張。

3、在帕森斯等人的影響下，杰克遜第一次在他的著作《教育生活》中使用“____________”一詞。

4、課程設計中涉及的課程要素主要有課程目標、課程內容、學習活動和________四種。

5、我國新一輪課程改革基于對學生個人發(fā)展與社會進步之間關系的辯證認識，在課程的設計取向上以____________為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點。

6、布盧姆把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“____________”和“____________”。

7、我國基礎教育新課程目標網絡包括了下列三個維度的目標：基礎知識與技能、________________和________________________。

8、教學過程是一個認知過程、發(fā)展過程、____________的統(tǒng)一。

二、單項選擇（10分）

1、兒童中心、“從做中學”的課程與教學觀，主要是受____哲學流派的影響？ A、存在主義

B、實用主義

C、分析哲學

D、人本主義

2、針對不同的課程內容，我們應當設計不同的課程目標：在培養(yǎng)基礎知識、基本技能上，則____較為合適；要培養(yǎng)學生的個性和創(chuàng)造性，則____更佳。

A、行為目標，展開性目標 B、表現性目標，展開性目標 C、行為目標，表現性目標 D、表現性目標，行為目標

3、下列哪種課程設計模式主張教師參與課程設計？

A、目標模式 B、過程模式 C、集體審議模式 D、自然模式

4、學生在學習環(huán)境中所學到的非預期或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程，屬于____。

A、學科課程 B、活動課程 C、隱性課程 D、顯性課程

5、以下哪國主要實行地方分權型課程管理模式？ A、美國 B、俄羅斯 C、日本 D、法國

6、新教育派認為，教學過程的三要素中，_______應該是中心。A、教材 B、教師 C、學生

7、教學模式的本質特點是____。

A、整體性 B、簡約性 C、操作性 D、針對性

8、歷史上最早的教學組織形式是____。

A、個別教學 B、分組教學 C、開放課堂 D、班級授課

9、________階段，標志著教學手段的發(fā)展開始進入了現代化階段。A、高新技術階段 B、直觀教具階段 C、視聽媒體階段 D、文字書籍階段

10、以某一類評價對象的群體的整體狀況為參照系的評價叫做____；西方的目標參照測驗，屬于一種____。

A、絕對性評價 B、相對性評價 C、個體內差異評價 D、終結性評價

三、簡答（30分）

1、分析心理學對課程與教學的影響。

2、簡述設計課程與教學目標的意義。

3、什么是學科課程與活動課程？

4、通過何種方式實現課程的整合？

5、教學方法選擇和運用的原則是什么？

四、論述（30分）

1、試述五種課程設計取向的含義并簡要評價。

2、運用課程實施的有關理論分析我國新一輪基礎教育課程改革取得的成效、存在的主要問題和促進實施的策略。

五、實例分析（20分）

教材第197—199頁介紹了上海大同中學的校本課程開發(fā)的情況，請結合有關理論，評析其取得成效的原因。

第四篇：課程與教學論試題

課程與教學論試題

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。

1.認為“課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗”的教育家是【

】

A.查特斯

B.坦納

C.泰羅

D.博比特

2.認知性教學設計理論的代表人物是加涅和【

】

A.布里格斯

B.夸美紐斯

C.赫爾巴特

D.麥克尼爾

3.在第一次、第二次技術革命時代，科學與技術的關系表現為【

】 A.平等與共存的關系

B.主導與依附的關系 C.獨立與對等的關系

D.對等與融合的關系 4.將課程各要素按縱向的發(fā)展序列進行組織的基本標準是【

】 A.階段性和順序性

B.階段性和連續(xù)性 C.階段性和整合性

D.連續(xù)性和順序性

5.以“社會發(fā)展和科學技術發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會背景而產生的課程形態(tài)是【

】

A.輪形課程

B.環(huán)境教育課程

C.國際理解教育課程

D.STS課程

6.布盧姆認為，“教育目標分類學”應包括認知領域、動作技能領域和【

】 A.情感領域

B.思維領域

C.意志領域

D.思想領域

7.被譽為“現代課程理論之父”的課程論專家是【

】 A.泰勒

B.博比特

C.查特斯

D.坦納

8.以下主要“體現在國家、地方、學校的教育哲學中，體現在憲法、教育基本法、教育方針之中”的是【

】

A.教育目的 B.教育目標

C.培養(yǎng)目標

D.課程與教學目標

9.借助各種靜態(tài)的教學手段如掛圖、模型、標本、繪畫等而提示內容的教學方法，被稱為

【

】

A.示范

B.呈示

C.展示

D.口述

10.奧蘇貝爾講解式教學的設計原則是【

】

A.小步子原則

B.高速度原則

C.高難度原則

D.逐漸分化原則

11.一些評價專家認為，迄今為止最全面、最有效的評價模式是【

】 A.目標達成模式

B.行為模式

C.差別模式

D.回應模式

12.德國教育家拉伊和梅伊曼主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”，這種“科學的教育學”被稱為【

】

A.理性教育學

B.思辨教育學

C.實驗教育學

D.活動教育學 13.教師與學生交往的主渠道是【

】

A.課外活動

B.課堂

C.游戲

D.提問

14.從本質上看，“泰勒原理”的深層價值取向是【

】 A.技術興趣

B.實踐興趣

C.活動興趣

D.解放興趣

15.“評價應該向聽取評價結果的人提供它們所關心的信息，評價者應該充分了解那些人所關心的問題”，持這種觀點的評價專家是【

】 A.斯克里文

B.斯太克

C.萊斯

D.利維

16.建構主義教學觀認為，構成建構主義學習環(huán)境的要素有情境、協(xié)作、會話和【

】 A.主體

B.資源

C.腳手架

D.意義建構

17.把課程分為理想的、正式的、理解的、運作的、經驗的五個不同層次的課程論專家是

【

】

A.古德萊德

B.帕里斯

C.斯金納

D.蘭德

18.按照美國課程理論專家派納的觀點，20世紀70年代以來課程研究的范式正從“課程開發(fā)范式”轉變?yōu)椤?/p>

】

A.課程解讀范式

B.課程理解范式

C.課程實施范式

D.課程評價范式

19.古希臘思想家蘇格拉底在2400年前就為我們確立了教學對話的范型，即【

】 A.精神助產術

B.設計教學法

C.發(fā)現學習

D.掌握學習

20.情境教學認為測驗不應獨立于問題解決的過程，而應采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估，這種評估被稱為【

】

A.總結性評價

B.目標游離評價

C.場合驅動評價

D.內在評價

21.按照斯皮羅等人的觀點，隨機訪問教學作為一種教學途徑，更適合于【

】 A.初級學習

B.高級學習

C.分散學習

D.集中學習22.非指導性教學的學習觀是【

】

A.有意義發(fā)現學習

B.有意義接受學習C.有意義經驗學習

D.有意義機械學習

23.以下能體現杜威的關于兒童、學科、社會相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念的是【

】 A.主動作業(yè)

B.連續(xù)性原則

C.實踐理性

D.二元論

24.“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’?！币陨媳硎鼋沂镜慕虒W原則是【

】

A.教學的教育性

B.教學的直觀性 C.教學的因材施教

D.教學的循序漸進 25.一般認為，最早倡導在中學開設選修課程的教育家是【

】 A.雅各布斯

B.埃利奧特

C.康茨

D.羅杰斯 26.美國教育家杰克遜提出的概念是【

】

A.STS課程

B.隱性課程

C.附帶學習

D.副學習

27.“教學設計是一個連續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放”，教學設計的這種特征反映的課程實施取向是【

】

A.忠實取向

B.相互適應取向

C.課程創(chuàng)生取向

D.實踐取向

28.以布魯納的《教育過程》作為理論基礎和行動綱領的是【

】 A.課程開發(fā)科學化運動

B.學科結構運動 C.教育心理學化運動

D.進步主義運動 29.“是教育情境的產物和問題解決的結果，是學生和教師關于經驗和價值觀生長的‘方向感’”，這指的是【

】

A.普遍性目標

B.行為目標

C.生成性目標

D.表現性目標

30.被看作是課程開發(fā)的經典模式、傳統(tǒng)模式的是【

】 A.目標模式

B.過程模式

C.體驗模式

D.情境模式

二、簡答題（本大題共5小題，每小題6分，共30分）31.簡述學科結構的基本涵義。

32.將當代社會生活的要求確定為課程與教學目標時必須要遵循哪三條原則？ 33.如何認識教學過程的本質？

34.簡述杜威的“問題解決教學”的基本步驟。

35.上位學習、下位學習和并列結合學習有什么樣的區(qū)別？

三、論述題（本大題共2小題，每小題12分，共24分）

36.義務教育制度確立以后中國課程教材改革存在的主要問題是什么？以后應朝怎樣的方向努力？

37.論述課程選擇的基本取向，并結合實際談談應該如何處理這三者的關系？

四、材料分析題（本大題共1小題，共16分）38.以下是有關學科課程和活動課程關系的一段論述：

學科課程和活動課程?各有長短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的實踐基礎和支持它們存在的條件。同時，它們在各自不同的條件下，其合理性和有效性又都不是一樣的。搞單一化和絕對化是行不通的。要解決學科課程和活動課程孰優(yōu)孰劣之爭，必須擺脫多年來影響教學論和課程論領域的理論脫離實際和形而上學的思想方法，如實地、準確地、全面地反映實際，不要把這兩類各具特點、各有側重的課程論搞成水火不容的兩大營壘，不能像國外的‘現代派’或‘進步派’把學科課程論批判得一無是處。?

請根據學科課程與活動課程的相關理論，結合以上材料談談在我國當前課程改革中應如何認識學科課程和活動課程的關系？

第五篇：課程與教學論知識點總結

1、課程目標：是根據教育宗旨和教育規(guī)律提出的課程的具體價值和任務目標

2、課程內容：是指哥們學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理問題的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

3、課程標準：課程標準就是指學科課程的標準，它具體規(guī)定某門課程的性質與地位，基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。

4、課程開發(fā)：主要是指課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。

5、課程計劃：是指學校關于課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學校課程的門類、各類課程學習的時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規(guī)劃等。

6、教學目標：是對教學活動預期效果的標準和要求的規(guī)定或設想。

7、生成性目標：又稱“形成性目標”“生長性目標”“展開性目標”，它是在教育情境中伴隨著教育過程的展開而自然形成的課程目標。

8、表現性目標：是指每個學生在具體的教育情境中的個性化表現，它追求的學生反應的多元性，而不是反應的同質性

9、普遍性目標：根據一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，而對課程進行總括性和原則性的規(guī)范與指導的目標。一般表現為對課程有較大影響的教育目標和教育宗旨

10、行為性目標：是以設計課程行為結果的方式，對課程進行規(guī)范性與指導的目標，它指明了課程結束后學生所發(fā)生的行為變化。

11、廣義的校本課程開發(fā)：是指以學校為本的，基于學校的實際情況，為了學校的整體發(fā)展，學校自主開展的課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現學校的價值追求和教育理想。

12、校本課程：是指以學校為本，基于學校的實際情況，為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

13、課程開發(fā)機制：是課程開發(fā)得以正常運行的基本原理和動力體系，它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主題的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。

14、優(yōu)化教學：所謂優(yōu)化教學，在一定的社會歷史條件下，相對于一定的標準而言的一種完美、完滿的教學狀態(tài)。它是改革探索、革故鼎新的產物。

15、教學模式：實在一定的教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總和所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。

16、研究性學習：是學生在教師的指導下，通過選擇一定的課題，以類似于科學研究的方式進行主動探索事物一種教學方式。

17、教學方法：所謂教學方法是指叫教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總和。

18、講授法：是指教師使化的方向發(fā)生變革的過程。

21、教學組織形式：是指為了完成特定的教學任務，教師和學生按一定的要求組合起來進行教學的結構。

22、班級授課制：通常是指課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。

23、復式教學：是把兩個或兩個以上的年紀的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同年級的學生采取直接教學和自動作業(yè)的方法進行教學的組織形式。

24、談話法：它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問答的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

25、特普朗制：這種教學組織形式吧大班上課、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。

26、隱性課程：又叫潛在課程，最早出現在20世紀六七十年代，主要是指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

27、研究法：它是指在教學過程中教師不把現成的結論告訴學生，而是讓學生在教師的指導下自主地發(fā)現問題，探索問題，獲得結論的方法。一些原則

1、制定課程計劃要遵循的基本原則：整體性、基礎性、開放性

2、小學課程內容選擇要遵循的基本原則：基礎性原則、時代性原則、實用性原則、綜合性原則

3、對課程內容進行選擇的原則：注重基礎性、貼近社會生活、尊重學生經驗

4、泰勒的三個來源：對學習者本身的研究、對校外當代生活研究、學科專家對目標的建議

5、課程內容的不同取向：課程內容即教材或學科知識、課程內容即當代社會生活經驗、課程內容即學習者的經驗。

6、簡述課程內容組織原則（1）正確把握課程被容組織的不同取向（2）處理好垂直組織和水平組織的關系（3）處理好邏輯順序與心理順序的關系（4）處理好直線式與螺旋式的關系

7、在處理學習經驗的組織關系時，應注意連續(xù)性、順序性、整合性

8、泰勒提出的選擇和建立學習經驗的原則（1）為了達到某一目標，學生必須具有使他又機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。（2）學習經驗必須是學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。（3）學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內（4）有許多特定的經驗可用來達到相同的教育目標（5)同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。

9、教學目標設計的基本原則包括整體性原則、科學性原則、靈活性原則

10、教學手段選擇的原則：發(fā)展性原則、綜合性原則、經濟性原則、教學最優(yōu)化原則、健康和安全的原則 特征特點

教學論學科形成階段的基本階段有哪些

1、強調教學論的哲學和心理學階段，最有代表性的人物是赫爾巴特和烏申斯基，具有代表性的實力是教育心理學運動

2、強調提高學科的獨立性和科學性

3、形成了教學論的基本范疇

4、形成了一些基本的教學思想

5、注意理論和實踐的互動，出現了專門的教學實驗

6、出現了一大批教學論有深入研究的教育家 現代課程區(qū)別于古代課程的主要特征

1、從內容上看，自然科學今日了現代課程并取得了合法地位

2、在內容進程的安排上，縱向上增強了小學、中學到大學的連貫性，橫向上加強了許多學科之間的協(xié)調性

3、從課程性質，民主化、民族化、科學化是現代課程的顯著特征

4、課程實施，形式越來越多樣化，課堂的活動豐富了，還重視課外拓展的活動，教科書的標準編寫越來越科學合理 教學認識的主要特征

1、教學認識是學生個體的認識活動

2、有教師教是教學認識的重要特征

3、教學認識具有間接性

3、教學認識具有發(fā)展性 現代教學的基本特征

1、現代教學是有理論指導的教學

2、現代教學是促進個人全面發(fā)展的教學

3、現代教學具有豐富多樣的教學模式 古代教學的基本特征

1、培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學的基本宗旨

2、教學內容以人文學科為主

3、面向少數學生，教學具有等級性

4、以個別教學為主，教學質量和效益較低 教學目標的特征

1、教學目標是教師和學生合作實現的共同目標，既是教授目標又是學習目標。最終表現為教學活動所引起的學生身心的預期變化

2、教學目標是人們對教學活動結果主觀上的一種期望，說明教學是一種受自覺目的支配的活動

3、教學目標是可以測度的。教學模式的特點

整體性、中介性、相對性、可操作性、效益性 夸美紐斯的教學模式特點

1、教學目標上，主張泛智教育，強調把一切知識教給一切人

2、教學程序上，感知、記憶、理解、判斷

3、教學策略上，直觀性原則，循序漸進原則，啟發(fā)兒童的學習愿望與主動性原則，鞏固性原則

杜威的教學模式特點

1、教學目標上，強調教學的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)有道德的人

2、教學程序上，教學的形式階段論，明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法

3、教學策略上，強調教學中要培養(yǎng)學生多方面的興趣，要使學生具有主動性和要使教學具有教育性等原則，首次提出并論證了教學的教育性規(guī)律。赫爾巴特的教學模式特點

1、教學目標上，強調教學的首要任務在于培養(yǎng)靈敏，縝密而透徹的思維習慣，使學生養(yǎng)成創(chuàng)新的智慧即是人具有創(chuàng)造性的思維能力。

2、教學程序上，設置疑難情境，解決的問題，提出假設，推理，驗證。

3、教學策略上。提倡從做中學，注重兒童的興趣，采用發(fā)現式教學 班級授課制的基本特征

1、以班為單位集體授課，學生人數固定。

2、課程設置與教學內容的統(tǒng)一

3、教學進度與學習年限的統(tǒng)一

4、分科教學 復式教學的特征

三多兩少：三多包括：在統(tǒng)一課堂內年紀多，教學內容多，自動作業(yè)時間多。兩少：教學時間少，同一年級學生人數少 原因或因素分析

1、現代課程在17-18C形成的原因

（1）社會制度，資本主義制度的確立和發(fā)展，民族主義、民主主義和工業(yè)革命促進課程現代化。學校教育的等級性和階段性受到挑戰(zhàn)。

（2）時代狀況，科學知識的大發(fā)展時期

（3）現代學制的建立

（4）現代教學制度的確立，為現代課程的組織與實施提出了更高的要求。

2、影響課程發(fā)展的因素

內部因素：學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定規(guī)律 外部因素：

社會對課程發(fā)展的影響：

（1）社會對課程發(fā)展的影響是最持久和最深刻（2）社會的要求和條件決定著課程的方方面面：課程制度、課程性質、課程目標、課程內容、課程編制、課程實施、課程評價等（3）社會的性質決定著課程的性質

（4）社會的政治、經濟、文化各領域直接影響著課程，決定著課程的基本方面 兒童對課程發(fā)展的影響

（1）兒童觀直接影響著課程內容的選擇與組織

（2）人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認識直接決定著課程組織的邏輯 知識對課程的影響

（1）知識對課程的影響救援、直接而深刻。課程內容的質和量都直接取決于人類文化知識的發(fā)展狀況。

（2）科學文化知識的急劇增長是當代課程改革重要的推動力（3）在各種各樣的知識觀的指導下，誕生了各種各樣的課程觀。（4）人類對知識的探索方式影響著課程內容的組織方式

3、制約教學模式選擇和運用的因素

教學目標和任務、具體學科的性質、學生身心發(fā)展水平、學生學習的特點和風格、教師自身的優(yōu)勢、現有的教學設備和條件

4、選擇和運用教學手段的制約因素

教學任務和目標、學習者因素、教師因素、經濟因素、時間、資源和環(huán)境因素

5、制約教學組織形式的因素

客觀因素：社會的變遷、學校的教學設施、教學的內容和課程的性質、師生的特點

主觀因素：人們對教學過程的理論認識、人們對學校教育的價值取向、教育者的已有的經驗和教育視野

6、研究法應該注意的問題

（1）選擇好研究課題（2）要突出學生的主體地位和學生自主研究活動（3）加強教師對學生探索過程的指導。意義和影響

1、學習課程與教學論的意義與方法

課程與教學論是學校教育的基本工作、課程與教學論需要系統(tǒng)的學習方法：掌握學科的基本結構、聯(lián)系實際，學思結合、注意擴展學習

2、校本課程開發(fā)的意義 理論意義：

（1）發(fā)展了學校能進行課程決策的信念

（2）從理論上確定了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，開拓課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾提供了一條路。（3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式

（4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育理論與實踐結合的問題（5）是廣大中小學成為了各種教育理念和課程觀的“實驗田” 現實意義

（1）賦予了學校和教師開發(fā)課程的權力和職責，使得課程開發(fā)民主化

（2）給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有利于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)

（3）對學生而言，個人的興趣需要和個性特點在課程上得到了照顧，在學校教育體制內實現自由全面發(fā)展的機會

（4）打破了政府對課程開發(fā)的壟斷，是的課程開發(fā)走進民間，人人都有機會掌握課程開發(fā)的技術，促進了課程理論知識和開發(fā)技術的普及。

3、教學手段現代化對教學的影響

擴大教學規(guī)模、提高教學質量、提高教學效率

4、優(yōu)化教學的基本策略

（1）遵循教學規(guī)律：掌握和運用教學規(guī)律能提高教學質量和效率（2）開展教學實驗和教學改革：是促進教學系統(tǒng)化的內在機制（3）充分發(fā)揮人的主體性：優(yōu)化教學的重要標志，更是力量的來源 基本環(huán)節(jié)或可能遇到的問題

1、簡述確定課程目標的基本環(huán)節(jié)

（1）明確教育目的和培養(yǎng)目標（2）分析課程目標的基本來源（3）選擇課程目標的形式取向（4）運用“需要評估模式”

2、如何確定基本目標

（1）確定課程目標的依據：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展

（2）確定課程目標的基本環(huán)節(jié)：明確教育目的和培養(yǎng)目標、分析課程目標的基本來源、選擇課程目標的形式取向、運用“需要評估模式” 學習者的需要：課程的真正價值在于促進學生的身心發(fā)展，因此學習者的需要是確定課程的基本依據

當代社會生活的需求：學校的課程要反映社會政治、經濟、文化的要求

學科的發(fā)展：學科是知識的最基本載體，正是通過學科的發(fā)展，人類知識得到了最有系統(tǒng)、最有規(guī)律的組織。學科知識及其發(fā)展是課程目標的基本來源之一。

明確教育目標和培養(yǎng)目標：教育目的或教育宗旨是課程的終極目的。是特定價值觀的體現，它制約著課程目標的提出 分析課程目標的基本來源：課程目標的基本來源是特定價值觀的基本化，是確定課程目標的關鍵

選擇課程目標的形式取向：這一個環(huán)節(jié)需要在普通性目標、行為性目標、生成性目標、表現性目標做出選擇

運用“需要評估模式”：通過學校行政人員、教師、學生、家長及其課程工作者。對學生的教育需求進行調查評估，以了解學生的教育需求，確定個需求之間的先后順序。

3、內容點教學目標的設計步驟

（1）確定教學目標層次（2）講課時內容分解成內容點并確定內容點教學目標（3)選定教學目標的表達形式（3）繪出“內容點教學目標表”

4、內容點教學目標的編寫

首先要搞清楚內容點教學目標模型，其次要對內容點進行分解（1）內容點教學目標模型：內容點教學目標有3部分組相互對質和沖突時期、教學模式類型朝多樣化發(fā)展時期（2）有歸納到演繹再到歸納演繹并舉（教學模式發(fā)展的一個顯著特點）（3）由單維構建到整體構建（4）由刻板到靈活（5）由被動性到主動性（6）由傳統(tǒng)方法到現代技術手段

如何認識“教學本質是一種特殊的認識說”

教學的認識活動具有特殊性，它是教師和學生主要學習現成認識世界和發(fā)展自身活動

（1）教學認識是學生個體的認識活動：個體認識來自于間接經驗，學生認識形式豐富，具有綜合性

（2）有教師教是教學認識的重要特征：教學認識有教師的介入，形成了獨特的教師引導學生認識客觀世界的三體結構。具有間接性，高效性和系統(tǒng)性

（3）教學認識具有間接性：學生在教學活動中的發(fā)現和探索有間接性。教師傳授也有間接性

（4）教學認識具有發(fā)展性：以促進學生的發(fā)展為宗旨并促進個體發(fā)展的突出功能。這是教學認識區(qū)別于其他認識活動的重要特點。

班級授課制的優(yōu)缺點 優(yōu)點：（1）有利于經濟有效的大面積的培養(yǎng)人才（2）有利于發(fā)揮教師的主導作用（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用（4）有利于進行教學管理和教學檢查

缺點：難以滿足學生個性化的學習需要（2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)

個別輔導和現場教學

（1）不需要通過課堂的形式而往往在課外進行（2）每次活動的時間不固定，視需要可長可短（3）對學生的要求因因人而異，因材施教（4）不一定面向全班，可分小組活動或個人作業(yè)的形式進行。班級授課制的發(fā)展

完善和發(fā)展：巴塔維亞制、曼海姆制和岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學校、否定與拋棄：文納特卡制、設計學校、開放教學、組合化的教學組織形式：特朗普制、協(xié)同教學（教師結構優(yōu)化組合，可充分發(fā)揮教師集體力量和個人特長、采用大班、小班、個別學習相結合的制度。有利于因材施教和培養(yǎng)學生自學能力，全面提高教學適量。、強調合作，但不排斥競爭的個體化活動，有利于培養(yǎng)學生正確的合作觀和競爭觀。

復式教學的優(yōu)點

便于兒童就進入學，可以最大限度的節(jié)約師資、教室和教學設備等 充分利用教育資源

復式教學適用于教育條件和經濟條件都比較落后的山區(qū)或邊遠地區(qū)，有利于教育的普及。