第一篇：高中英語的基本理念和教學(xué)原則

高中英語新課標(biāo)的基本理念

(一)重視共同基礎(chǔ)，構(gòu)建發(fā)展平臺

普通高中英語課程是義務(wù)教育階段課程的自然延伸，是基礎(chǔ)教育階段課程的重要組成部分。因此，普通高中英語課程要在義務(wù)教育英語課程的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生打好語言基礎(chǔ)，為他們今后升學(xué)、就業(yè)和終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，并使他們具備作為21世紀(jì)公民所應(yīng)有的基本英語素養(yǎng)。高中英語課程應(yīng)根據(jù)高中學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)發(fā)展需要，在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生基本語言運(yùn)用能力的同時，著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力；為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展創(chuàng)造必要的條件。

(二)提供多種選擇，適應(yīng)個性需求

高中階段的英語課程要有利于學(xué)生個性和潛能的發(fā)展。因此，高中英語課程必須具有選擇性。而課程的多樣化是實現(xiàn)課程可選擇性的基礎(chǔ)。高中英語課程既關(guān)注社會的需求，也滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。在完成共同基礎(chǔ)的前提下，高中英語課程力求多樣化，為每個學(xué)生提供自主選擇和自我發(fā)展的機(jī)會，使學(xué)生在選擇中提高規(guī)劃人生和自主發(fā)展的能力，確立自己未來的發(fā)展方向。

(三)優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，提高自主學(xué)習(xí)能力

高中英語課程的設(shè)計與實施有利于學(xué)生優(yōu)化英語學(xué)習(xí)方式，使他們通過觀察、體驗、探究等積極主動的學(xué)習(xí)方法，充分發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，形成有效的學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)的能力；要有利于學(xué)生學(xué)會運(yùn)用多種媒體和信息資源，拓寬學(xué)習(xí)渠道，形成具有個性的學(xué)習(xí)方法和風(fēng)格。

(四)關(guān)注學(xué)生情感，提高人文素養(yǎng)

高中英語課程關(guān)注學(xué)生的情感，使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的過程中，提高獨(dú)立思考和判斷的能力，發(fā)展與人溝通和合作的能力，增進(jìn)跨文化理解和跨文化交際的能力，樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，增強(qiáng)社會責(zé)任感，全面提高人文素養(yǎng)。

(五)完善評價體系，促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展

高中英語課程要建立旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的多元化評價體系。評價要有利于學(xué)生的發(fā)展，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用。要采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，著重評價學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀。評價體系要有助于學(xué)生監(jiān)控、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略，要有助于學(xué)生增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的信心。

高中英語新課標(biāo)主要的教學(xué)原則

1.面向全體學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定共同基礎(chǔ)

高中英語課程的必修課是為每一個高中學(xué)生奠定終身發(fā)展的共同基礎(chǔ)的課程。因此，高中英語課程的教育教學(xué)要面向全體學(xué)生。高中學(xué)生應(yīng)該形成的英語共同基礎(chǔ)是持續(xù)的學(xué)習(xí)動機(jī)和初步的自主學(xué)習(xí)能力以及綜合語言運(yùn)用能力。高中英語課程要特別著重培養(yǎng)學(xué)生用英語獲取信息、處理信息和傳達(dá)信息的能力、分析問題和解決問題的能力以及用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力。

為了幫助學(xué)生打好高中英語課程的共同基礎(chǔ)，教師要鼓勵學(xué)生通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能，要創(chuàng)造條件讓學(xué)生能夠探究他們自己感興趣的問題并自主解決問題，要特別強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在人際交往中得體地使用英語。

由于學(xué)生現(xiàn)有的語言能力以及學(xué)習(xí)方式等方面存在差異，高中英語課程的教學(xué)設(shè)計不但要符合學(xué)生的生理和心理特點(diǎn)，還要考慮不同學(xué)生的不同情況。只有尊重學(xué)生的差異并滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，才能真正實現(xiàn)面向全體學(xué)生，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定共同基礎(chǔ)的目標(biāo)。

2.鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)選修課程，加強(qiáng)對選修課的指導(dǎo)

設(shè)置選修課是高中課程改革的一個重要舉措。開設(shè)選修課程的主要目的是為學(xué)生提供多樣化選擇的余地和發(fā)展個性的空間。開設(shè)選修課還有利于擴(kuò)大學(xué)生的知識面，并在一定程度上實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也為學(xué)生規(guī)劃人生提供實踐的機(jī)會。必修和選修課程共同促進(jìn)學(xué)生的英語素養(yǎng)的形成，滿足學(xué)生的個人需求。

因此，選修課程與必修課程的內(nèi)容應(yīng)該相輔相成。

(1)關(guān)于選修課的設(shè)計

選修課的設(shè)計必須以課程目標(biāo)和學(xué)生的需求為依據(jù)，要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，既要有新內(nèi)容、新發(fā)展，又不能超出學(xué)生的實際水平。不能把選修課開設(shè)成應(yīng)試的復(fù)習(xí)課或必修課的補(bǔ)習(xí)課，也不能簡單照搬大學(xué)層面的選修課。要在充分調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，合理地設(shè)置選修課程，以保證每個學(xué)生都有選擇的可能。選修課的教學(xué)內(nèi)容既要有多樣性，也要有目的性；既要有拓展性，也要考慮可行性；既要有地方特色，也要體現(xiàn)跨文化的特性。

選修課的設(shè)計與實施必須從學(xué)校實際出發(fā)，要綜合考慮社會發(fā)展的需求、學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)校條件，逐步開設(shè)和完善，并形成學(xué)校的辦學(xué)特色。

(2)對學(xué)生選課的指導(dǎo)

必修課與選修課并行的課程體制對學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)的能力提出了新的要求。學(xué)校有責(zé)任給予學(xué)生指導(dǎo)，要讓學(xué)生理解選課既是為了滿足自己當(dāng)前學(xué)習(xí)的需求，又是在學(xué)習(xí)如何規(guī)劃自己的人生。教師要讓學(xué)生充分了解選修課的主要內(nèi)容和特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生自主選課。

(3)選修課的教學(xué)內(nèi)容

選修課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法要符合課程目標(biāo)和學(xué)生的需要，不應(yīng)僅憑教師的興趣和現(xiàn)有的知識儲備實施教學(xué)。

3.關(guān)注學(xué)生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍

學(xué)生只有對自己、對英語、對英語學(xué)習(xí)以及英語文化有積極的情感，才能保持英語學(xué)習(xí)的動力并取得成績。消極的情感不僅會影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的效果，而且會影響學(xué)生的全面發(fā)展和長遠(yuǎn)發(fā)展。高中學(xué)生正處于向成年轉(zhuǎn)化的特殊時期，也是人生觀初步形成的重要時期。因此，在高中英語教學(xué)中教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感，對學(xué)生平等相待，尊重每個學(xué)生，尤其要關(guān)注性格內(nèi)向或?qū)W習(xí)有困難的學(xué)生，積極鼓勵他們在學(xué)習(xí)中努力嘗試。教師要創(chuàng)設(shè)各種合作學(xué)習(xí)的活動，促使學(xué)生互相學(xué)習(xí)、互相幫助，體驗集體榮譽(yù)感和成就感，發(fā)展合作精神，建立融洽的師生交流渠道，努力營造寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍。

4.加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，幫助他們形成自主學(xué)習(xí)能力

高中學(xué)生應(yīng)該形成適合自己學(xué)習(xí)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)策略，并能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要不斷地調(diào)整學(xué)習(xí)策略。教師要引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，幫助他們形成以能力發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能。要為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)留有空間和時間，使學(xué)生有機(jī)會通過聯(lián)想、推理和歸納等思維活動用英語分析問題和解決問題，獲得經(jīng)驗，增強(qiáng)自信，提高能力。在教學(xué)中教師還要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生積極利用其它學(xué)習(xí)資源完成學(xué)習(xí)任務(wù)，解決學(xué)習(xí)中的困難。要通過設(shè)計豐富多樣的課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在參與交際活動的過程中形成交際策略。教師要注意幫助學(xué)生獨(dú)立制定具有個性的學(xué)習(xí)計劃，并根據(jù)自我評價不斷修正和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計劃。教師要經(jīng)常與學(xué)生一起反思學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，互相鼓勵和幫助，做到教學(xué)相長。

5.樹立符合新課程要求的教學(xué)觀念，優(yōu)化教育教學(xué)方式

教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式與教學(xué)方法要符合新課程的需要。課堂教學(xué)應(yīng)改變以教師為中心、單純傳授書本知識的教學(xué)模式。教師應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學(xué)習(xí)的能力。

教師在教學(xué)中要注意發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)新精神。課堂教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)有利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。在教學(xué)中應(yīng)增加開放性的任務(wù)型活動和探究性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生有機(jī)會表達(dá)自己的看法與觀點(diǎn)。教師要鼓勵學(xué)生學(xué)會合作，發(fā)展與人溝通的能力。教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，可以根據(jù)不同學(xué)生的情況設(shè)計不同的任務(wù)，使所有的學(xué)生都能進(jìn)步。

英語教學(xué)中的任務(wù)指有利于學(xué)生用英語做事情的各種語言實踐活動。任務(wù)的設(shè)計一般應(yīng)遵循下列原則：(1)任務(wù)應(yīng)有明確的目的；(2)任務(wù)應(yīng)具有真實意義，即接近現(xiàn)實生活中的各種活動；(3)任務(wù)應(yīng)涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；(4)學(xué)生應(yīng)在完成任務(wù)的過程中使用英語；(5)學(xué)生應(yīng)通過做事情完成任務(wù)；(6)完成任務(wù)后一般應(yīng)有一個具體的成果。

在設(shè)計任務(wù)時，教師應(yīng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點(diǎn)，要有助于英語知識的學(xué)習(xí)、語言技能的發(fā)展和語言實際運(yùn)用能力的提

高，要積極促進(jìn)英語學(xué)科與其它學(xué)科間的相互滲透和聯(lián)系，使學(xué)生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術(shù)感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展。

6.利用現(xiàn)代教育技術(shù)，拓寬學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的渠道

教師要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，開發(fā)英語教學(xué)資源，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)渠道，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在條件許可的情況下，教師應(yīng)充分利用各種聽覺和視覺手段，例如：掛圖、音像等，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)；要利用計算機(jī)和多媒體教學(xué)軟件，探索新的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)；要開發(fā)和利用廣播電視、英語報刊、圖書館和網(wǎng)絡(luò)等多種資源，為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的條件。

教師要努力學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)，開發(fā)并合理利用以現(xiàn)代信息技術(shù)為載體的英語教學(xué)資源，實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與英語教學(xué)的整合。

7.教師要不斷提高專業(yè)化水平，與新課程同步發(fā)展

(1)在實施新課程的過程中，教師要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，以適應(yīng)新課程提出的新要求。教師不僅要關(guān)注學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，而且要關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展，把學(xué)生的全面發(fā)展作為教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。

(2)教師要轉(zhuǎn)變在教學(xué)中的角色，不應(yīng)僅僅是知識的傳授者，還應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、組織者、幫助者、參與者和合作者。教學(xué)的過程是教師與學(xué)生交流的互動過程，教師需要根據(jù)課程的目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動的要求、學(xué)習(xí)過程的需要以及學(xué)生的需要扮演不同的角色。教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

(3)教師要具備開發(fā)課程資源的能力，創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)。課程標(biāo)準(zhǔn)是教師進(jìn)行教學(xué)和評價的重要依據(jù)，教材是完成課程目標(biāo)的途徑或媒介。教師應(yīng)根據(jù)課程的要求，對教材進(jìn)行分析，對學(xué)生的需求和水平進(jìn)行深入了解，并根據(jù)自己的教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境，補(bǔ)充和調(diào)整教材的內(nèi)容，創(chuàng)造性地完成課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)。

(4)教師要形成開放的教學(xué)和研究的工作方式，經(jīng)常開展教師間的合作與研究，共同反思，相互支持，相互學(xué)習(xí)，共同提高業(yè)務(wù)素質(zhì)。

(5)教師必須具備終身學(xué)習(xí)的意識與能力，努力適應(yīng)社會發(fā)展對教師專業(yè)化能力提出的新要求。為了適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)，教師要不斷提高業(yè)務(wù)水平，善于調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和擴(kuò)大知識面；要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和本地區(qū)的條件以及學(xué)生的需求，積極而有創(chuàng)造性地探索能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的行之有效的教學(xué)方法，努力使自己成為具有創(chuàng)新精神的研究型教師。

第二篇：生成性教學(xué)及其基本理念

生成性教學(xué)及其基本理念 摘要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式 哲學(xué)是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，它幾乎滲透于當(dāng)代 社會生活的各個領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。在教學(xué)實踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語。可見，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式?！备爬ǘ?，預(yù)成性思維具有兩個關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實現(xiàn)而對教師和學(xué)生的能動性以及教學(xué)中的互動重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實現(xiàn)思維方式的變革。從當(dāng)前的教學(xué)實際來看，為了重振教學(xué)，必須實現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸?，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運(yùn)動之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實體的關(guān)注。實體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對于生成性教學(xué)，實踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻(xiàn)獎），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉?dú)W的理論和實踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學(xué)則是項目活動的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學(xué)作了理論與實踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學(xué)生對他們面臨的周圍世界的問題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情──不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”［6］對生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開放體系作了基本對比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗主義以及懷特海的過程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。［7］(373)他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團(tuán)體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中?！保?］多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程?！保?］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過程是教師與學(xué)生互動、學(xué)生與文本互動、學(xué)生與學(xué)生互動的過程。在這種互動中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因為教學(xué)過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學(xué)方式。綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對話，并根據(jù)自己對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種?際遇?中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！保?0］艾斯納認(rèn)為在課程計劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對教學(xué)過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計的每一個方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過程 傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過程中實現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認(rèn)為是一種過程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過程。從某種意義上來說，教學(xué)過程就是學(xué)生的一種特殊的生活過程，學(xué)生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過程是豐富的，學(xué)生就會獲得生動的發(fā)展。教學(xué)與過程不可分離，不存在沒有過程的教學(xué)。過程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過程，但由于它過于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過程變成了教學(xué)計劃的刻板展示過程，教學(xué)過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對教學(xué)過程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！保?3］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果。“過程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！保?4］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過程具有豐富的價值屬性。教學(xué)過程的價值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造?！保?5］生成性教學(xué)對教學(xué)過程的關(guān)注，實際上是對教學(xué)過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學(xué)的過程是教學(xué)中各因素積極互動的過程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過程成了預(yù)先設(shè)計的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計僅僅是對教學(xué)過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說，生成性教學(xué)的教學(xué)過程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個大概思路，而對教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的事前沒有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒有預(yù)料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實在教學(xué)現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過程中的意外，而是教學(xué)過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對教育的連續(xù)性的認(rèn)識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！保?6］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會以無法預(yù)料的方式觸動教師，這會促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動性的教學(xué)方法如今，互動也成了教學(xué)實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領(lǐng)域，教學(xué)過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應(yīng)具有互動性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過程，而是教學(xué)中多因素互動的過程。生成性教學(xué)因互動才存在，所以在教學(xué)過程中應(yīng)采用互動性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善?；樱仁巧尚越虒W(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學(xué)的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞?；?，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞?我—你?則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！保?7］(4)關(guān)系是相互的，“人通過 ?你?而成為?我?”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學(xué)中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與?你?相遇。”［17］（36）在互動性教學(xué)中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動性教學(xué)方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對話也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對話是互動性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對話不是簡單地指教學(xué)過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達(dá)到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價值觀。所以在運(yùn)用互動性的教學(xué)方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程的附加價值教學(xué)的附加價值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當(dāng)然，我們不敢說教學(xué)中的意外事件對學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學(xué)意外事件對學(xué)生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對學(xué)生的發(fā)展具有重大的價值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學(xué)的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當(dāng)時的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學(xué)生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標(biāo)準(zhǔn)與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來的價值便是教學(xué)的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學(xué)價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價值，也應(yīng)關(guān)注附加價值，更應(yīng)開發(fā)教學(xué)的附加價值。

生成性課堂教學(xué)的實踐與思考

(2009-12-27 22:33:44)轉(zhuǎn)載標(biāo)簽： 教育 ▼

新一輪課改呼喚課堂教學(xué)文化的重建，只有改革了課堂，才能真正承載新課程的價值觀。通過學(xué)習(xí)于老師對教師的培訓(xùn)，我對語文課堂教學(xué)有了新的認(rèn)識，從生成性課堂教學(xué)要處理好的幾對關(guān)系及生成性課堂教學(xué)的策略等三個方面重新認(rèn)識語文課堂教學(xué)，建立新的課堂教學(xué)觀。

教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成,封閉與開放的統(tǒng)一體。教學(xué)過程是生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，因而課程不僅是預(yù)設(shè)的，而且是生成的，課堂教學(xué)不只是忠實地傳授課程的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

一、生成性教學(xué)的現(xiàn)狀分析

《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)，教學(xué)是教師與學(xué)生的交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，教學(xué)過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃（方案）的過程，而是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，教學(xué)過程是一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有個性化的創(chuàng)造過程。這就要求我們教師根據(jù)變化的情況善于重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出的各種各樣信息，及時地將學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)狀態(tài)中的困惑、疑問和需要整合形成新的、又具有連續(xù)興奮點(diǎn)和教學(xué)生長點(diǎn)，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程在具體情境中的動態(tài)生成。

（一）預(yù)設(shè)性、程式化現(xiàn)象

長期以來，我國的教學(xué)理論一直把教學(xué)過程當(dāng)作一種認(rèn)識過程，但并沒有對教學(xué)活動獲得一個透徹的認(rèn)識。如對“學(xué)生因素”就缺乏深入的分析，在教學(xué)中，主要關(guān)心教師如何教，對學(xué)生如何學(xué)則少有論及，認(rèn)為課堂教學(xué)過程中僅僅存在教師把知識傳給學(xué)生的單向的信息與知識流通。導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出以下三大特征：一是完成認(rèn)識性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)。二是鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程，仍是教師備課的中心任務(wù)，而對學(xué)生的分析還是較欠缺，大多數(shù)情況下，學(xué)生在教師備課過程中只是作為一個處于一定年級段的抽象群體來認(rèn)識，研究的重點(diǎn)也只是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心地思考學(xué)生。三是上課仍是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程便是完成教學(xué)設(shè)計。

（二）提升語文課堂教學(xué)的境界

近幾年來，隨著課堂教學(xué)改革的不斷發(fā)展與深入，教師開始注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把更多的目光投向?qū)W生。因此，在課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方式方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化。針對上述情況我們提出的生成性課堂教學(xué)是充分發(fā)揮師生雙方的積極性，隨著教學(xué)活動地展開，教師和學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學(xué)習(xí)需求、方向不斷產(chǎn)生，學(xué)生在這個過程中興趣盎然，認(rèn)識和體驗不斷加深，思考和感悟時有形成，學(xué)生獲得了多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動也閃耀著創(chuàng)造性的光輝，師生感受到了生命的涌動。讓課堂教學(xué)充滿生命的氣息，讓學(xué)習(xí)成為一種生命需要，是教育的終極關(guān)懷。

二、“生成性”課堂教學(xué)的幾對關(guān)系

（一）預(yù)設(shè)與非預(yù)設(shè)的關(guān)系

（二）“揚(yáng)”與“抑”之間的關(guān)系

（三）解讀文本與豐富文本的關(guān)系

（四）教師的主導(dǎo)與學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的關(guān)系

三、生成性課堂教學(xué)的構(gòu)建

（一）概念的辨析

生成性教學(xué)的全稱是“課堂動態(tài)生成教學(xué)”，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的確定以及教學(xué)策略方法的形成是在動態(tài)中生成的，所謂“動態(tài)”，即“運(yùn)動變化狀態(tài)”，課堂中的運(yùn)動變化是由教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與教學(xué)資源等多種因素的相互綜合作用構(gòu)成的。所謂“生成”就是指事物的發(fā)生、形成、提升的成果?！罢n堂動態(tài)生成教學(xué)”，就是在上述諸因素相互作用的動態(tài)中落實教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）生成性教學(xué)的特性

課堂教學(xué)的生成性不僅是指傳統(tǒng)認(rèn)識上的教師依據(jù)教學(xué)大綱、教材和學(xué)生實際編寫教案，依據(jù)教案組織教學(xué)活動，而且是充分考慮師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性來推進(jìn)教學(xué)過程，以教學(xué)活動中師生、生生與教學(xué)資源的多重組合，教學(xué)環(huán)境的不斷變動和教師即時處理多種反饋的方式來決定教學(xué)過程。

1、情感性：情感是生成的動力。生成的課堂教學(xué)注重學(xué)生積極情感的激發(fā)和調(diào)動，讓學(xué)生把自己的生活經(jīng)歷和喜怒衰樂融入到課文中去，對課文投射人生體驗和切身感受之后的一種創(chuàng)造性的“超原型”閱讀。正因為如此，課文靜態(tài)的文本語言才成為學(xué)生動態(tài)的現(xiàn)實言語，課文所表現(xiàn)的人、事、物、景，才會由于學(xué)生賦予了情感與生命而得以復(fù)活，課文中隱含的思想觀念、情感、才會因為與學(xué)生的經(jīng)歷接通而產(chǎn)生巨大的說服力和震撼力。這樣的閱讀，自然就成了學(xué)生愉悅的精神享受，成了學(xué)生生活和成長的生命之旅。

2、互動性：互動是生成性課堂教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。在生成的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生就像朝著某一目標(biāo)前進(jìn)的小溪，在不斷奔流的過程中浪花不斷，載歌載舞；他們在不停向前奔流的過程中，滋潤兩岸，歷練自己。互動性是有效地提升語文課堂生成的數(shù)量和質(zhì)量的保證。

3、多元性：生成的課堂是師生從事物的多維度、多層面、多細(xì)節(jié)、多因素、多層次來思考問題的。

4、創(chuàng)新性：生成的課堂，是學(xué)生思維障礙被點(diǎn)撥，思維火花被點(diǎn)燃的課堂。一個生字詞的巧妙記法，一個富有新意的片斷，一種與眾不同的解題思路，一個富有情趣的游戲，盡管有些技法還比較稚嫩，但在這些過程中，他們既探究了知識與生活的關(guān)系，又獲得了積極的情感體驗。孩子們的內(nèi)心深處，都希望自己成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。他們用自己獨(dú)有的方式認(rèn)識事物，在得到肯定后獲得了心靈上的滿足，在滿足中體驗和創(chuàng)造著成功，由此更積極地去“探索新知”。

（三）生成性課堂教學(xué)思想

現(xiàn)代主義認(rèn)為，在以人際溝通為主的崇尚多元性和差異性的后代主義看來，認(rèn)知不是主體對客觀世界直觀的、理性的反映過程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客觀之間溝通和對話，是個體主動建構(gòu)的過程。知識不是對客觀自身屬性或外部環(huán)境的反映，而是在外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用下而不斷建構(gòu)的結(jié)果。這樣，“后現(xiàn)代知識觀”使知識與客觀存在不再是一種一一對應(yīng)關(guān)系，而是表現(xiàn)出多元化、不確定性、動態(tài)生成性等特點(diǎn)。生成性課堂教學(xué)正是以此作為立論基礎(chǔ)，追求“變化”的課堂狀態(tài)。因為變化意味著對現(xiàn)狀的改變，變化預(yù)示著進(jìn)步和發(fā)展，正是由于不斷的變化帶來語文教學(xué)質(zhì)量和品質(zhì)的不斷提升。同時，教學(xué)情境的豐富性、語義的多樣性、學(xué)生理解的獨(dú)特性，都明確說明語文課堂是變化無常的。研究課堂教學(xué)的多種因素及其相互關(guān)系，探求如何有機(jī)組合所有這些變化因素是當(dāng)務(wù)之急。于是，生成性課堂教學(xué)的重心是既關(guān)注課前的預(yù)設(shè)又重視教學(xué)現(xiàn)場的即時運(yùn)作，且更強(qiáng)調(diào)課堂的現(xiàn)實生成和直接生成，它是對“以備課為中心，以授知為目的”的傳統(tǒng)教學(xué)的一次質(zhì)的革新。

（四）生成性課堂教學(xué)內(nèi)容

1、教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)重組：為拓寬學(xué)生的視野，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，讓教學(xué)內(nèi)容“走近”學(xué)生，學(xué)生“走進(jìn)”生活。拓寬視野做到以下兩點(diǎn)：1）拓寬教學(xué)空間的視野。把學(xué)習(xí)的視野從課內(nèi)拓寬到課前和課后。課前的積累，課中的碰撞，課后的拓展，把課內(nèi)和課外的全過程溝通起來，把學(xué)校、家庭、社區(qū)乃至社會教育融為一體。2）拓寬收集信息渠道的視野。多渠道收集教學(xué)信息，如因特網(wǎng)、電視、新聞、雜志、課外書等，使課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富多彩。優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)習(xí)材料盡可能與學(xué)生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，與學(xué)生的知識需求相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣和探究欲望。

2、生成性信息的整合。在交流互動、動態(tài)生成的教學(xué)過程中，來自學(xué)生的信息大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學(xué)生，選擇學(xué)生的創(chuàng)新信息，引領(lǐng)學(xué)生把教學(xué)過程向更高水平推進(jìn)，從中優(yōu)選有思維價值的問題。優(yōu)選的標(biāo)準(zhǔn)：一是有利于全面實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；二是符合學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律；三是符合教材及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

（五）生成性課堂教學(xué)策略

課堂教學(xué)中充分挖掘與合理利用人力資源，讓學(xué)生在與教學(xué)環(huán)境、文本、教師的思維碰撞中產(chǎn)生火花，挖掘課堂教學(xué)的生長點(diǎn)。

1、在移情中生成

情感依賴于認(rèn)識。主體一旦進(jìn)入認(rèn)識對象的認(rèn)識過程，就會產(chǎn)生真切實在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波動。如果認(rèn)識對象符合主體的心理需要和審美傾向，主體就會產(chǎn)生積極的情感，并全身心地投入到對客觀事物的認(rèn)識中去，以達(dá)到 “搜求于象，心入于境，神會于物，因心而得”的境界，實現(xiàn)主體對客觀的心領(lǐng)神會；如果客觀事物不是主體渴求和需要的，主體就會產(chǎn)生厭棄、排斥、否定，甚至遠(yuǎn)離等消極情緒，難以產(chǎn)生“入境始與親”的體驗。于是，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把自己當(dāng)作文本中的人物，把自己已有的生活經(jīng)驗和情感遷移到文本中人物的身上，在移情換位中進(jìn)行體驗，變旁觀者為當(dāng)事人，變感受他人情感為自我流淌情感。一位教師在教《大瀑布的葬禮》一文時首先是播放錄象，把學(xué)生帶入到“一瀉千里”“奄奄一息”的塞特凱達(dá)斯大瀑布跟前，接著這位教師刪繁就簡，獨(dú)辟蹊徑，極富創(chuàng)造性地抓住“激動、惋惜、希望”這些牽一發(fā)而動全身的情感，為學(xué)生的自主探究提供了廣闊的天地，最后不失時機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定情景：假如你這時就站在像生命垂危的老人一般的塞特凱達(dá)斯大瀑布跟前，你會怎么想，怎么說，怎么做？學(xué)生情動而辭發(fā)，紛紛深情想像。這樣移情體驗，激發(fā)了學(xué)生的情感，調(diào)動了學(xué)生豐富的想像，學(xué)生把自己對美麗壯觀的大瀑布的向往以及對那些只為經(jīng)濟(jì)利益而傷害自然的人們的不理解，表達(dá)得淋漓盡致。

2、在探究中生成

教師的教學(xué)活動應(yīng)始終貫穿于“以學(xué)生為中心”的總體氛圍下，成為一種積極的、生動的、探究過程，讓學(xué)生動腦思考、動口講演、動手寫作，調(diào)動全身感官，自主、能動地進(jìn)行探究性閱讀。深入課文與閱讀材料展開對話，從而觸摸到作者的心靈，獲得思想啟迪，享受審美愉悅，獲取情感體驗。如：在古詩《觀書有感》教學(xué)將結(jié)束時，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“題目是?觀書有感?，為什么詩里一個?書?字都沒有提到？”展開研討，學(xué)生通過細(xì)讀課文，自主思考、交流后，發(fā)表了自已的看法：有的說詩人是在池塘邊看書，看累了，就欣賞風(fēng)景，有了感受就寫了這首詩；也有的說，古時候的書是卷起來的，打開看的時候不是很象?半畝方塘?嗎？上面說的字是豎的，就象是?天光云影?，詩人說的?源頭活水?其實就是書里面的知識！……顯然，在這樣的閱讀探究中，學(xué)生的心態(tài)是開放而寬松的，內(nèi)心的體驗是強(qiáng)烈的。

3、在對話的場景中生成

對話策略是一種以思維為基礎(chǔ)的問答，教師向?qū)W生提問，也鼓勵學(xué)生自發(fā)提問，并在師生、生生之間的交流和對話中尋找答案，因為對話的內(nèi)容具有一定的開放性，所以所得答案往往并不唯一。在對話的場景中，由于充分展開了思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融，每個學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到獨(dú)特存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。如一位教師在教學(xué)《坐井觀天》時，一學(xué)生突然提出：“青蛙為什么天天坐在井里？”教師抓住這一來自現(xiàn)場生成的動態(tài)資源，以此為載體，為學(xué)生搭建想象的平臺，鼓勵學(xué)生展開想像的翅膀，釋放豐富的情感，表達(dá)各自的見解，描繪廣闊的世界，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟課文的主旨。

4、在質(zhì)疑中生成

生成的課堂，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學(xué)生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，贊賞學(xué)生獨(dú)特和富有個性的理解與表達(dá)，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一個富有個性的過程?！吧茊枴笔箤W(xué)生思維拓寬、靈活，“批判”和“懷疑”也使學(xué)生敢于對課本的結(jié)論，教師的觀點(diǎn)進(jìn)行斟酌并常常迸發(fā)出創(chuàng)造的火花，獨(dú)到的見解，有新意的答案。如一位教師在教學(xué)《揠苗助長》一文時，孩子們的心在在這寓言故事中時而撞擊，時而淌洋。課，在酣暢而投入地行進(jìn)，忽然，一個小男孩兒舉起手說：“老師，在老家，我看見田里都是有水的，禾苗都長在水田里。可書插圖中田是黃黃的，像是沙地，沒有水?！币皇て鹎永恕Ｆ痰某聊?，課堂上紛紛議論開了。“對，沒有水，禾苗肯定長不了，會旱死的。今年大旱，我家鄉(xiāng)就旱死了不少禾苗?！薄昂堂缡菐字槟笤谝黄鸩逑氯サ?，不是單珠單珠插的，再說旱地怎么插秧啊？”……孩子們說得入木三分，還真在理呢。我想，這不正是孩子們個性的張揚(yáng)和顯現(xiàn)嗎？

（五）生成性課堂教學(xué)的師生關(guān)系

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的師生關(guān)系只是授受關(guān)系。而生成性課堂教學(xué)則意味著將課堂的一切因素納入視野，一個精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應(yīng)的變動，讓學(xué)生提出問題，又引領(lǐng)學(xué)生解決問題，讓生生之間的交流與合作得到充分的體現(xiàn)，挖掘出學(xué)生的無限發(fā)展空間。顯然，生成性課堂不再屬于教師獨(dú)霸的天下，它是師生共同成長的土壤，是師生煥發(fā)出生命活力的田園。

（六）生成性課堂教學(xué)組織形式

開放為課堂教學(xué)的生成提供了廣泛的時空。離開了開放課堂教學(xué)生成的數(shù)量是有限的，生成的品質(zhì)是不完美的。于是，既要把語文課堂的觸角深入到更加寬泛的視野，又要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)喜聞樂見的學(xué)習(xí)形式，為生成提供條件。

1、多途徑地為學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會，展示的場合，滿足其體現(xiàn)自我價值要求。①“合作式”?！昂献魇健笔菐熒⑸楦薪涣鞯囊环N教學(xué)形式。②“質(zhì)疑式”?！百|(zhì)疑式”是我們課堂教學(xué)的必要形式，“提出一個問題比解決一個問題更重要”，最大限度地為學(xué)生開辟質(zhì)疑的時空，把學(xué)生的“質(zhì)疑”融化到每個教學(xué)環(huán)節(jié)之中。③“實踐操作式”?！皩嵺`操作式”是學(xué)生最喜歡的一種活動形式，課堂中盡量把教學(xué)目標(biāo)的落實通過實踐操作來實現(xiàn)。

2、充分運(yùn)用評價的激勵功能，堅持正面引導(dǎo)，倡無錯原則，讓每一位勇于回答問題、敢于提出問題的學(xué)生都毫無遺憾地坐下，激發(fā)學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力。教學(xué)中將即興評價和延緩評價有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生有時間、有空間帶著自己的知識、經(jīng)驗、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出更多的靈活性、生成性和豐富性。

總之，“生成性”課堂之所以令人矚目，一個很重要的理念是把原本是哲學(xué)上的“主體”概念引入課堂教學(xué)領(lǐng)域。它不僅涉及到教師教學(xué)思想觀念的變革，也涉及到教師操作技術(shù)的變革，需要通過實踐層面的不斷探索，需要社會大環(huán)境的支持，還需要科學(xué)合理的教學(xué)評價機(jī)制的激勵等等?？梢韵嘈牛烧n程改革大背景帶來的小學(xué)語文生成性課堂教學(xué)的新面貌必然呈現(xiàn)！

第三篇：新課改基本理念集錦

新課改基本理念集錦(一)新課改的核心理念：新課改的核心理念是要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)，力圖改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。新課改是以學(xué)生為中心，一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展，要求教師關(guān)注全體學(xué)生。在教學(xué)過程中，使學(xué)生獲得的應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)的能力

新課改的三大理念是什么？自主 合作 探究

一、填空題（每空1分，共25分）

1、基礎(chǔ)教育課程改革要以鄧小平同志關(guān)于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來 ”，和***同志“三個代表”的重要思想為指導(dǎo)。

2、新課程的三維目標(biāo)是知識與技能 目標(biāo) 過程與方法 目標(biāo)和情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。

3、新課程的課堂實施要改變傳統(tǒng)的以過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練為中心的狀況。

4、新課程實施中，要對課程結(jié)構(gòu)方面過于強(qiáng)調(diào) 學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀加以改變，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程。

5、在教學(xué)實施中，新課程倡導(dǎo)學(xué)生 主動參與、樂于探索、勤于動手。

6、對于學(xué)生，新課程強(qiáng)調(diào)要建立 促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。

7、各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)。

8、新課程指出，要改變課程評價過于強(qiáng)調(diào)評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。

9、新課程要求教師要由教材的單純執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)?課程的建設(shè)者和開發(fā)者。

10、新課程提倡通過信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教學(xué)過程中師生互動方式的變革。

二、選擇題（從每個小題的四個備選答案中選擇一個正確答案并在答案題號上打√；每小題2分，共10分）

11、貫徹新課程“以人為本”的教育理念首先應(yīng)該做到（B）

A.充分地傳授知識B.尊重學(xué)生人格，關(guān)注個體差異

第四篇：高中英語5種基本句型

解說本句型的謂語動詞所發(fā)出的動作有兩個對象，一為“人或動物等”，稱為間接賓語，另一為“物或事”，稱為直接賓語。本句型也可以把“D.O.”置于“I.O.”之前表達(dá)如下：

至此我們可以明白，間接賓語實際上是介詞的賓語，不過因為它間接地也是謂語動詞所發(fā)出的動作的對象，所以稱為間接賓語。

取間接賓語和直接賓語的謂語動詞叫做授與動詞（Dative verb）。

Give the BOY something to eat.Make ME a cup of hot coffee, please.而避免說：

Give something to eat to the BOY.Make a cup of hot coffee for ME, please.“I.O.”置于“D.O.”之后時，介詞或用“to”，或用“for”，通常都是由Vt．來決定，因此在學(xué)習(xí)過程中請隨時注意。

這個詞群雖有主語、謂語動詞和賓語，完全符合第三基本句型的條件，可是這個詞群并沒有表達(dá)完整的句意，所以不是句子。如果在這個詞群的賓語之后再加“very HAPPY”（如例2），那么句意就完整清楚了。在這句里誰是“very HAPPY”？“He”or“mother”？當(dāng)然是“mother”。因此：

定義 置于賓語之后補(bǔ)充說明賓語者叫做賓語補(bǔ)語（Object Complement）。

謂語動詞需取賓語補(bǔ)語才能完整清楚地表達(dá)其句意者稱為不完全及物動詞（Incomplete transitive verb）。注：1．一般的英語詞典對動詞的標(biāo)示只作“Vi．”或“Vt．”兩種，至于“完全Vi．”，或“不完全Vi．”；“完全Vt．”或“不完全Vt．”則須自行判斷了解。

2．絕大多數(shù)的動詞都可以作“Vi．”或“Vt．”使用，但是所表達(dá)的語義卻不相同。例如：

例：He can run very fast.He runs a department store in Beijing.又同是“Vi．”，或同是“Vt．”，因其為“完全”或“不完全”也有不相同的語義。例如：

例：Can you make cakes?

Our teacher sometimes makes us do our homework.3．由五個基本句型的解釋我們可以了解，決定英語句子型式的要素是謂語動詞，因此我們?nèi)粢獙W(xué)好英語，必須對英語動詞的表達(dá)功能有正確的認(rèn)識和了解。

第五篇：新課程理念下如何做好高中英語教學(xué)反思

新課程理念下如何做好高中英語教學(xué)反思

教學(xué)反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)活動過程中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，其實質(zhì)就是理解和實踐的對話。教學(xué)反思不是簡單的教學(xué)回顧。是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，如何進(jìn)行教學(xué)反思？

一、反思的內(nèi)容

1、教學(xué)理念的反思 在進(jìn)行教學(xué)反思時首先要拋棄陳舊的應(yīng)試教學(xué)觀，樹立新的教學(xué)理念。檢查自己教學(xué)中是否遵循了新的教學(xué)理念:有沒有樹立以人為本的觀念；有沒有既照顧學(xué)生普遍需求又關(guān)照到學(xué)生個性需要；有沒有注重學(xué)生的主體又關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展的需要；有沒有在照顧到學(xué)生知識習(xí)得和能力培養(yǎng)的同時，又注意學(xué)生情感的培養(yǎng)和價值觀的形成。

2、教學(xué)目標(biāo)的反思 對教學(xué)目標(biāo)反思時，應(yīng)該針對新課標(biāo)的要求，查找自己教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立是否符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。具體表現(xiàn)在:（1）檢查自己有沒有幫助學(xué)生明確英語學(xué)習(xí)目的，幫助學(xué)生形成英語學(xué)習(xí)動力。（2）檢查自己培養(yǎng)學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力時是否建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等五個素養(yǎng)整合發(fā)展基礎(chǔ)上。（3）檢查自己有沒有倡導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)獲得知識和能力。（4）檢查自己有沒有引導(dǎo)學(xué)生獲得好的英語學(xué)習(xí)方法和英語學(xué)習(xí)策略。

3、教學(xué)內(nèi)容的反思 在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容反思時，有必要明確教材只是教學(xué)的工具而不是教學(xué)的目標(biāo)。可以對教材內(nèi)容取舍的同時，添加自己選編的材料。反思時，回顧教學(xué)效果，對有益的嘗試不凡加以總結(jié)經(jīng)驗，為以后備課提供參考，改進(jìn)自己的教學(xué)質(zhì)量。

4、教學(xué)策略的反思 教學(xué)策略的反思應(yīng)該圍繞自己的引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生取得的經(jīng)驗和不足進(jìn)行，看是否促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和形成了有效的學(xué)習(xí)策略。

二、反思的方法

1、內(nèi)省式反思 對自己教學(xué)過程中的得失進(jìn)行自我反省，通過寫教學(xué)日記和教后備課的方式進(jìn)行分析和探索。這種反思是常見的，也是教學(xué)反思的基本做法。有時不形成文字，教師通過心中思索得失，在下節(jié)課糾正不足。

2、交流式反思 通過教師間或者與教師與學(xué)生間就教學(xué)過程中的得失進(jìn)行探討和分析，得出經(jīng)驗和不足，為以后教學(xué)做準(zhǔn)備。學(xué)會協(xié)作，在與同事的交流中獲取更多有益的經(jīng)驗，所謂“三人行，必有我?guī)煛薄＝處熼g取長補(bǔ)短，資源共享，在新課程改革中有重大意義。

3、學(xué)習(xí)式反思 通過對新的教學(xué)理論或者專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，對照自己的教學(xué)行為，進(jìn)行教學(xué)反思。知識經(jīng)濟(jì)時代，知識更新一日千里，在知識經(jīng)濟(jì)時代應(yīng)該樹立終身學(xué)習(xí)的理念。及時掌握教學(xué)理論的最新成果，更新自己專業(yè)知識儲備，做一名研究性、專家性教師。

4、研究式反思 在教學(xué)過程中，結(jié)合新課標(biāo)的要求，對自己的教學(xué)行為的得失進(jìn)行分析和研究，以論文或報告的形式呈現(xiàn)，使自己研究成果系統(tǒng)化。

作為課堂教學(xué)活動開展的主導(dǎo)者——教師，新課程改革要求教師實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)化，從僅僅傳授知識到能進(jìn)行教學(xué)反思的研究性教師。教師在課前根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真?zhèn)湔n，課后依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合教學(xué)實踐認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)反思，一定會有巨大的收獲。