第一篇：寫作本位的閱讀教學(xué),教什么？

傅世玉

言語性是語文區(qū)別于其他學(xué)科的“種差”，這已是不爭的事實(shí)。著名學(xué)者潘新和教授在他的論著《語文：表現(xiàn)與存存》中指出，“在語文教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)中，言語表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語文教學(xué)的終極目標(biāo)。只有以表現(xiàn)為本位，才能打好全面的言語基礎(chǔ)，才能達(dá)成言語教育的應(yīng)用性目標(biāo)。”這一寫作本位的教學(xué)思想顛覆了傳統(tǒng)閱讀本位的教學(xué)理念，為廣大教師所認(rèn)同。然而，面對現(xiàn)行以傳統(tǒng)閱讀本位教學(xué)思想為指導(dǎo)編寫的教材，很多教師又不禁困惑．寫作本位的閱讀教學(xué)在教材大一統(tǒng)的背景下，該選擇哪些內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)？筆者認(rèn)為，利用現(xiàn)有教材，充分關(guān)注并突顯語文學(xué)科特點(diǎn)，研制合宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容，整合語文教學(xué)資源，讓言語實(shí)踐成為一條主線貫穿語文教學(xué)始終，是語文教學(xué)回歸寫作本位的實(shí)踐之路。

一、整體觀照，把握單元這一組

確定教學(xué)內(nèi)容是途徑，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)才是目的。因而，前者應(yīng)以后者為依據(jù)。人教版教材按專題組織內(nèi)容，并設(shè)有相應(yīng)的學(xué)習(xí)要求和教學(xué)目標(biāo)，這無疑是寫作本位閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。

如《山中訪友》一課是著名詩人、散文家李漢榮先生發(fā)表于1995年第三期《散文》雜志的篇佳作，安排為人教版六上的第一篇。通過閱讀單元提示，我們可知本組課文的學(xué)習(xí)要求是：“學(xué)習(xí)本組課文，要注意體會作者是怎樣細(xì)心觀察大自然的，有哪些獨(dú)特的感受：還要體會作者是怎樣展開聯(lián)想和想象，表達(dá)這些獨(dú)特感受的?！睆膶懽鞅疚坏囊暯浅霭l(fā)，觀照整一單元，我們可以發(fā)現(xiàn)本專題的4篇課文以及“我是大自然的一員”“走進(jìn)音響世界”這些主題習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)的落腳點(diǎn)是“作者是怎樣展開聯(lián)想和想象，表達(dá)這些獨(dú)特感受的”，這為我們科學(xué)地確定教學(xué)內(nèi)容明確了方向。因而，筆者將《山中訪友》指向?qū)W生言語實(shí)踐的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：學(xué)習(xí)并運(yùn)用作者借助比喻、擬人、排比、想象來表達(dá)感情的方法。在教學(xué)第四自然段時，圍繞這一目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生比較品評“呼喚”“眼神”“送來”“望著”等擬人化詞語，通過想象體驗(yàn)，真切地感受“我”與鳥兒、露珠、樹這些朋友、司的默契和情誼，體會樹為人友、人為樹友、人樹合的奇妙境界，然后通過語言的遷移運(yùn)用，想象描繪“我”與山中其他朋友之間的默契情感，引導(dǎo)學(xué)生讀寫實(shí)踐，使課堂教學(xué)真正指向言語表現(xiàn)，指向?qū)懽鞅疚弧?/p>

二、重構(gòu)重點(diǎn)，凸顯文本這一個

王榮生教授認(rèn)為就教的方面說，教學(xué)內(nèi)容是教師對教材內(nèi)容的沿用、選擇與創(chuàng)生。在寫作本位的閱讀教學(xué)中，教師要對課文教學(xué)重點(diǎn)作重新的考量和定位，可以根據(jù)提高學(xué)生表達(dá)能力這根本性的教學(xué)目標(biāo)，從課文特點(diǎn)出發(fā)，對教材內(nèi)容作出必要的、大膽的選擇和創(chuàng)生。

（一）體現(xiàn)文體特征

文體是寫作本位閱讀教學(xué)的一個重要抓手，閱讀教學(xué)只有利用好這個抓手，依體而教，才能抓住重點(diǎn)，深入文本。如教說明文，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生了解說明對象的特征、說明的順序、說明的方法等方面下工夫：如教散文，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生了解其豐富的聯(lián)想、自由的取材，品味其含蓄的語言、形象的表達(dá)方法等方面下工夫；如教詩歌，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生了解意象，通過了解意象去把握意境、把握主旨等方面下工夫：如教小說，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生把握人物形象、了解故事情節(jié)、欣賞環(huán)境描寫等方面下工夫。

如有位教師執(zhí)教人教版三下《女媧補(bǔ)天》一課，全課主要由三個板塊組成。第一板塊：認(rèn)識神話，借助重點(diǎn)詞概括文章的主要內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對全文的整體感知；第二板塊：感受神奇，用想象、比較的方式感悟神話的基本特性——想象，體會神話的基本表達(dá)方式——夸張，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)重難點(diǎn)的各個擊破；第三板塊：創(chuàng)編神話，以讀寫互動的方式，讓學(xué)生親歷感悟神話的寫作方法，實(shí)現(xiàn)話語形式的遷移。在具體的教學(xué)過程中，無論是各大板塊的縱向推進(jìn)，還是具體語言的推敲研讀，都非常好地凸顯了神話“神奇”這一文體特點(diǎn)，詮釋了“夸張”這一表達(dá)方式。如研讀“女媧把它裝在一個大盆里，端到天邊，對準(zhǔn)那個大黑窟窿，往上一潑，只見金光四射，大窟窿立刻被補(bǔ)好了”一句時，教師引導(dǎo)學(xué)生做相應(yīng)的動作后，說：“你做的動作和女媧做的一樣嗎？（一樣）我們都能做這樣的動作，可是我們能補(bǔ)天嗎？（不能）這就是神話，普通的動作里有神奇的力量?！边@樣的教學(xué)語言，是教師文體意識在課堂實(shí)踐中的一種自覺表現(xiàn)，它們的意圖是語言表達(dá)，它們的指向是語言表達(dá)，昭示了神話中一切皆有可能的創(chuàng)作特色。

（二）彰顯文本個性

所謂文本個性，就是在同類文本中，這一文本的表達(dá)方式是否為其獨(dú)有的，是“人人心中有，個個筆下無”的“這一個”，文本的獨(dú)特性理應(yīng)成為確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。

如人教版五下《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文，很多教師將教學(xué)目標(biāo)定位于通過品味細(xì)節(jié)描寫、動作描寫乃至側(cè)面描寫，感受嚴(yán)監(jiān)生這一人物形象。這樣以感受“人物形象”為教學(xué)價值的課堂教學(xué)文體觀明明朗朗，一以貫之，符合小說創(chuàng)作的主要意圖，符合小說閱讀的基本原則。因?yàn)?，文學(xué)即人學(xué)，以敘事為主的小說更是以寫人為中心。情節(jié)敘述、環(huán)境描寫，無不以刻畫和塑造人物形象為旨?xì)w。

但進(jìn)一步審視《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》這個文本，再讀讀文本前的閱讀提示，嚴(yán)監(jiān)生是我國古典諷刺小說《儒林外史》中的一個人物。細(xì)細(xì)咀嚼，我們可以發(fā)現(xiàn)《儒林外史》這一小說的文本個性，有別于我們平常閱讀的小說，它有其獨(dú)特之處，即用諷刺的手法刻畫了人物。具體體現(xiàn)在以下方面：其一，運(yùn)用夸張，把人物需要被否定的特征進(jìn)行放大，讓人物的主觀邏輯與生活現(xiàn)實(shí)邏輯錯位。比如嚴(yán)監(jiān)生兩根手指的所指，如果所指的是親人、財產(chǎn)、舅爺、妻子、兒女等，乃是人之常情，而他卻偏偏指向“兩莖燈草”；屋子何其暗，點(diǎn)兩根燈草是理所當(dāng)然，而他偏偏要去其一根，不正常，不合理|在這種夸張式的錯位描寫中，嚴(yán)監(jiān)生的守財奴本質(zhì)暴露無遺。其二，情節(jié)突轉(zhuǎn)。文章對嚴(yán)監(jiān)生人物形象的塑造，最成功的不是動作描寫，最大的特點(diǎn)是在期待與結(jié)果之間制造了一個巨大的反差，是某一種突轉(zhuǎn)，體現(xiàn)在兩個維度：第一，讀者對臨死的人會有一個期待——合于生活常理的期待，如安置妻兒、分配財產(chǎn)等，所以大侄子、二侄子、奶媽的猜測是合情合理的，符合常人思維，結(jié)果嚴(yán)監(jiān)生惦記的是燈草，與常人形成巨大反差。第二，閱讀提示語告訴我們嚴(yán)監(jiān)生是很有錢的人，有錢的人臨死前會有怎樣的表現(xiàn)，我們會對他有期待，如大筆財產(chǎn)如何分割？但事實(shí)又與我們的期待形成巨大的反差。在諸親六眷屏氣斂聲，目光全聚焦在嚴(yán)監(jiān)生身上，期待著嚴(yán)監(jiān)生作后事交代時，嚴(yán)監(jiān)生舉起的手指竟是指向大家意想不到的燈草。出乎意料的喜劇化突轉(zhuǎn)，賦予畫面強(qiáng)烈的諷刺效果。因此，本文最動人的不是細(xì)節(jié)、動作描寫，而是寫諷刺小說的一種方法、一種結(jié)構(gòu)，這樣的內(nèi)容選擇才凸顯了文本的個性。

三、分析學(xué)情，關(guān)注需要這一點(diǎn)

奧蘇貝爾說：“假如讓我把全部的教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！睂懽鞅疚坏拈喿x教學(xué)，也應(yīng)了解學(xué)生的起點(diǎn)，對學(xué)生曾經(jīng)掌握了什么和將要掌握什么，已經(jīng)有了哪些本領(lǐng)和將要練習(xí)哪些本領(lǐng)，有一個清晰的了解，從而幫助我們選擇有效的教學(xué)內(nèi)容。

如人教版五下《刷子李》一文。在學(xué)過的課文中，細(xì)節(jié)描寫精彩程度超過《刷子李》的不乏其例，側(cè)面烘托的手法，學(xué)生也曾在其他課文中領(lǐng)略一二。相比之下，敘事的一波三折更為少見，對于學(xué)生來說，也更陌生，因而，應(yīng)將其納為課堂的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

再如人教版六上的科學(xué)小品文《跑進(jìn)家來的松鼠》，仔細(xì)研讀，可以發(fā)現(xiàn)文本的言語實(shí)踐落腳點(diǎn)有二：一為表達(dá)喜愛之情的嗔怪式語言風(fēng)格，如“原來松鼠才是我們家那個不誠實(shí)的孩子”，看似批評，實(shí)則喜愛：二為作者在介紹松鼠“儲備冬糧”“晾曬蘑菇”“墊窩過冬”等趣事時采用的先抑后揚(yáng)或設(shè)置懸念的構(gòu)篇方式，都是先講述松鼠所做的事，結(jié)束時再揭示它這樣做的原因，表達(dá)很有特點(diǎn)，使人產(chǎn)生讀的愿望。結(jié)合六年級學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，兩相比較，我們可以發(fā)現(xiàn)后者對于學(xué)生來說，更具教學(xué)價值，因?yàn)樵谒哪昙壣蟽浴白骷夜P下的動物”這一專題中，學(xué)生已經(jīng)充分感受了《白鵝>《白公鵝》《貓》等文章中作者運(yùn)用明貶實(shí)褒的嗔怪式語言或反語來表達(dá)自己對動物喜愛之情的語言風(fēng)格，而對于設(shè)置懸念的寫作特點(diǎn)，在小學(xué)課文中鮮有，對學(xué)生來說更有習(xí)得價值，因而，應(yīng)將其取做教學(xué)內(nèi)容。

總之，在寫作本位視野下的閱讀教學(xué)，“任何不能影響、改變言語主體，不能內(nèi)化為寫作素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化、外化為寫作能力的閱讀，都應(yīng)毫不猶豫地從語文教學(xué)和考試中刪除”。只有這樣，我們的語文教學(xué)才能從根本上改變少慢差費(fèi)的現(xiàn)象。

第二篇：淺談?wù)Z文教學(xué)的本位

摘 要:近年來,多元化的創(chuàng)新教育成為當(dāng)今中學(xué)語文教育思想的主流,由于盲目的否定,傳統(tǒng)的語文基本教學(xué)定位被不少教師淡化、遺忘。面對新課程標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中內(nèi)化語言，運(yùn)用語言，從而升華他們的人文內(nèi)涵，語文教學(xué)才會真正回歸本位。

關(guān)鍵詞：

中學(xué)語文 教學(xué)的本位

——巴中市恩陽區(qū)義興鎮(zhèn)小學(xué) 何家興

語言的學(xué)習(xí)是語文教學(xué)的頭等大事，是語文教學(xué)的根!離開了語言的感悟、積累和運(yùn)用，語文教學(xué)也就徹底偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個“例子”，為學(xué)生搭建語言實(shí)踐的平臺，引導(dǎo)他們在實(shí)踐中內(nèi)化語言，運(yùn)用語言，從而升華他們的人文情懷。如此，語文教學(xué)才是真正回歸了本位。

語文，自1902年獨(dú)立“門戶”以來，似乎就沒有過上幾天安寧的日子：前天是“文”與“道”的“大打出手”，昨天是工具性、政治性、思想性的“分分合合”，今天是文學(xué)派、語言學(xué)派的“水火不容”??“內(nèi)憂”此消彼長，“外患”接踵而來。1997年，社會各界口誅筆伐，一句“誤盡蒼生是語文”的責(zé)難把語文釘在了恥辱柱上。痛定思痛。2001年，百年來的語文“紛爭”總算有了歸屬，新《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》給了它全新的定位：語文是中國文化的組成部分，是工具性和人文性的高度統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實(shí)并不如想像中那樣美好，對《標(biāo)準(zhǔn)》的解讀可謂仁者見仁，智者見智。關(guān)于“工具性”和“人文性”的把握仍如“霧里看花”，特別是對“人文性”的領(lǐng)會更如“水中望月”，實(shí)際教學(xué)中不是“濤聲依舊”，就是“面目全非”。不少有識之士慨嘆：“現(xiàn)在的語文課越來越?jīng)]有語文味了?！?/p>

語文教學(xué)又怎么啦? ［案例一］ 一教師執(zhí)教《找秋天》，先讓學(xué)生們交流課前搜集到的各種關(guān)于秋天的資料，接著逐個映示關(guān)于秋天的多媒體課件。忽而金黃的稻浪，學(xué)生大呼：“哇!秋天真美啊!”忽而火紅的蘋果，學(xué)生大呼：“哇!秋天好美啊!”忽而黃澄澄的甜梨，學(xué)生大呼：“哇!秋天真美啊!”最后讓學(xué)生以自己喜愛的方式表達(dá)對秋天的贊美。于是，有生以舞蹈表演，有生以唱歌展示，有生以繪畫匯報。整堂課氣氛熱烈，風(fēng)風(fēng)火火，好一派情趣盎然。

<探因> 錯位：非語文的東西“越俎代皰”

這是一堂典型的沒有語文的“語文”課。但在課改初期，這是倍受好評的“樣板課”，曾經(jīng)獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，不光在大型的課改教學(xué)觀摩會上頻頻亮相，而且已經(jīng)飛入平常的課堂。即使今天，仍有不少地方還在“克隆”。

究其原因，一是應(yīng)新課標(biāo)之新，敢于創(chuàng)新，加強(qiáng)綜合?！罢Z文是中國文化的一部分”，既然是文化，當(dāng)然是越豐富越好。于是音樂、美術(shù)、舞蹈一股腦兒地涌入課堂。試問：社會、思品、數(shù)學(xué)不是文化嗎?把這么多文化堆砌在一起，語文的文化內(nèi)涵在哪里?我們學(xué)的到底是文化課還是語文課?語文的個性非但沒有凸顯，反而被大大地淹沒了。二是對“人文性”的認(rèn)識過于膚淺，認(rèn)為只要課堂上教師不去肢解課文，氣氛熱烈，情趣盎然，這就是“人文”。誠然，“人文”有時候是表現(xiàn)為一種情趣，一種精神，外顯為一種氛圍，但真正的人文內(nèi)涵是植根于人的精神力量之中，是以人的生命為根基，以文本語言為承載的，這種丟掉文本，刻意營造外在的、空泛的“人文”只能是一種無病呻吟，浮萍一般，是永遠(yuǎn)無法站立的。

［案例二］ 一教師借班執(zhí)教《長城》，熟讀課文后，問：“假如你是現(xiàn)場的游客，你會怎樣贊美長城?”學(xué)生搖頭不語。少頃，終有一生開口：“長城長，長啊長，真他媽的長!”師問何出此言，答曰：“實(shí)在不知道怎么說，所以就這樣說出來了?！?/p>

<探因> 不到位：工具性“倍受冷落” 應(yīng)該說，這是一個非常成功的教學(xué)環(huán)節(jié)。教者有很強(qiáng)的“語文”意識，能及時地捕捉“戰(zhàn)機(jī)”，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)化語言，運(yùn)用語言，從而達(dá)到升華學(xué)生人文情感的目的。這是一個“工具性”和“人文性”相得益彰的設(shè)計，但學(xué)生們近乎集體“失語”的現(xiàn)象不能不引起我們的深思，唯一開口的卻是讓人忍俊不禁的“真他媽的長!”且不說這句話的文明性如何，就本身來講，它顯示了一種語言的貧乏?！靶闹杏袛?shù)，出口無言”。原來是平時的課堂很少有這樣的說寫訓(xùn)練。淡化“訓(xùn)練”，意在避開“機(jī)械訓(xùn)練”之嫌，但不等于不要“訓(xùn)練”，既然是“工具”，不練怎么行呢? ［案例三］ 一教師執(zhí)教《特殊的葬禮》，過程如下：①初讀課文，問：你有什么感受?②再讀課文，問：你心里是什么滋味?③聯(lián)系生活實(shí)際，在你周圍還有類似的環(huán)境悲劇嗎?④造成這一悲劇的原因是什么?⑤看網(wǎng)頁新聞“黃果樹瀑布到了最危險的時候”，寫環(huán)保廣告語。整堂課學(xué)生情緒激昂，發(fā)言精彩，掌聲不斷。

<探因> 越位：人文性“大紅大紫”

這是我初教《特殊的葬禮》時的設(shè)計。這節(jié)課雖沒有前面《找秋天》那般花哨，非語文的東西少了一些，但仍然是缺失語文的“語文”課。讀課文，說感受，這一設(shè)計固然不錯，但凡事都要適可而止，不能一味地空談感受。后面的聯(lián)系實(shí)際談環(huán)保、看網(wǎng)頁新聞寫環(huán)保廣告語，雖然也有一些說、寫的成分，也注意到了語文教學(xué)中的“工具性”要求，但“杯水車薪”，充斥課堂的濃濃的環(huán)保味早已嗆得它無處藏身了。這是語文課，不是環(huán)保主題會，激發(fā)學(xué)生的環(huán)保意識是必要的，但這不是語文課的唯一追求，語文是工具性和人文性的高度統(tǒng)一，語文教學(xué)還擔(dān)負(fù)著指導(dǎo)學(xué)生感悟母語、積累母語、運(yùn)用母語進(jìn)行交際的任務(wù)。即使是感悟“人文”，只是籠統(tǒng)地說說感受，缺乏感悟“人文”的抓手，從頭到尾搞的都是“空手道”，沒有和文本語言生發(fā)更多的聯(lián)系。這種貌似“很語文”的“人文課”在當(dāng)今風(fēng)頭正盛，很多人更是趁之若鶩?？磥恚蹅兌荚撔研牙?綜上，三個案例都存在著“人文過盛，工具不力”的現(xiàn)象，這就暴露了當(dāng)前語文教學(xué)中的一個不良傾向，對“人文性”的認(rèn)識不清和肆意夸大，導(dǎo)致了“人文性”的過度“膨脹”和“浮躁”不已，對“工具性”的“訓(xùn)練”又如“杯弓蛇影”一般心有余悸，不敢進(jìn)行合理的訓(xùn)練，每每在“淡化”的暗示下唯避之而不及。為什么我們在“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一上老是顧此失彼，甚或統(tǒng)統(tǒng)拋掉?我想，還是沒能深層次地認(rèn)識“工具性”和“人文性”的本質(zhì)，對于“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一更是不知如何權(quán)衡。

工具性和人文性統(tǒng)一于什么?

一、工具性是什么 新《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語文具有工具性，是人們用以交際的工具。靠什么交際?自有人類以來，交際自然始于語言(首先是言語，下文統(tǒng)稱語言)。因?yàn)椋?/p>

1、語言是人類特有的交際工具 人類優(yōu)越于一切動物的地方，在于它是社會化的動物。人類之所以能夠取得如此巨大的進(jìn)步，就在于它結(jié)成社會。而人類社會之所以能形成，并存在下去，不斷地發(fā)展進(jìn)步，又在于它有語言作為自己的交際工具。沒有語言的人類社會，過去沒有，現(xiàn)在沒有，將來也不會有。《格列佛游記》中寫道：大人國的人想繞開語言用實(shí)物來交際，每個人都帶著一個大口袋，里面裝著可能要說到的全部東西，想要表達(dá)什么，就從那個口袋里掏出那個東西來。這只是一種幻想，任何人類集團(tuán)事實(shí)上都不可能采用這種交際方式。所以說，語言是人類特有的交際工具。

2、其他交際工具的局限性 手勢、表情、圖畫、烽火、擊鼓、紅綠燈、旗語、電報代碼，數(shù)學(xué)符號、化學(xué)公式、禮節(jié)等等，都能夠幫助人類傳達(dá)一定的信息，表達(dá)一定的思想感情，也是人們的交際工具。古人說，“以目言，以眉語”，可見擠眉弄眼也是能夠表達(dá)一定的感情的。但誰又能夠用手勢? 生：上次，我和爸爸在電影院觀看《哈利·波特》，我邊看邊吃油炸串，弄得滿手油膩膩的，我便隨手往旁邊的空位上一抹，不巧被爸爸看見了。他非常嚴(yán)肅地批評了我，當(dāng)時我還覺得受了委屈，現(xiàn)在和旅行者一比，我真慚愧啊!我以后一定要做一個遵守公共秩序的人。

生：老師，我覺得您和旅行者一樣，每天下班了還要給我們批改作業(yè)，上一回我病了，您還為我補(bǔ)課，您心里關(guān)心的是我們呀!生：我覺得很多人都和旅行者一樣，具有一種奉獻(xiàn)精神，像解放軍叔叔、老師??

二、把握語言實(shí)踐的層次

1、機(jī)械運(yùn)用文本語言 兒童語言學(xué)習(xí)的初始步驟是“模仿”。這是一種機(jī)械學(xué)習(xí)的過程，有時甚至還屬于“無意記憶”的范疇。故而，把學(xué)習(xí)對象“模式化”是語文學(xué)習(xí)入門的捷徑。在這一方面，傳統(tǒng)語文教育有很多成熟的經(jīng)驗(yàn)，尤應(yīng)繼承、借鑒。這個機(jī)械運(yùn)用是指直接使用課文中的規(guī)范語言，比如背誦、反復(fù)誦讀以及簡單的復(fù)述等，有時可以是一種比較簡單的平面“搬運(yùn)”和“組合”。雖然這種機(jī)械運(yùn)用比較單調(diào)，但卻是積累語言、培養(yǎng)語感的很好的手段。不僅在低年級常用，在中高年級也很必要。一般常用這樣的導(dǎo)語：“誰能把??再讀一遍”“誰愿意做一回??(指文中人或物)”這種方法主要是引導(dǎo)孩子初步感悟和積累文本語言中的“亮點(diǎn)”部分。

2、靈活運(yùn)用文本語言 語言學(xué)習(xí)的第二個環(huán)節(jié)是“仿中有創(chuàng)”。所謂“仿中有創(chuàng)”，是一個“嘗試”-調(diào)整-再嘗試-再調(diào)整??”的過程。所以，語文學(xué)習(xí)不能走“先明理，后應(yīng)用”的途徑；恰恰相反，它只能“先使用，后明理”或“邊使用，邊明理”。要通過學(xué)生大量的嘗試練習(xí)而“熟能生巧”。當(dāng)然，語文教學(xué)有時是“教一得一”或“舉一反三”，一步就能到位。但有時候可能是“教十才得一”，“練十才會一”。總而言之，語文學(xué)習(xí)帶有“習(xí)得學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。這是語文教學(xué)與其它學(xué)科不同的又一特殊規(guī)律。所謂靈活運(yùn)用文本語言，內(nèi)化是關(guān)鍵。學(xué)生書面語言的學(xué)習(xí)過程很大程度上是將外部的書面語言內(nèi)化為主體內(nèi)部的語言的過程，尤其是要把課文的語言材料內(nèi)化為自己的語言材料，因?yàn)樗菢?gòu)筑語言能力大廈的建筑材料。這里一般體現(xiàn)在課文中嘗試換詞、換句、換人稱甚至更換表達(dá)方法、改編文體等，讓學(xué)生體會文本遣詞造句、布局謀篇之精當(dāng)，人文內(nèi)涵之深邃。這一層次無論對文本語言的“亮點(diǎn)”“空白點(diǎn)”還是“撞擊點(diǎn)”均為可行。努力追求“源于文本，別于文本”的語言境界。

3、自由生發(fā)個性化語言 自由生發(fā)個性化語言是指當(dāng)學(xué)生徜徉于文本情境之中時，物我兩忘，情思飛揚(yáng)，于文本的“敏感”之處自由馳騁，進(jìn)入“文我合一”的巔峰體驗(yàn)。這是語言學(xué)習(xí)的最高境界，也是語感形式的最高表現(xiàn)，這只能是特殊情境中的超常創(chuàng)造。在一般情境里很難激發(fā)這樣的神奇。這就要求我們必須胸藏萬壑，氣貫長虹，以高超的教學(xué)藝術(shù)捕捉先機(jī)，化平凡為神奇。這時需要的是激勵、賞識、自由、導(dǎo)引，需要師生雙方瑰麗靈動的想象。特別是在文本語言的“空白點(diǎn)”和“撞擊點(diǎn)”給學(xué)生釋放自我的突破口，激揚(yáng)文字，升華人生。

如教學(xué)《鄉(xiāng)戲》時，由“為什么鄉(xiāng)戲反而越唱越紅火?”這一“撞擊點(diǎn)”引發(fā)了一個無法預(yù)約的精彩!生：我覺得這是我們國家關(guān)心農(nóng)民，書上不是說，政府大力倡導(dǎo)專業(yè)劇團(tuán)送戲下鄉(xiāng)嗎?現(xiàn)在中央電視臺的心連心藝術(shù)團(tuán)就是經(jīng)常慰問演出。

師：你思考得很深，你真會讀書。生：我想，這都是因?yàn)辄h的政策好呀!(眾笑)師：你看得更遠(yuǎn)，為什么說這是黨的政策好呢? 生：如果不是黨領(lǐng)導(dǎo)的好，農(nóng)民們就很窮，日子就不會好過了，連飯都吃不好，還怎么能唱起來呢? 師：有道理!沒有黨的好政策，就沒有好生活，就很難有這么紅火的鄉(xiāng)戲了。

生：這叫與時俱進(jìn)嘛!教學(xué)《特殊的葬禮》，在熟讀課文、又欣賞了瀑布當(dāng)年的雄姿后，我問：“面對這雄偉壯觀的瀑布，你能贊美一番嗎?”這一提問正好撓到了孩子們的“癢”處。最令人叫絕的是有學(xué)生發(fā)出了這樣的贊嘆：“塞特凱達(dá)斯瀑布，如果我是當(dāng)年的李白，情愿永遠(yuǎn)伴你身邊，不想再回唐朝了!”“哇!塞特凱達(dá)斯瀑布!你‘謀害’了多少游客的‘膠卷’啊!”你說，這樣的情境，這樣的語文，誰不醉在其中呢!總之，語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，再本質(zhì)一點(diǎn)說，是語言和精神的統(tǒng)一，而語言是第一性的，精神蘊(yùn)涵于語言之中?！罢Z言的所有最為纖細(xì)的根莖生長在民族精神的力量之中”，“語言是存在的家園”?？梢哉f，抓住了語言就抓住了精神，也就抓住了工具，抓住了人文。在人類文明的歷史長河里，誰又能夠把語言和精神掰得開?可見，語言的學(xué)習(xí)是語文教學(xué)的頭等大事，是語文教學(xué)的根!離開了語言的感悟、積累和運(yùn)用，語文教學(xué)也就徹底偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個“例子”，為學(xué)生搭建語言實(shí)踐的平臺，引導(dǎo)他們在實(shí)踐中內(nèi)化語言，運(yùn)用語言，從而升華他們的人文內(nèi)涵。如此，語文教學(xué)才是真正回歸了本位!參考文獻(xiàn)

【1】 李銀宏：讓語文教學(xué)回歸其本位，平昌縣河?xùn)|小學(xué)?！?】 石艷霞：淺析中學(xué)語文課堂人本性教學(xué)方式，2011 08 【3】 中學(xué)語文教育教學(xué)。

備注：

作者：四川省巴中市恩陽區(qū)義興鎮(zhèn)小學(xué) 何家興 QQ：1046059000 聯(lián)系電話：***

第三篇：寫作教學(xué)教什么讀書筆記

《寫作教學(xué)教什么》讀書筆記

王巧靈

古代人寫文章要用章法，講文脈，講文氣。

現(xiàn)代寫作教學(xué)教的最多的確實(shí)用古代的一套章法：開門見山，以小見大，首尾呼應(yīng)，鋪墊照應(yīng)。這是古人寫古文時常用的章法，現(xiàn)當(dāng)代散文家寫散文從來不用這些方法。

散文從本質(zhì)上來說是不可教的。寫作課程和教學(xué)研究的進(jìn)展的三個方面

1、理論研究

兩句話：寫作是特定語境中的書面表達(dá) 寫作活動時在特定語境中構(gòu)造語篇 寫作是一個不斷修改的過程

2、課例研究

李白堅(jiān)老師的課例設(shè)置情境教學(xué)，教授學(xué)生寫作文如何描寫生動 生動不是言辭方面的問題。生動的核心是具體，只有寫具體才能寫生動。而描寫，實(shí)際上是兩件事，一件事是把瞬間發(fā)生的事展開來；另一件事是把綜合性的事情分解開來。

要學(xué)生學(xué)會描寫，不是教學(xué)生仔細(xì)觀察，而是要教給他分解寫作的方法，而分解的方法要學(xué)生去感受，所以李白堅(jiān)老師上課時，在課桌和講臺上拉了一根橡皮筋，然后老師跨過這個皮筋，用慢動作來跨越，他準(zhǔn)備好，準(zhǔn)備跨，然后一個腳起來，跨過去，另一只腳再抬起，跨過去，中間有動作，有表情，最后落下來。慢動作是把動作放慢拉長來展示，把一個瞬間里的所有景象讓學(xué)生看得清楚細(xì)致。

而描寫就是把很短的時間用很長的篇幅來敘述，學(xué)生在寫作中如何觀察，要觀察這些，如何寫作，要寫作這些具體細(xì)節(jié)，文本有了具體細(xì)節(jié)，語言就生動了，場景就真實(shí)了。

3、國外的借鑒

美國小學(xué)生的作文題目——我心目中的美國、我怎樣看人類文化、任選一個州，介紹這個州的風(fēng)土人情、美國的昨天和今天、你認(rèn)為誰對二次世界大戰(zhàn)負(fù)有責(zé)任、你的未來職業(yè)是什么。小學(xué)生的寫作文就是寫論文，進(jìn)行研究性寫作。

寫作課程的重建

寫作課程與教學(xué)的重建有兩大關(guān)鍵：一是建立合適的寫作類型，二是基于學(xué)生的寫作學(xué)情

1、寫作課程可以設(shè)置三大類型 第一類，任務(wù)寫作。

我理解是借鑒國外的研究性論文寫作，題目可以形式多樣，讓學(xué)生帶著問題，搜集書籍和網(wǎng)絡(luò)資料，展開閱讀，分析問題實(shí)質(zhì)，找出問題產(chǎn)生原因，解決辦法?；蛘呤菍懗瞿汩喿x資料后，對這個問題的認(rèn)識。

任務(wù)寫作的好處：●拓展學(xué)生的閱讀面，增加學(xué)生的閱讀量；●讓學(xué)生學(xué)會分析問題的方法，學(xué)習(xí)從各種書本及資料中獲取觀點(diǎn)；●任務(wù)寫作有規(guī)則可教，易于教學(xué)中操作。

第二類，創(chuàng)意寫作。就是文學(xué)創(chuàng)作。

散文有規(guī)則則死亡，然而小說、詩歌在寫作中是有規(guī)則和規(guī)范可教的。推薦一套書，中國人民大學(xué)出版社的，總標(biāo)題是“開始寫吧”，其中就有創(chuàng)意小說的寫作規(guī)范。這些規(guī)范性的東西，國外已研究提煉出來了，可教可學(xué)。

創(chuàng)意寫作的好處：●培養(yǎng)想象力，培養(yǎng)情感；●培養(yǎng)對語言的敏感。

第三類，隨筆寫作，也就是散文寫作

散文寫作不能直接教，但是可以觸發(fā)，可以激發(fā)，可以用種種方法去激發(fā)學(xué)生寫作的熱情，寫作的激情，寫作的潛能，可以通過學(xué)生之間的相互影響。

散文是作者獨(dú)特的人生感悟，必須用精準(zhǔn)的語言才能體現(xiàn)傳達(dá)出來?，F(xiàn)代散文，傾向于不用那種迂回曲折的傳達(dá)方式。散文語言，要簡練直接地描述出自己的感悟。

因?yàn)槿绻荛_正面，用側(cè)面去描寫，例如朱自清的句子“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，這個句子用了比喻，迂回曲折，未從正面描寫，在散文家眼中是很笨的。因?yàn)閺恼鎸懩銓懖磺宄?，說明你筆力不夠?，F(xiàn)當(dāng)代散文家，他們追求的是直接去寫那種細(xì)膩的、復(fù)雜的、曲折的情感和認(rèn)識，這要有很高的才能，是很難的一件事情。

2、基于學(xué)情的寫作課程 研究學(xué)生的寫作困難，確定針對性的教學(xué)內(nèi)容。寫作序列在學(xué)生碰到的問題和困難那里。

當(dāng)你開始批閱學(xué)生習(xí)作之前，請你務(wù)必默念下面幾句話：你不是簡單地為學(xué)生的作文評判等級，你是通過批閱作文了解學(xué)生的學(xué)情，你應(yīng)該從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作癥結(jié)所在，你將據(jù)此確定一個有針對性的寫作教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來開展你的寫作教學(xué)指導(dǎo)。

作為語文教師，你要提升學(xué)生的寫作水平，就要找到一個點(diǎn)開開展一節(jié)作文課教學(xué)。這個點(diǎn)不是由你主管想象出來的，需要分析學(xué)生的寫作樣本，分析他們的寫作行為。通過學(xué)生的作文去分析他的長處是什么，他的短處是什么，你如何幫助他發(fā)揚(yáng)其長處，克服其短處。

寫作教學(xué)就是研究學(xué)生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，根據(jù)學(xué)生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，確定最近一個階段寫作教學(xué)重心和要突破的目標(biāo)。

布置學(xué)生寫一篇作文，批閱全班學(xué)生作文后，老師填下面表格： 項(xiàng)目 命名 樣例及理由

在習(xí)作中確定一個最值得其他學(xué)生學(xué)習(xí)的亮點(diǎn) 在習(xí)作中確定一個迫切需要學(xué)生改進(jìn)的問題

以上表中的亮點(diǎn)或問題為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計一個簡要的教學(xué)方案，目的是幫助學(xué)生掌握這一亮點(diǎn)或解決這一問題。

在課堂上實(shí)施這個教學(xué)方案，做好課堂記錄：向自己提幾個問題： 教師給學(xué)生提供了什么樣的寫作指導(dǎo)？

這些指導(dǎo)有效嗎？從學(xué)生修改后的習(xí)作中看，他們掌握了你所推薦的亮點(diǎn)了嗎？克服了你所指出的問題了嗎？ 要設(shè)計一系列具體的訓(xùn)練課程。

比如“如何觀察”“如何描寫”等等，每次訓(xùn)練課教授方法，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

第四篇：讀《寫作教學(xué)教什么》

讀《寫作教學(xué)教什么》心得體會

讀了《寫作教學(xué)教什么》后，我的心理受到了極大的沖擊，思想上得到重大洗禮。當(dāng)我看到這本書時，一個個問題在我腦海中產(chǎn)生：作文教學(xué)教什么？怎樣展開作文教學(xué)？我急于找到提高學(xué)生作文的捷徑。于是便迫不及待地打開這本書來讀。當(dāng)我讀到“中小學(xué)語文課幾乎沒有寫作”的論述時，我感到比較震驚和茫然?！袄蠋熢陂L期的教學(xué)過程中，感到寫作或不教寫作效果其實(shí)差不多，學(xué)生在長期的實(shí)踐中感覺到學(xué)寫作或不寫作差不多。很多研究專家說，凡是作文好的同學(xué)都不是老師教出來的。那就意味著寫好作文和老師的教沒有必然的聯(lián)系。”書中還舉了一個例子，有人做過研究，讓新高三和高一學(xué)生考當(dāng)年的高考卷，兩年語文學(xué)下來，高三和高一水平幾乎一樣。這是在說我們沒花更多的時間進(jìn)行作文教學(xué)嗎？還是在說教學(xué)無效？那么好的作文不是教出來的，不會寫作文也不是因?yàn)槔蠋熃痰牟缓茫挥米肪坷蠋煹呢?zé)任嗎？帶著疑問，我回顧了自己的語文教學(xué)。我是一位從事語文教學(xué)工作已經(jīng)有二十多年的老教師。三年前，我有幸作為一名學(xué)員加入了石屏縣小學(xué)語文名師工作室這個大團(tuán)體，我還有機(jī)會從一年級一直跟班教學(xué)到現(xiàn)在。這是多少語文教師夢寐以求的機(jī)會。在平常和同事的交流中，好多同事都希望跟蹤教一個班，理論結(jié)合實(shí)際，從而總結(jié)教學(xué)上的一些普遍規(guī)律。這期間，名師工作室的其一研究課題是：讀讀寫寫，讀寫結(jié)合。倡導(dǎo)我們注重語文本體性教學(xué)，改教課文為教語文；注重語文基本知識的積累和運(yùn)用。為了更好地讓1 學(xué)生積累和運(yùn)用語文知識，從一年級起我就注重讓學(xué)生進(jìn)行說話、寫話訓(xùn)練，以期讀寫相互促進(jìn)。我要求學(xué)生盡量說得有條理?；虬磿r間順序說，或按空間順序說，或模仿這說??讓學(xué)生喜歡說、多說。在三年級時，我讓學(xué)生實(shí)地觀察景物，說出來，寫出來。我采用過名師工作室網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中所學(xué)的“聽寫作文”配合課文《美麗的小興安嶺》指導(dǎo)學(xué)生寫《家鄉(xiāng)的大龍?zhí)丁?；讓學(xué)生說、寫自己在課余生活中最喜歡做的事情；出材料讓學(xué)生編寫童話；讓學(xué)生暢所欲言：“老師，我想對你說”??我覺得，這些應(yīng)當(dāng)算語文課中的作文訓(xùn)練吧！

“為什么我們中小學(xué)幾乎沒有作文教學(xué)呢？其實(shí)，在寫作文之前有一頓是有些教學(xué)的，寫作之前的審題教學(xué)是有的，寫作之后的講評教學(xué)也是有的??所以我說的中小學(xué)語文教學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)，指的是從學(xué)生思考到他的寫作開始，到他的作文完成，這一階段幾乎沒有指導(dǎo)?！倍嘧x幾遍，我才終于明白了作者所說的意思。

該書中有一句話:“以往的寫作教學(xué)中很多知識教錯了”我不禁反思：哪是教錯的呢？書中指出寫作是獨(dú)特語境的書面表達(dá)；寫作活動是在特定的語境中構(gòu)造語篇。描寫的兩大訣竅：生動的核心是具體。只有寫具體才能寫生動，而描寫，實(shí)際上是兩件事情。一件事情是把瞬間發(fā)生的事情展開，另一件事情是把綜合的事分解開來。書上還用“小姐下繡樓，下了兩個星期”這些生動的事例深入淺出地講明了一些寫作理論，極大地激起了我讀書的興趣。

書中指出了寫作教學(xué)的主要結(jié)癥:“我們從小學(xué)到中學(xué)，寫的作文其實(shí)叫散文，或者加一個字，叫‘小散文’，或叫不登大雅之堂的2 散文?！?書中還提到“在作文研究中還有一個重要的問題，就是要寫出‘真情實(shí)感’”我覺得，有“真情實(shí)感”對學(xué)生很重要。當(dāng)學(xué)生有了真情實(shí)感，就會覺得有活可寫，并突破那些所謂的章法。在本學(xué)期的一次作文訓(xùn)練中，我給學(xué)生一個題目：“感謝”。一位學(xué)生寫到，在一次野外活動中，她的腳受了傷，是另一個同學(xué)背她回家。那位同學(xué)累得滿頭大汗也沒半句怨言。她已經(jīng)轉(zhuǎn)學(xué)了，還在做夢背她的同學(xué)在無微不至地關(guān)心她、幫助她。而她平時積累的句子：“她對我的關(guān)心猶如一道溫暖的陽光直射我的心用”助她真情實(shí)感地表達(dá)了對同學(xué)的感之情。

本書把課程的類型分成三類：

1、任務(wù)寫作；

2、創(chuàng)意寫作；

3、隨筆寫作。寫作的路子基本有三種：題目+范文；情景+活動；寫作技法。但三種教學(xué)樣式存在著一個共同的問題：缺乏過程指導(dǎo)。學(xué)生寫作中的三大困難是：不想寫；沒的寫；不會寫。長期以來，我們追求結(jié)構(gòu)嚴(yán)、語言美，作為課程目標(biāo)，注重文章的制作技藝和表達(dá)技巧，忽視作文的交際技能和語言能力的培養(yǎng)。簡單說就是重表達(dá)，輕交流。征對以上學(xué)生困難，學(xué)生寫作教學(xué)的基本路徑為：

1、分析寫作任務(wù)的交際語境，啟動人的內(nèi)在言語表達(dá)機(jī)制；

2、填補(bǔ)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和寫作經(jīng)驗(yàn)，生成寫作內(nèi)容；

3、彌補(bǔ)語文經(jīng)驗(yàn)的不足，訓(xùn)練語言表達(dá)技能。

書中還提“閱讀與寫作的相關(guān)性”，“我覺得讀寫結(jié)合到現(xiàn)在也還是一筆糊涂帳”“張志公先生以為閱讀寫作應(yīng)該”分進(jìn)合擊，榮維東等人援引國外研究成果以為閱讀與寫‘多讀比多寫’更有利用于寫作3 的題升，鄭桂華老師則依據(jù)艾德勒的闡述以為‘為獲得資訊的閱讀’，難以真正促進(jìn)寫作能力的提升。編者以為閱讀與寫作是中學(xué)語文教學(xué)的兩疆域，‘讀’與‘寫’的分工是必要的重要標(biāo)志，但在教學(xué)實(shí)踐中這兩個領(lǐng)域各司其職，又相互融合，形成了比較復(fù)雜的狀況。”

總之，這本書是“值得慢慢去讀的”今后，我一定要多讀書，在工作中，在學(xué)習(xí)中多思、多學(xué)，以獲得進(jìn)步。

第五篇：讓詩歌教學(xué)回歸本位

讓詩歌教學(xué)回歸本位

參加網(wǎng)上遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)，聽了各位老師的精彩講座，我感受頗深。通過本次學(xué)習(xí)，我更加清楚了新課標(biāo)下語文教學(xué)的特點(diǎn)，同時也在教學(xué)實(shí)踐上獲得了不少啟示。下面就詩歌教學(xué)方面談?wù)剛€人的心得體會：

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求學(xué)生要“誦讀古代詩歌，在有意識的積累、感悟和運(yùn)用中提高自己的欣賞水平和審美情趣”。在此新形勢下，教師要從審美層面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌，真正把詩歌當(dāng)做詩歌來教，讓詩歌教學(xué)回歸詩歌本位。

一、教師要從審美角度入手引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌

教師只有讓學(xué)生切實(shí)感受到詩歌的魅力——“詩意的美”，產(chǎn)生全身心的感知和共鳴，才能喚起他們對詩歌的熱愛。學(xué)生對詩歌的愛實(shí)際上是和他們發(fā)自內(nèi)心的愛和迷戀聯(lián)系在一起的。我初中時第一次讀到馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》時，就被深深吸引住了——詩中的“斷腸人”是如此的令我悲憐與同情，以至于這種情感在我內(nèi)心深處不斷激蕩與振顫。這說明，詩之永恒就如愛之永恒，可以在頃刻間被感知，根本無須時間檢驗(yàn)。真正的好詩是我們看一眼就知道永遠(yuǎn)也不可能把它忘掉的那種。因此，教師教詩，就是要喚起學(xué)生的審美直覺和審美感受力。

二、教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩歌語言本身

詩歌是語言的藝術(shù)，詩歌的魅力往往就是語言的魅力。詩的美和意義都不是抽象的，而是和詩歌語言緊密結(jié)合在一起的。它們之間是一種不可分割的血肉聯(lián)系。教師教學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌時，與其要求學(xué)生回答詩歌的主題是什么，還不如問學(xué)生究竟喜歡哪些詩句和意象。學(xué)生都是有一定審美敏感的人。因此，教師教學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌，就是要喚起他們的審美敏感，并把他們的注意力集中到詩歌語言上。

古人有“煉字”“煉句”“煉意”之說。古人在讀詩和品詩時對“詩眼”的關(guān)注也充分體現(xiàn)了他們對詩歌作為語言藝術(shù)的深刻領(lǐng)悟。例如，“巴山夜雨漲秋池”中的“漲”字就是“詩眼”——“漲”有一種不息上漲的動態(tài)感，不僅暗示了夜雨之傾盆，而且和詩人動蕩不寧的內(nèi)心產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴，具體顯現(xiàn)了詩人情感的深度和內(nèi)在性。

三、教師要引導(dǎo)學(xué)生朗讀詩歌，從審美的層面進(jìn)入詩歌，感受詩歌

學(xué)生要感受詩歌的美離不開朗讀。因?yàn)椋姼枋且环N聲音的藝術(shù)，它的魅力和意義與聲音不可分割，更與詩歌的節(jié)奏、韻律和內(nèi)在的音樂性緊密結(jié)合在一起。詩歌教學(xué)與“語感”“語調(diào)”和“語音”有不可分割的聯(lián)系。教師只有通過引導(dǎo)學(xué)生朗誦詩歌，才能使他們切身體會到詩歌那種直入人心的力量。其實(shí)，學(xué)習(xí)詩歌，學(xué)生一時不太懂也沒有關(guān)系，教師只要多引導(dǎo)他們讀，他們就自然會感受到詩歌的魅力。因此，詩歌教學(xué)中，教師首先要做的就是通過誦讀讓學(xué)生熱愛詩歌。

語文教師還要盡可能地擴(kuò)大閱讀范圍和藝術(shù)視野，多讀一些現(xiàn)代詩人的作品，如戴望舒、卞之琳、穆旦等詩人的詩。教師只有對自己的詩歌鑒賞理念進(jìn)行更新，掌握更多的詩歌鑒賞新知識，才能教好詩歌。

總之，時下的詩歌教學(xué)中，教師要不斷耕耘，不斷探索，讓詩歌教學(xué)之樹永遠(yuǎn)常青，并結(jié)出累累碩果。