第一篇：制造認知沖突 引導主動建構(gòu)

制造認知沖突 引導主動建構(gòu)

摘要：學生學習的過程是一個“沖突”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程。一個有智慧的教師，應(yīng)該善于在學生學習的過程中制造認知沖突，引導學生充分激活已有的學習經(jīng)驗，主動建構(gòu)知識。教師應(yīng)充分認識認知沖突的內(nèi)涵、意義及教學實踐策略，以發(fā)揮認知沖突在學生理解數(shù)學知識本質(zhì)過程中的作用，引領(lǐng)學生在“沖突”中發(fā)展思維，完善和優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：認知沖突

主動建構(gòu)

內(nèi)涵

意義

教學策略

德國教育家第斯多惠說過：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得。”這就是說，真正的學習是不能在主體間直接“傳遞”的，教師永遠無法代替學生去學習。在教學現(xiàn)場，我們從學生的認知方式和生存狀態(tài)的視角觀察教師的教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不少教師習慣于成人思維方式的“直接傳遞”，忽視學生的個體學習建構(gòu)過程。那么學生究竟是以怎樣的方式建構(gòu)知識？教學如何遵循學生的認知規(guī)律和個體學習經(jīng)驗？筆者以為，學生學習的過程是一個“沖突”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程，因此，一個有智慧的老師，應(yīng)該善于不斷在學生的學習過程中制造認知沖突，引導學生充分激活已有的學習經(jīng)驗，主動地建構(gòu)知識，獲得對數(shù)學知識本質(zhì)的理解。

一、認知沖突的內(nèi)涵詮釋 所謂認知沖突，是指學生已有的認知結(jié)構(gòu)與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾，通常表現(xiàn)為學生已有的知識經(jīng)驗與新知之間存在某種差距而導致的心理失衡。心理學家皮亞杰認為：“個體的認知發(fā)展是在認知不平衡時通過同化或順應(yīng)兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構(gòu)自己的知識體系?！睂W生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有不同的認知結(jié)構(gòu)，學生總是試圖以這種原有的認知結(jié)構(gòu)來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現(xiàn)象時，就會打破之前低層次的“平衡”產(chǎn)生新的“沖突”，通過“沖突”的不斷化解實現(xiàn)新的平衡與發(fā)展。認知結(jié)構(gòu)就是通過同化和順應(yīng)過程逐步構(gòu)建起來，并在“平衡（建構(gòu)）—不平衡（解構(gòu)）—新的平衡（重構(gòu)）”的依次不斷循環(huán)中得到豐富、提高和發(fā)展。下圖呈現(xiàn)了認知沖突與認知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。

二、認知沖突的意義探尋

（一）從學習的角度看，認知沖突能促進學習主體在求變時產(chǎn)生“憤”“悱”狀態(tài) 前蘇聯(lián)教育論專家MA達尼洛夫指出：“教學過程的動力在于教學過程所推出的學習和實踐性任務(wù)與學生已具備的知識、技能和智力發(fā)展水平之間的矛盾；教學要求的思想結(jié)構(gòu)與兒童習慣的思維方法之間的矛盾以及科學體的矛盾?！本唧w說就是教學中的客觀要求與兒童已有經(jīng)驗與學科結(jié)構(gòu)之間的矛盾。這些矛盾的解決是教學過程發(fā)展的內(nèi)在力量?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，當學生的思維平衡被打破后，就會激發(fā)學生彌補“心理缺口”的動力，在求知若渴的狀態(tài)中引起最強烈的思考動機和最佳的思維定向，在迫切地求變求通中竭力從淺層次突圍，從而經(jīng)歷“憤悱”的困苦，“生”數(shù)學之情，“入”數(shù)學之境。

（二）從知識的角度看，認知沖突能促進學習主體知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的重組與優(yōu)化 現(xiàn)代認知心理學派認為，學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。既強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的作用，也強調(diào)學習材料本身內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，即知識結(jié)構(gòu)。學生在學習數(shù)學的過程中，總是不斷地利用原有的認知結(jié)構(gòu)對外部信息進行選擇和加工。當新知識與其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用后，原有的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)得到豐富、擴大和改組，發(fā)生了量或質(zhì)的變化，形成新的認知結(jié)構(gòu)。學生用經(jīng)驗建構(gòu)自己的理解，而新知識的進入使原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整和改變，新舊經(jīng)驗的沖突會引發(fā)原有觀念的轉(zhuǎn)變和解體，最后完成認知結(jié)構(gòu)的重組與優(yōu)化。

（三）從學生的角度看，認知沖突可以促進學習主體生命活力的煥發(fā)與涌動 學生是鮮活的生命體，蘊含著不可估量的活力和潛能。產(chǎn)生沖突的課堂是學生數(shù)學能力培育的搖籃。學生經(jīng)歷著矛盾沖突時的“心潮激蕩”，更有問題解決時的“峰回路轉(zhuǎn)”，于是，教學過程真正成為師生雙方相互敞開、接納的思維共享過程，學生的個性得到舒展和張揚，創(chuàng)造性靈感得到淋漓盡致的發(fā)揮，課堂彌漫著恒久的思維魅力。這樣的數(shù)學課堂起伏跌宕、搖曳多姿，呈現(xiàn)出迷人的藝術(shù)魅力，煥發(fā)出生命的活力。

三、認知沖突的教學實踐策略

（一）鏈接新知生長點，循序漸進，在“沖突”中讓未知變已知 新知如“新枝”。在新知生長點處引發(fā)沖突，可以喚醒學生潛在的、無意識的生活經(jīng)驗，產(chǎn)生主動尋求策略解決問題的心理趨向，使學生對新知掌握得更牢固。因此，教師應(yīng)分析學生已有的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗和教學內(nèi)容，利用新舊知識的差異，找準知識生長點，巧妙制造認知沖突，使學生處于心欲求而不得，口欲言而不能的“憤悱”狀態(tài)，引發(fā)積極的思維碰撞和主動探究。例如，“認識整萬數(shù)”的教學，由于學生認知結(jié)構(gòu)中原有的知識(萬以內(nèi)數(shù)的認識)與新學習的知識(整萬數(shù)的認識)彼此相似而又不完全相同，當一個數(shù)出現(xiàn)萬級后，不再沿襲原有的讀數(shù)方法，而改之以“分級計數(shù)”的方法，這是讀數(shù)方法的一次飛躍。對于一個只具備“認識萬以內(nèi)數(shù)”經(jīng)驗的四年級學生而言，“整萬數(shù)的認識”僅僅憑借原有的認知結(jié)構(gòu)已無法實現(xiàn)對新知的同化，需要借助知識結(jié)構(gòu)的順應(yīng)，在重構(gòu)中完成對新知的理解與掌握。教師為每個學生準備一個計數(shù)器，計數(shù)器只有個、十、百、千四個數(shù)位，師生共同完成撥數(shù)游戲，依次撥出3、30、300和3000。學生很快發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，并快速地撥數(shù)。這時，教師抓住這一知識的生長點順勢而問：“既然大家已經(jīng)找到規(guī)律，猜猜看，第五個數(shù)該撥誰了？怎么撥？”在教師的引導下，當同桌兩個同學通過合作，想出“將兩個小計數(shù)器合并成一個大計數(shù)器”時，這里不僅僅是一個問題解決的過程，更是學生知識結(jié)構(gòu)的一次拓展。在強烈的認知沖突中，學生以一種直觀、形象的方式構(gòu)造出“級”的雛形，建立了對分級計數(shù)方法的深刻理解與感悟，為隨后進一步感悟并理解“分級計數(shù)”的數(shù)學模型奠定了基礎(chǔ)。

（二）剖析問題關(guān)鍵點，追根溯源，在“沖突”中讓知道變理解 德國教育家鮑勒諾夫曾強調(diào)：“教育者只能以兒童的先天素質(zhì)為起點，按其內(nèi)在法則，幫助兒童成長。”教學中有很多關(guān)鍵點，對這些關(guān)鍵點簡單告知很難讓學生對知識本質(zhì)實現(xiàn)真正的理解。教師如果能遵循學生學習的內(nèi)在法則，從知識的源頭開始，誘導學生產(chǎn)生認知沖突，讓學生在探索過程中獲得結(jié)論，學生才能形成自己的認識，真正地理解新知。例如，“角的度量”是學生學習的一個難點。如何讓學生既能學習相關(guān)知識技能，又能深入理解知識的本質(zhì)？強震球老師執(zhí)教《角的度量》一課時，找到了量角器創(chuàng)造的“根”，大膽地退到了原點，還原了量角器設(shè)計者的思考軌跡，不斷地凸現(xiàn)種種認知沖突，打破學生認知平衡，引導學生經(jīng)歷了量角器“再創(chuàng)造”的過程。他先讓學生用活動角來比較兩個角的大小，當?shù)贸觥?比∠1大后，緊接著問“那∠2比∠1大多少呢”，學生苦思冥想不得其解。教師不失時機地出示10°的小角，通過操作比較出∠2比∠1大一個小角。“一個一個小角是零散的，操作起來很麻煩。能不能想個辦法，既保留用小角來比非常精確的優(yōu)點，又改進操作起來麻煩的缺點，讓這些小角用起來方便些呢？”在強烈的認知沖突下，學生產(chǎn)生了許多有創(chuàng)意的設(shè)想：“連起來，拼起來！”教師引導學生用18等份的半圓工具度量三個角的大小，當量到∠3時沖突又產(chǎn)生了：“這多出來的一點點不滿這么大的一個小角，到底是多少呢？”引發(fā)學生得出“要將每一個小角分得更加小一些”，角的計量單位“度”自然地浮出水面。“如何讓大家一眼就能讀出一個角的度數(shù)？”一個極有價值的數(shù)學問題再次引發(fā)學生的認知沖突，在沖突中教師引進兩圈刻度，學生在從數(shù)角到讀刻度這一策略優(yōu)化的過程中，思維獲得實質(zhì)性的提升。整節(jié)課，學生在種種沖突中完成了對量角工具的再創(chuàng)造，較好地把握了量角器的原理，最終理解和掌握了“量角器的本質(zhì)”與“量角方法的本質(zhì)”。

（三）捕捉知識易錯點，誘發(fā)爭議，在“沖突”中讓錯誤變醒悟 鄭毓信教授說過：“我們不能期望單純依靠下面的示范和反復(fù)練習來糾正學生的錯誤，毋寧說，這主要是一個‘自我否定’的過程，并以主體內(nèi)在的‘觀念沖突’為必要前提?！?學生學習中的錯誤或問題是不可避免的，怎樣將錯誤變成有價值的教學資源，關(guān)鍵是教師要在易錯點為學生制造認知沖突，讓學生在思維碰撞與質(zhì)疑爭議中糾錯，達到建構(gòu)知識的目的。巧妙地制造“認知沖突”，能夠給學生提供思維的動力，激發(fā)解決問題的愿望，創(chuàng)造在爭辯中修正錯誤的機會，體會矛盾解決品嘗勝利的快感，使數(shù)學課堂彰顯跌宕起伏的美感。

例如，某教師執(zhí)教《軸對稱圖形》一課，當學生認識“軸對稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學生判斷這些圖形是否是軸對稱圖形。在交流過程中，針對“平行四邊形是不是軸對稱圖形”，有的學生認為是軸對稱圖形，理由是從中間畫一條線，可以把平行四邊形分成形狀大小完全一樣的兩個小平行四邊形。有的學生認為不是，理由是對折之后，兩邊的圖形沒有完全重合。這時，教師沒有直接下結(jié)論，而是圍繞這一矛盾沖突點，誘發(fā)爭議：左右兩邊形狀大小一樣就一定對稱嗎？看一個圖形是不是軸對稱圖形，關(guān)鍵看什么？在爭議中，學生逐漸把握了軸對稱圖形概念的關(guān)鍵：“對折”和“完全重合”。

平行四邊形是不是軸對稱圖形，恰恰是學生的易錯點，形成錯誤的原因有三方面：一是學生的思維水平較低，容易受視覺的影響，二是受長方形、正方形這些與之相似的四邊形的干擾，三是學生對軸對稱圖形的本質(zhì)特征認識不清晰，關(guān)注的重點偏向于“兩邊形狀一樣”，忽略了“對折”這一行為特征。當兩種意見僵持不下時，教師的高明之處不是簡單提醒或直接告訴，而是引導學生進行思考和辯論，充分暴露思維過程。在激烈的認知沖突中，學生對軸對稱圖形的本質(zhì)形成了新的認識。

（四）觸摸思維臨界點，推波助瀾，在“沖突”中讓模糊變?nèi)谕?/p>

學生感知教材后，開始進入思維狀態(tài)，面臨認知困惑往往會處于緊張而郁悶的膠著狀態(tài)，但一時又難以突破，這是思維的臨界點。思維臨界點的出現(xiàn)與學生的年齡特點、已有的知識儲備以及教師的有效引領(lǐng)密切相關(guān)。耗散結(jié)構(gòu)理論認為：思維臨界點被激沸后，產(chǎn)生了新的宏觀量級的漲落，因和外部信息交換而趨于穩(wěn)定。教師應(yīng)善于制造認知沖突，引導學生在思維的臨界點發(fā)生質(zhì)的飛躍，使思維從模糊走向融通。例如，“三角形的三邊關(guān)系”一課，教師在引導學生探究出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”這一規(guī)律后，為了深化學生對新知的認識，問：“從小明家到學校，有三種走法，你能馬上說出哪種走法最近？為什么？”

學生一眼就看出是中間那一條，但是一時又不能說清原因，陷入“憤悱”的泥沼。教師適時引導：“你能用今天所學的數(shù)學知識來解釋嗎？”學生想到運用三角形三邊關(guān)系來解釋這一生活中的現(xiàn)象。教師接著問：“如果用a+b>c這一算式來表示，除了上學路線，你覺得實際生活中還有哪些地方也能用這個算式來代表？”這樣強烈的沖突如同思維的導火索，引導學生將知識外化的同時賦予它更新的意義。在用字母式表達的這一數(shù)學模型解釋實際問題的過程中，學生重構(gòu)了三角形三邊關(guān)系與實際應(yīng)用之間的本質(zhì)聯(lián)系，對三角形三邊關(guān)系所反映的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他要素之間的內(nèi)在聯(lián)系達到了比較深刻的理解。

（五）找尋認識偏差點，借題發(fā)揮，在“沖突”中讓缺陷變建構(gòu) 鄭毓信教授曾強調(diào)：“所說的‘重組’或‘重構(gòu)’往往意味著用一種新的觀點去看待一件熟悉的事物，從而也就常常意味著觀念的重要變化或更新，甚至是用完全不相容的觀點去取代原先的認識?！彪S著年齡的升高以及生活經(jīng)驗的逐漸豐富，學生對新知識或多或少有一些認識與了解，但這些認識可能是局部的、片面的。因此，教師要正視學生的生活經(jīng)驗，自然無痕地將學生引入矛盾沖突中，引導學生不斷地更新原有觀念，讓紊亂的思維變得有序，主動建構(gòu)新知。

例如，某位教師教學“倒數(shù)”一課。課始，教師在黑板上寫上“倒數(shù)”兩個字，問學生：“什么是倒數(shù)？”大多數(shù)學生回答說：“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)?！苯處燀槃輪枺骸澳?/5的倒數(shù)是多少？”學生異口同聲地回答：“是5/2！”看著學生挺滿足的樣子，教師問“0.8與0.15有倒數(shù)嗎？”有學生認為這兩個數(shù)不是分數(shù)，沒法倒。片刻沉默后，有一個學生說：“這兩個數(shù)也有倒數(shù)，可以將它們化為分數(shù)?！彪S后，教師又出示了8和18這兩個數(shù)，問：“這樣的數(shù)有倒數(shù)嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18啊！”研究了上述三個例子后，教師問：“現(xiàn)在再說倒數(shù)就是倒過來的數(shù)，你覺得合適嗎？你認為什么是倒數(shù)呢？”

一開始，學生基于生活經(jīng)驗，用生活化的語言表達了他們對倒數(shù)的理解，產(chǎn)生了“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”的認知偏差，教師沒有直接否定，而是貼著學生的這一觀點，適時拋出小數(shù)與整數(shù)，將學生置于新知與已有經(jīng)驗的認知沖突之中，引領(lǐng)學生的思維交鋒，更新和矯正原有對倒數(shù)的認識，深入理解了倒數(shù)概念的本質(zhì)內(nèi)核。

（六）挖掘拓展延伸點，連環(huán)出擊，在“沖突”中讓完整變完善

在皮亞杰勾畫的認識螺旋圖中，認知的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大，因為“任何知識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”。隨著學習過程的逐步深入和數(shù)學知識的不斷積累，學生的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)也將不斷地擴充和完善。因此，新授的結(jié)束，并非意味著所有的認知沖突都得到解決，相反，可能是新的認知沖突產(chǎn)生與化解的開始。我們應(yīng)該積極制造新的“沖突”點，引導學生對獲得的知識與方法進行質(zhì)疑拓展，賦予數(shù)學知識以生長的力量。

例如，一位教師執(zhí)教《交換律》一課，當學生通過舉例、驗證，得出加法交換律的結(jié)論后，認知結(jié)構(gòu)的“平衡”了。正當學生享受著這種平衡時，教師問：“在加法中，交換兩個加數(shù)的位置和不變，那么，在其他算法中有沒有類似的規(guī)律呢？”學生提出“減法中是否也會有交換律”“乘法、除法中呢”等新問題，產(chǎn)生了新的認知沖突。通過進一步的舉例，學生得到了乘法也有交換律，而減法與除法中沒有交換律，達到新的平衡，至此實現(xiàn)了新知的第一次拓展。接著，教師順學而問：“除此之外，還能通過其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導學生從兩個加數(shù)拓展到多個加數(shù)，在新的沖突中學生帶著強烈的探究熱情得出了結(jié)論，實現(xiàn)了新知的第二次拓展。課尾，教師又拋出兩個算式：20-8-6○20-6-8；60÷2÷3○60÷3÷2，問：“觀察這兩組算式，你發(fā)現(xiàn)什么變化了？交換兩個減數(shù)或除數(shù)，結(jié)果會怎樣？由此，你是否又可以形成新的猜想？這些結(jié)論和我們今天得出的結(jié)論有沖突嗎？又該如何去認識？” 這時三個數(shù)連減與連除的出現(xiàn)，又將學生的認知平衡打破，他們急需修改或創(chuàng)造新圖式來尋找新的平衡，實現(xiàn)新知的第三次拓展。正是在一次次的認知沖突中，學生的思維經(jīng)歷了“平衡—不平衡—平衡”的升騰跌宕，認知經(jīng)歷了“解構(gòu)—建構(gòu)—重構(gòu)”的過程，認知結(jié)構(gòu)不斷完善。

總之，數(shù)學的內(nèi)在魅力應(yīng)該是理性的美，在于“沖突”的不斷產(chǎn)生和化解過程中獲得思維的提升和高峰體驗。理想的數(shù)學學習看似“風平浪靜”，而學生內(nèi)在的思維應(yīng)該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。讓學生的思維活躍起來，讓學生按其內(nèi)在的節(jié)律進行生長，這樣的課堂必定充盈著生命的活力，洋溢著師生靈動的智慧，成為促進師生共同發(fā)展的快樂殿堂。

第二篇：認知沖突

發(fā)現(xiàn)問題往往是創(chuàng)新的先聲，其意義絕不亞于解決問題。但在傳統(tǒng)教學中，教師往往過早、過于直接地把問題（認知沖突）呈送給學生，欠缺了一個讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的過程，不能讓學生體會到問題的產(chǎn)生過程。因此，在教學中，老師的角色應(yīng)是使學生遇到問題的“機緣” 創(chuàng)造者，而不是問題的呈送者，而學生則是問題的發(fā)現(xiàn)者和探究者。從設(shè)置認知沖突的作用，認知沖突即認知過程中的“障礙”或“不協(xié)調(diào)”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們?nèi)ふ覅f(xié)調(diào)的途徑。它是學生學習動機的源泉，也是學生參與學習的的根本原因。所以教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容的特點，在教學中不斷設(shè)置認知沖突，激發(fā)學生的參與欲望，主動完成認知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。從而提出設(shè)置認知沖突的幾種方法。

關(guān)鍵詞： 認知沖突 數(shù)學教學 設(shè)置方法

認知沖突是一個人已建立的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。根據(jù)現(xiàn)代心理學研究表明，在課堂中設(shè)置認知沖突，可以為提供真實的背景，模擬解決實際問題的過程。因為在真實的背景或解決實際問題的過程中一定存在矛盾與沖突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教師過多地為鋪設(shè)臺階，使道路過于平緩，對所學知識就不會有深刻的體驗，也很難產(chǎn)生成就感，所學知識容易遺忘，更難形成能力。

一、設(shè)置認知沖突的作用

1．形成懸念 引發(fā)思維

在課堂中設(shè)置認知沖突可以形成懸念，使產(chǎn)生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態(tài)，由此激發(fā)的求知欲，引發(fā)的積極思維。

2．強化注意 凝聚思維

認知心理學家研究發(fā)現(xiàn)：設(shè)置認知沖突可以強生注意，促使頭腦保持一般警覺和知覺集中。認知沖突的設(shè)置還可以幫助明確任務(wù)，確定方向，凝聚思維焦點。認知沖突能夠激活大腦中已有的知識經(jīng)驗，使能迅速的選擇和接受相關(guān)，并對進行有目的的加工。

3．激發(fā)內(nèi)需 發(fā)展思維

認知心理學家認為：當者發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發(fā)現(xiàn)新知識與頭腦中已有的知識相悖時，就會產(chǎn)生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺，就會產(chǎn)生認知需要（內(nèi)驅(qū)力），努力求知，萌發(fā)探索未知領(lǐng)域的強烈愿望。在努力求知，變“失衡”為“平衡”的過程中，的主體活動得到了有效體現(xiàn)，思維得到了發(fā)展，解決問題的能力得到了提高。

4．制造起伏 活躍思維

沒有認知沖突的課堂就象一潭沒有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒有高潮，的思維松弛，大腦皮層出于惰性狀態(tài)，認知興趣不能得以維持，效果可想而知。在中設(shè)置認知沖突，一方面可以喚起的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發(fā)的情緒注意，使從情感上參與課堂。認知沖突的設(shè)置還可以調(diào)節(jié)節(jié)奏，使課堂有張有弛、有起有伏。

“中位數(shù)”是人教版小學五年級數(shù)學教科書P105新增的一個教學內(nèi)容。其教學背景是以三年級所學平均數(shù)的意義、作用及特點為基礎(chǔ)，通過平均數(shù)不能很好反映數(shù)據(jù)偏差較大的情況，引出并學習中位數(shù)的意義、作用、特點及計算方法。本課的教學目標定位是通過這一內(nèi)容的教學，使學生理解中位數(shù)在統(tǒng)計學中的意義，會求中位數(shù)；了解中位數(shù)與平均數(shù)的異同，學會根據(jù)數(shù)據(jù)的具體情況合理選擇統(tǒng)計方法，體會各自的特點和作用。教學重點定位在中位數(shù)意義的理解及求法，教學難點是針對一組數(shù)據(jù)的具體情況及所要分析的問題，作出對統(tǒng)計方法的合理選擇。

這是新增的知識點，沒有可借鑒的教學經(jīng)驗，加上自身本體性知識的欠缺，我就只好“摸著石頭過河”實施第一次教學。教學的基本程序是：復(fù)習近平均數(shù)的求法一自學課本——提出問題——互動交流——學習新概念——平均數(shù)與中位數(shù)的比較——知識應(yīng)用——解決問題。教學過程還算流暢?？蓪W生臉上的表情以及自己的直覺告訴我，本課教學遠沒有達到“三維目標”的要求，而問題出在哪呢?

于是。我詢問學生。果然不出所料，學生心存較多的疑惑(高年級學生對所學知識或老師講解存在疑惑往往隱藏在心底里，不大愿意當眾講出來)，現(xiàn)整理如下：

疑惑一：平均數(shù)為什么“失靈”了?甚至懷疑過去學習“平均數(shù)”上當受騙了。)

疑惑二：中位數(shù)是干什么的?(有“平均數(shù)”，為什么還要引進“中位數(shù)”?)

疑惑三：到底什么時候使用“平均數(shù)”?什么時候該用“中位數(shù)”?

面對學生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，開始自我診治：難道文本(附后)設(shè)計出了問題，無法幫助學生形成新的建陶?還是學生的理解產(chǎn)生了偏差，導致認知障礙?或者是學生的慣性定勢在作怪，阻礙了學生思維遷移?經(jīng)反復(fù)琢磨，我悟出了一點道理：學生之所以認為平均數(shù)“失靈”了，可能是因為學生對“平均數(shù)”本身意義的理解就存在缺陷，也就是他們對怎樣求平均數(shù)是“相當熟練的”，但對平均數(shù)到底是“干什么的”并不明白，或所習得的“平均數(shù)”被異化成“平均數(shù)的求法”。學生不接納中位數(shù)是為什么呢?可能是因為平時生活中用得最廣泛的是平均數(shù)，對平均數(shù)的感覺是一種耳熟能詳?shù)闹庇X，讓學生舍棄平均數(shù)而選用中位數(shù)，在情感上需要一個過程。因此，學生對何時使用平均數(shù)何時使用中位數(shù)就摸不著門路?；谏鲜龅姆治?。我擬采用創(chuàng)設(shè)認知沖突的策略，強化體驗的方法，破解學生的三大疑惑，實現(xiàn)三位一體的教學目標：對平均數(shù)意義的重構(gòu)、認識中位數(shù)的必要以及合理選擇平均數(shù)與中位數(shù)做了新的嘗試。

教學片段一：營造沖突，感知必要，破解“平均數(shù)失靈”

屏幕演示

某次數(shù)學考試，小芳得到78分。

全班的平均分為77分。

小芳告訴媽媽說，自己這次成績

在班上處于“中上水平”。

師：閱讀了以上信息。你認為小芳所言她的成績處于班級的“中上水平”一定屬實嗎?

師：可以把你的想法與同伴交流，也可以對你的想法自行驗證。

(學生活動，爭論激烈。觀點碰撞頻發(fā)。)

生1：我認為，既然小芳的成績78分比全班的平均分77分還多出1分，就說明她的成績確實是班里的“中上水平”。

師：你們同意這位同學的意見嗎?

(小部分學生表示同意，一部分學生表示不贊同，多數(shù)學生尚未思考清楚沒有表態(tài)。)

師：看來大家意見不太一致。(在老師的預(yù)設(shè)之中)

生(齊)：是的。

師：我們就先來說說你們所理解的平均分(77分)在班里相當于什么水平。

生(眾)：中等水平。

師：按你們的理解，高于平均分就應(yīng)屬于中上水平，低于平均分就應(yīng)屬于中下水平。

生：應(yīng)該是這樣。(學生認為“平均分”與“中等水平”是等值的，連持反對意見或保持沉默的學生也轉(zhuǎn)變了態(tài)度。)

師：果真是這樣嗎?想不想知道小芳班里考試成績的真實情況?

生：當然想!(急于驗證自己的猜想是否正確)

師：那么，就請看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同學的成績?yōu)椋?/p>

1個100分，4個90分，22個80分。

1個lO分

1個2分。

師：有什么想法?小芳的成績在班上實際排列第幾?(營造的情景帶給學生巨大的認知沖突。)

生：倒數(shù)第四。

師：以你們剛才的觀點，就等于你們認可了一個倒數(shù)第四位的成績處于班上的“中上水平”?

生：決不同意。

師：高于平均分卻不算中上水平，這不矛盾嗎?

生：是這樣的，一般情況下，高于平均分就應(yīng)屬于中上水平，可是沒想到這里出現(xiàn)了兩個低到極端的分數(shù)，把班里的平均分一下子就拉下來了。(學生加重了帶著重號詞語的讀音)

師：你所說的“一般情況”是指什么?

生：我?guī)退忉?，“一般情況”就是指一組數(shù)據(jù)中不能出現(xiàn)特別大或特別小的數(shù)據(jù)，數(shù)與數(shù)之間差距不能太大。

生：小芳班有一個人只得2分，暫且不說他與最高分100分相差太大，就是與大多數(shù)人的80分也有不小的距離。這個2分，對全班的平均分影響太大了。

師：怎樣影響?

生：把平均分拉低了很多很多。所以讓小芳成績高于平均分。這個平均分低于班上大多數(shù)同學的成績，不能代表班上成績的中等水平。

(同學們紛紛點頭表示贊同。)

師：確實像你們分析的這樣，平均數(shù)也有“失靈”的時候。當一組數(shù)據(jù)中的數(shù)值比較集中，差異不大時，平均數(shù)能較好地反映該組數(shù)據(jù)情況的中等水平。當一組數(shù)據(jù)中出現(xiàn)極端數(shù)據(jù)時，平均數(shù)往往就不能代表一組數(shù)據(jù)的“中等水平”(統(tǒng)計學稱之為“一般水平”)。平均數(shù)“失靈”，我們用什么樣的“數(shù)”衡量小芳的成績在班上處于怎樣的水平呢?

師：數(shù)學是一門工具學科。今天，我們就來學習一個新的數(shù)學概念“中位數(shù)”，以幫助我們解決這個問題。

(點評：中位數(shù)是表示數(shù)據(jù)組一般水平的數(shù)據(jù)。為了讓學生在認識平均數(shù)的基礎(chǔ)上進而認識中位數(shù)的內(nèi)涵，教師沒有直接呈現(xiàn)中位數(shù)概念，而是創(chuàng)設(shè)情境，讓學生產(chǎn)生認知“沖突”，以“平均數(shù)”為參照物，引出“中位數(shù)”的概念，體會“中位數(shù)”的意義。體會到學習中位數(shù)的必要性。)

教學片段二：情景體驗。動態(tài)生成。破解“何為中位數(shù)?”

師：從字面意義來理解，你認為“中位數(shù)”是怎樣的數(shù)?

生：處在中間位置的數(shù)，叫做“中位數(shù)”。

師：從定義的角度來理解，你的說法是正確的；從統(tǒng)計學的角度來理解，你的說法還需要補充條件。

(屏幕演示：把一組數(shù)據(jù)按順序排列后。處在最中間位置的數(shù)叫做中位數(shù)。)

師：為什么要添加“把數(shù)據(jù)按順序排列”這個前提條件呢?

(沒有學生回答)

師：這樣吧，我們現(xiàn)場做一個演示，請五位同學協(xié)助完成。(教師選擇5位同學到臺前站成一排，用A4紙標明各自的

善用認知沖突，引起學生思考

案例描述：

在教學圓錐體積公式時，我首先分組，讓每一組自己選擇試驗用學具，當通過實驗得出：“圓錐的體積是圓柱的1/3”這一結(jié)論時，教師問：“大家都得出這個結(jié)論嗎？”全體同學都肯定的說：“對”。接著，教師拿出一個“巨大”圓錐，放在剛才實驗用的圓柱體旁邊（大小對比極其鮮明），教師問：“前面大家的結(jié)論正確嗎？”這一演示，一提問，再一次激發(fā)了學生的學習興趣，通過研究，學生發(fā)現(xiàn)：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積等于圓柱體積的1/3，這一正確結(jié)論。

案例分析：

蘇聯(lián)心理學家奧加涅相說：“數(shù)學教學上的成就很大程度取決于學生對數(shù)學課的興趣是否保持和發(fā)展”?？梢娕d趣對數(shù)學教學的成功起著定向作用。學生對數(shù)學學科本身產(chǎn)生興趣而且這種興趣隨著年段的增高而更趨濃厚，決不是靠老師單方面灌輸知識給學生所能辦到的，而是要通過老師在數(shù)學教學中多種方法和手段的綜合應(yīng)用，特別是藝術(shù)得體地啟發(fā)誘導，使學生自覺地吸取知識經(jīng)驗形成學習數(shù)學的樂趣。我們都知道：文學作品中的矛盾沖突是形成情節(jié)的基礎(chǔ)，推動情節(jié)發(fā)展的動力。在《水滸》里，要不是林沖與高俅父子發(fā)生矛盾，就不可能有關(guān)于林沖的故事。矛盾沖突，在文學作品中是故事、劇情延伸，發(fā)展，達到高潮的要件，制造矛盾沖突，創(chuàng)設(shè)情境是指教師在教學時，根據(jù)教學內(nèi)容，適時提出啟發(fā)性的問題，喚起學生的心理共鳴，把學生的思維充分調(diào)動起來，使學生對所要學習的知識產(chǎn)生強烈的求知欲望，激發(fā)濃厚的學習興趣所采取的一種教學手段。它能使學生懷著積極、樂觀的態(tài)度，滿腔的熱情投入認識過程。最終，問題得以解答，使學生獲得知識。因此，在教學過程中，教師應(yīng)善于制造矛盾沖突，引起學生的思考，從而達到逐步培養(yǎng)學生的學習興趣，實現(xiàn)課堂教學的優(yōu)化的目的。

合理設(shè)置認知沖突時機

切實提高課堂教學效率

蘇州市吳中區(qū)寶帶實驗小學 尤偉清 215128 在課改不斷深入的今天，教師在教學中開始不斷地設(shè)置認知沖突，引起學生的新奇和驚訝，并引起學生的注意和關(guān)心，從而激發(fā)學生的探究欲望，使之積極主動地參與學習，提高課堂教學效率。而在實際操作中，由于有的老師一味追求設(shè)置認知沖突的效果，卻在不知不覺中走進了誤區(qū)?，F(xiàn)在就結(jié)合我的教學實際，談一些膚淺的認識，供大家參考。

通常說，機不可失，時不再來。設(shè)置認知沖突時，必須掌握適當?shù)臅r機，方能恰到好處。通常我在以下幾個階段設(shè)置認知沖突，來優(yōu)化教學過程。

1、在新舊知識的連接之時設(shè)置認知沖突

認知矛盾是激起學生求知和探究欲望的有利因素。數(shù)學教學中，在新舊知識的連接點，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的認知矛盾，甚至尋找契機制造一些矛盾，引起學生的認知沖突，進而引導他們探究數(shù)學知識。例如，我在教學蘇教版第七冊“加減法的一些簡便運算”時，我先讓學生分組進行一次計算比賽。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于學生們已經(jīng)學會了加法的簡便計算，于是做A組題的同學明顯算得快。

師：A組同學真快，你們真棒！

我故意表揚了A組。A組得到教師表揚后，B組同學當然不服氣，他們感到不公平，開始憤憤不平??

師：怎么啦，為什么？

生：不公平，我們做的是減法，不能簡便計算。師：那么，減法有沒有簡便計算呢？??（揭示課題）這樣的引入雖然比較簡單，但是非常有特色、也非常實用。因為教師巧妙得抓住了新舊知識的連接點，使學生在“不經(jīng)意”中產(chǎn)生了探究減法簡便計算的欲望，使學生充滿熱情地投入思考，一下子把學生推到了主動探索的位置上。

2．在新舊知識的分化之時設(shè)置認知沖突

學生自主探究學習不是憑空設(shè)想，搞單干，受教師指示的被動學習。教師要找準新舊知識的分化點，主動設(shè)置認知沖突，形成懸念，引發(fā)學生迫不及待地探究的興趣，激發(fā)學生探究的欲望，促進學生利用已有的知識和經(jīng)驗，調(diào)動自己的思維，形成學生躍躍欲試的態(tài)勢，促進學生自主探索意識的形成，使學生逐步樹立起學習的主動性、積極性。

例如，我在教學蘇教版第九冊“用計算器計算”時，我組織學生進行分組計算比賽。

鋪墊：

師：同學們，計算器的計算能力非常強，大家已經(jīng)有所體會。那是不是計算器完全超過人了呢？

生1：不是的，計算器是人發(fā)明的，僅僅是計算方面比人快些。生2：不一定！我從報紙上了解到，一些參加“腦心算”訓練的同學算得比計算器快。

生3：我也看到過了。

師：確實是這樣。但那些同學畢竟是經(jīng)過幾年刻苦訓練的。我發(fā)現(xiàn)，在我們班也有一些同學算得比計算器快。

生4：誰啊？能算這么快？

師：是誰，老師不直接告訴你們，誰有辦法把他們找出來？ 生5：和計算器比一比不就知道了。

師：好主意！下面我們就來一個“人機大戰(zhàn)”；哪些同學自告奮勇來比賽？

比賽1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分鐘左右，“人”的學生基本做完，“計算器”的還沒有1人完成。）

師：現(xiàn)在我高興地宣布——“人”獲勝！

生：老師，這不公平，不公平！這些題目太簡單了，所以他們快。如果難一點，他們就沒有計算器快了。（眾學生呼應(yīng)）

師：這么說，難一點，你們就有把握贏了？（肯定）那我們再比一次？（好！學生鼓起掌來，應(yīng)該是對即將的勝利充滿信心。）

比賽2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比賽開始后，挑戰(zhàn)者都在草稿本上快速打草稿了，而使用計算器的部分學生則顯得比較輕松、自信像是有足夠的把握。）

師（故意）：看樣子你們“計算器隊”沒有希望贏了。

生1：題目再難一點我們就能贏了。

生2：題目越難，而且不能簡便運算我們就保證能贏了。

生3：能口算的和能簡便運算的不如不用計算器。

生4：對！不能口算、簡算的題目我們就能贏。??

隨著比賽的不斷深入，知識在原有知識結(jié)構(gòu)中開始分化，學生的思維由“計算器肯定快而且準”主動轉(zhuǎn)向“為什么會輸”、“怎樣才能贏”的思考上來了。

3、在新知識的形成之時設(shè)置認知沖突

學生在數(shù)學學習中完全陌生的內(nèi)容是很少見的，對學習的內(nèi)容總是既感到熟悉，又感到陌生。在教學中把新知識變成學生似曾相識的東西，再在新知識的形成過程中設(shè)置認知沖突，激發(fā)學生解決問題的欲望，讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區(qū)別點，順利的完成正遷移。

例如，我在蘇教版第十冊“分數(shù)和小數(shù)的互化”時，把所學的知識作進行了適當?shù)姆纸饨虒W。題目：將下面的分數(shù)化成小數(shù)

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 師：請同學們解答，然后再相互比較、討論，能不能發(fā)現(xiàn)什么？ 學生開始解答，過了一會，開始討論起來。

生 1：老師，我發(fā)現(xiàn)前面三道題能化成小數(shù)，而后面的不能。生2：老師，我也發(fā)現(xiàn)了剛剛的規(guī)律，但是后面幾題其實是可以化的，只不過是無限小數(shù)。

師；你們的發(fā)現(xiàn)真不錯，那么你們能不能再研究一下，什么樣的分數(shù)可以化成有限小數(shù)呢？

學生又開始了新的探究，不一會兒，不少小手又舉了起來。生1：老師，我發(fā)現(xiàn)分母中只有約數(shù)2的分數(shù)，就一定能化成有限小數(shù)。

生2：老師，我發(fā)現(xiàn)分母中只有約數(shù)5的分數(shù)，也能化成有限小數(shù)。

生3：老師，我發(fā)現(xiàn)，其實分母中有約數(shù)2和5的分數(shù)，也能化成有限小數(shù)。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判斷哪些可以化成有限小數(shù)，哪些不能？一會兒，小手都舉了起來。

生：老師，5/

10、7/32能夠化成有限小數(shù)，3/12不能。師：說說你的理由？

生：因為5/

10、7/32的分母中含有2和5約數(shù)。師：大家同意嗎？

學生們異口同聲地回答：“同意”。師：其實，你們做錯了！

頓時，下面議論紛紛：“不可能嗎？”“老師有沒有騙我們？”?? 師：你們再相互討論一下，到底誰對誰錯？ ??

（通過比較、分析，學生認識到前面概括訴規(guī)律中適用于最簡分數(shù)。從而讓學生建立在判斷一個分數(shù)能否化成有限小數(shù)，必須要以“一個最簡分數(shù)”為前提。）

我故意把最簡分數(shù)這一前提漏掉，讓學生在熟悉的內(nèi)容中學習，在形成過程中產(chǎn)生認知沖突，讓學生帶著疑問，主動投入到知識的發(fā)生、形成、發(fā)展過程中，不僅獲得了新的知識、技能，改善了認知結(jié)構(gòu)，而且激起了學習興趣，掌握了科學的學習方法。

第三篇：二面角教學的認知沖突

“二面角教學的認知沖突”

體現(xiàn)的是新課標和原大綱的教學理念的沖突

------有感于“我最滿意一堂課”活動

本學期我校在校長的倡導下推出了“我最滿意的一堂課”活動，要求人人講，大家評；我們高一年級數(shù)學組借新課標、新課改之風，人人踴躍，個個爭先，新課標、新教材、新教師、新理念，為數(shù)學課堂教學注入了新的血液，帶來了新的氣息，一時好評如潮，尤其是一些青年教師的課，得到了張增凱校長和王慶來主 任的高度評價。同時，在一些備課、評課中，也不時有爭議、沖突。下面謹以“二面角”的教學為例，和大家探討二面角的教學困惑與研究。

1、問題提出

二面角是立體幾何的一項重要內(nèi)容，是發(fā)展空間想象、推理論證、運算求解等基本能力的良好素材。因其抽象性、綜合性和多變性，他歷來是教與學的一個難點和重點，有的學生甚至“談角色變”。在新課標下應(yīng)如何定位、把握二面角的教學呢？為此，我們在使用新課標教材人教社A版《數(shù)學2》進行“二面角”教學時展開了討論，教研組長王正老師聽了周峰老師“我最滿意的一堂課”--“平面與平面垂直的判定”一節(jié)的教學之后，站在三年備考的角度，提出了若干“不滿意”的意見來，我整理一下，主要沖突和困惑有：

以下從課標、教材這兩個角度來分析“二面角”的教學定位及其變化。2.1、教學要求的變化

“大綱”和“課標”對二面角的教學要求如下：

“大綱”：理解三垂線定理及其逆定理；掌握二面角、二面角的平面角的概念；掌握兩個平面垂直的判定定理。

“課標”：通過直觀感知、操作確認，歸納出兩個平面垂直的判定定理；能用向量的方法證明三垂線定理，并解決線線、線面、面面的夾角的計算問題，體會向量法在研究幾何問題中的作用。

與“大綱”相比，“課標”沒有對“二面角及其三垂線定理”作具體的教學要求?！罢n標”將線線、線面、面面角的計算安排在選修課的空間向量里面，旨在降低“空間角”的空間想象與推理論證的的難度，讓學生體會向量在研究幾何問題中的工具作用，從一個新的角度發(fā)展學生的空間想象和幾何直觀能力。由此可見，新課標下必修課淡化了空間角的計算，特別是二面角的大小的求解計算，對于刪去空間向量的文科對此要求就更低了；在必修《數(shù)學2》階段的課標要求中，對“二面角”概念只字未提。2.2、五種教材對比分析

現(xiàn)行五種版本的課標教材在必修和選修課程對“二面角”的設(shè)置、安排情況如下：

人教A版：在《數(shù)學2》“平面與平面垂直的判定”一節(jié)中，利用修筑水壩、發(fā)射衛(wèi)星等實例，引出二面角的概念，使學生對二面角產(chǎn)生感性認識，繼而通過平臥式的二面角直觀圖，使學生對二面角有概括、理性的理解，并借此介紹了二面角的平面角的概念，沒有設(shè)計求二面角大小的例題、練習，只是在習題中設(shè)置了兩道簡單的以三棱錐、正方體為載體的求二面角大小的試題。二面角大小的計算主要安排在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中。

北師大版：在《數(shù)學2》“平面與平面垂直的判定”一節(jié)中，通過平臥式、直立式的二面角的直觀圖，闡述了二面角及其平面角的有關(guān)概念，沒有安排求二面角大小的例題、習題、和練習。求二面角大小的任務(wù)在選修2-1的“空間向量與立體幾何”。

蘇教版：在《數(shù)學2》“平面與平面垂直的判定”一節(jié)中，利用發(fā)射衛(wèi)星、筆記本電腦這兩個實例，引出二面角的概念，然后輔以直立式的二面角圖形，詮釋了二面角的平面角的概念，并以正方體為幾何載體設(shè)置了求二面角大小的例題、習題各一題。較復(fù)雜的二面角大小的計算留在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中學習。

湘教版：在《數(shù)學》 選修2-1中正式安排了二面角的概念及其大小計算的有關(guān)內(nèi)容。除人教B版外，其余教材將“二面角”分散在了必修與選修課程，體現(xiàn)了“螺旋式上升”的新課程特點；從知識情景看，除北師大版外，其余教材都設(shè)置了問題情境，注重從生活實踐到數(shù)學研究、從直觀感知到抽象理解引導學生學習二面角；從求二面角大小的方法看，五種教材都淡化了幾何法，側(cè)重了向量法；從能力立意看，教材力圖體現(xiàn)轉(zhuǎn)化、類比、降維的思想方法在“二面角及其平面角”概念中的應(yīng)用，讓學生運用空間向量解決二面角大小的問題中，開闊視野、拓展思維、提升能力。

很明確，五種課標教材的《數(shù)學2》都沒有出現(xiàn)“三垂線定理及其逆定理”的身影。它們只是在選修2-1 《數(shù)學2》的教學中，為了求二面角大小大的方便而補充“三垂線定理”，對于理科未免操之過急，對于文科就更不應(yīng)該了，因為這樣不僅會影響教學進度，而且會人為的增加“立體幾何”的抽象度；將“二面角”的重心放在求角的大小上是偏頗的，因為它違背了課標精神和教材編寫意圖，也不利于學生的長遠發(fā)展；花1-2課時專門研究二面角大小的幾何求法是沒必要的，因為空間向量為解決空間圖形的度量問題提供了十分有效的工具。一些老教師難舍“二面角大小的幾何求法”是大綱教材的慣性思維，是還沒完全領(lǐng)會新課標精神、教材編寫者的意圖所致，況且在高一補充“二面角大小的幾何求法”課時也是完全不夠的，這也恰是張增凱校長一直提醒我們必須避免的“一個教師講著兩套教材”做法，所以，我們也一定做到“穿新鞋就不走老路”！3.2 圍繞核心概念，有效開展探究學習

核心概念是一堂課的“靈魂”，教學目標的制定、教學方法的選擇、教學過程的設(shè)計直至教學效果的評價等，都應(yīng)圍繞“核心概念”；“核心概念”是學生領(lǐng)悟數(shù)學思想方法，體驗探究、創(chuàng)造，促進智慧生成的良好平臺，是提高數(shù)學課堂教學質(zhì)量和效益的突破口，也是體現(xiàn)教師課堂駕馭和設(shè)計能力的主舞臺。

“課標”指出:“課程探究是新課程倡導的一種新的學習方式，有助于學生初步了解數(shù)學概念產(chǎn)生的過程，初步理解直觀與嚴謹?shù)年P(guān)系，初步嘗試數(shù)學研究的過程；有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題的能力；有助于發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。”受教學任務(wù)、教學內(nèi)容、備課投入及市統(tǒng)考、升學壓力等因素的影響，在落實課改理念積極開展探究式教學時，教師往往心有余而力不足，要實現(xiàn)“每堂課”或“整堂課”探究著實不易。因此，教學中教師可以圍繞某個數(shù)學結(jié)果或教學環(huán)節(jié)開展局部探究（如馬良“線面垂直的判定”的課，應(yīng)該算是比較成功的探究模式），并努力讓這種局部探究成為課堂教學的常態(tài)，而每堂課的核心知識無疑是開展探究學習的最佳題材。

“二面角”教學中，“二面角的平面角”是本節(jié)課核心概念，教學設(shè)計應(yīng)在“探求二面角大小的表示過程”上下功夫，為學生搭建自主探究的開放平臺，讓學生在猜想、思辨、討論、確認中，經(jīng)歷“二面角的平面角”的自然生成過程，從中感受轉(zhuǎn)化、降維等思想方法的應(yīng)用，體驗數(shù)學發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的激情，進而獲取知識、積攢智慧。

經(jīng)過“我最滿意的一堂課”的活動，在教研、備課、評課等活動中，大家都拿出了或滿意或不滿意的觀點或意見來，使我們對新課標有了更進一步的認識，在爭論所擦出的耀眼火花中，讓我們看清了新課標和原大綱的區(qū)別和聯(lián)系。在今后的教學中，我們一定會像王正組長那樣站在三年備考的的角度考慮教學，也一定會謹記張增凱校長的教誨，避免“穿新鞋走老路”、“一個教師講著兩套教材”的做法，也深深的記得教材主編章建躍博士的話：“數(shù)學教學絕對不是解題教學”。教育家杜威曾說：“教學絕對不僅僅是一種簡單的告訴，教學應(yīng)該是一種過程的經(jīng)歷，一種體驗，一種感悟?！逼鋵?，這也恰是新課標的一個理念，在今后的教學中，我們會堅持立足教材，著眼學生的發(fā)展，把握核心內(nèi)容，有效開展自主探究活動，向?qū)W生展示數(shù)學的實質(zhì)，使學生理解數(shù)學概念、結(jié)論的逐步形成過程，真正使學生的學習過程成為在教師引導下的“再創(chuàng)造”過程，真正做到“讓生命的相遇充滿驚喜，讓神圣的課堂充滿智慧”。

開一數(shù)學組 張智民 2010-1-3

第四篇：47.認知沖突教學法

47.認知沖突教學法

認知沖突（cognitive conflict）指認知發(fā)展過程原有概念（或認知結(jié)構(gòu)）與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。皮亞杰認為調(diào)節(jié)是解決認知沖突的一種有效方法，即個體遇到新的情境條件下，原有認知結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境要求時，他只能改變已有的認知結(jié)構(gòu)以符合現(xiàn)實環(huán)境的要求。否則，只有同化，沒有順應(yīng)或調(diào)節(jié)，人就無法保持他與現(xiàn)實環(huán)境之間的平衡。只有通過調(diào)節(jié)不斷解決認知沖突，同化與順應(yīng)的交替發(fā)生處于一種均勢時，才能保證主體與客體的相互作用達到某種相對穩(wěn)定或平衡的狀態(tài)，促使人的認知活動不斷豐富和深化。

認知沖突教學法的理論依據(jù)：1.學習論依據(jù)。2.心理學依據(jù)。

（一）“認知沖突”教學的一般過程：1.創(chuàng)設(shè)問題情境，產(chǎn)生認知沖突。2.探究問題本質(zhì)，分析沖突根源。3.消除矛盾，重塑認知結(jié)構(gòu)。

（二）設(shè)置認知沖突的作用 1.形成懸念，引發(fā)思維。

在課堂教學中設(shè)置認知沖突可以形成懸念，使學生產(chǎn)生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態(tài)，由此激發(fā)學生的求知欲，引發(fā)學生的積極思維。

2.強化注意，凝聚思維。

認知心理學家研究發(fā)現(xiàn)：設(shè)置認知沖突可以強化學生注意，促使頭腦保持一般警覺和知覺集中。認知沖突的設(shè)置還可以幫助學生明確學習任務(wù)，確定學習方向，凝聚思維焦點。認知沖突能夠激活大腦中已有的知識經(jīng)驗，使學生能迅速地選擇和接受相關(guān)信息，并對信息進行有目的地加工。

3.激發(fā)內(nèi)需，發(fā)展思維。

認知心理學家認為：當學習者發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發(fā)現(xiàn)新知識與頭腦中已有的知識相悖時，就會產(chǎn)生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺，就會產(chǎn)生認知需要（內(nèi)驅(qū)力），努力求知，萌發(fā)探索未知領(lǐng)域的強烈愿望。在學生努力求知，變“失衡”為“平衡”的過程中，學習的主體活動得到了有效體現(xiàn)，思維得到了發(fā)展，解決問題的能力得到了提高。

4.制造起伏，活躍思維。

沒有認知沖突的課堂教學就像一潭沒有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒有教學高潮，學生的思維松弛，大腦皮層處于惰性狀態(tài)，認知興趣不能得以維持，教學效果可想而知。在教學中設(shè)置認知沖突，一方面可以喚起學生的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發(fā)學生的情緒注意，使學生從情感上參與課堂教學。認知沖突的設(shè)置還可以調(diào)節(jié)教學節(jié)奏，使課堂教學有張有弛、有起有伏。

（三）在教學活動過程中認知沖突是難免的，要想真正發(fā)揮其作用應(yīng)注意以下幾點：

1.創(chuàng)設(shè)矛盾情境，激起認知沖突。

教學中有許多地方似乎是相互矛盾的，教師如能抓住這些矛盾的命題或結(jié)論進行設(shè)疑，就會使學生感到迷惑和驚訝，并由此產(chǎn)生解決矛盾的強烈愿望，引起認知沖突。

（1）從教材中挖掘矛盾，把學生推入矛盾的氛圍中，使學生產(chǎn)生解決矛盾的需要，激發(fā)認知沖突。

（2）在師生互動的過程中，創(chuàng)設(shè)矛盾，激起認知沖突。在教學過程中，師生、生生之間在相互交流時，往往會產(chǎn)生許多矛盾。教師要及時抓住矛盾，激起認知沖突。

2.在新舊知識的臨界點上激起認知沖突。

新舊知識的臨界點，正是已有知識和新知識的轉(zhuǎn)換處，教師抓住這些地方進行設(shè)計和提問，必能激起學生的認知沖突。

3.抓住易忽視和易錯的地方及時設(shè)疑，激起認知沖突。學習中有許多地方學生容易忽視，運用時常常出錯，出現(xiàn)“入耳不入腦，入眼不入腦”是現(xiàn)象，給學生正確地理解和掌握知識帶來了危害，留下了后患，因此通過設(shè)疑、反問等手段及時糾正，激起認知沖突。

來源：余文森，林高明主編《經(jīng)典教學法50例》，福建教育出版社，2010年4月。

第五篇：行為主義、認知主義、建構(gòu)主義理論

行為主義、認知主義、人本主義、建構(gòu)主義理論

行為主義

學習是個體某些條件限制下產(chǎn)生的反應(yīng)；個體習得的行為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。側(cè)重于學習的外部行為研究，對陳述性知識和技能方面的學習有指導意義。教師要觀察學生行為變化，及時強化；支持了程序式教學設(shè)計。對學習者的認知加工和學習環(huán)境的豐富程度都沒有特別高的要求。代表人物:斯金納

認知主義

學習是個體對事物經(jīng)由認識、辨別、理解從而獲得新知識的過程，在這個過程中，個體認知結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。

比較適合那些需要進行較高認知加工的任務(wù)，比如問題解決技術(shù)（規(guī)則的演繹、推導與簡單應(yīng)用）。

在教學實踐中，強調(diào)要根據(jù)學生已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當?shù)膯栴}情景，支持了信息加工式教學設(shè)計。

對學習者的認知加工能力有了較高的要求。代表人物:布魯納 和 奧蘇貝爾

人本主義

主張研究人的整體意識性、人的尊嚴、價值及其本性；強調(diào)“以學生為中心”，著眼于學生獨立性、創(chuàng)造性的發(fā)展和人格的自我實現(xiàn)。

對學生完善的個性和人格的培養(yǎng)；對個性強，性格孤僻的學生的教育。

重視合作學習和發(fā)揮學生主動性；重視學習動機、情意教育；支持雙主式教學設(shè)計。教師要有對自身職業(yè)和學生的熱愛，要有責任心。代表人物: 馬斯洛和羅杰斯

建構(gòu)主義

強調(diào)學生在學習過程中主動建構(gòu)知識的意義；力圖在更接近實際的情境學習中，以個人原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)新知識，賦予新知識個人理解的意義。

適合于非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜知識的學習和掌握，即一些需要高認知加工的任務(wù)，如復(fù)雜的問題解決，認知策略的選擇與調(diào)控等。

利用現(xiàn)代信息技術(shù)為學生創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計合適的任務(wù)或問題，引導學生自主探究學習、合作學習；支持探究式學習活動設(shè)計。

學習者要有很強的認知技能及自我控制能力；學習環(huán)境能充分展示問題的復(fù)雜性，提供足夠的材料、細致數(shù)據(jù)分析與操縱的工具等。

代表人物: 皮亞杰

兩 點 啟 示

顯然，依據(jù)幾種學習理論觀培養(yǎng)的學習者，具有不同的能力。這就導致了教學設(shè)計人員或教師會提出兩個重要的問題。

第一個問題是否有某一個“最好的”教學策略或者是不是某一個教學策略比其他的策略更有效？鑒于學習是一個復(fù)雜的、需要全身心投入的過程，它受到個體原有知識的極大影響，也許對這 個問題的最好答案是具體情況要作具體分析。

第二個問題是設(shè)計人員如何做到在學習者、教學內(nèi)容和教學策略之間恰當匹配呢？這取決于所要學習任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認知加工水平，需要采用不同學習理論所贊賞的教學策略。所以教學設(shè)計人員需要回答的問題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進具體的學習者掌握具體的學習任務(wù)時是最有效的？”。在選擇教學策略之前，必須考慮學習者和學習任務(wù)兩個方面，考慮學習者的知識水平和認知加工要求這兩者同所要采用的教學策略之間的關(guān)系。（1）不同的理論所倡導的教學策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當?shù)脑兄R量和相應(yīng)的認知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學習理論）；

（2）由于每一種學習理論的獨特聚焦，所適用的教學策略是很不相同的。這就意味著將任何一個教學策略整合到教學設(shè)計過程時，為什么要做出選這個策略而不選那個策略的抉擇，這是依據(jù)學習任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認知加工水平）和學習者的原有知識水平來做出取舍的。

正是鑒于此，我們并不做倡導一種理論而否定另一種理論的事，而是強調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學習者現(xiàn)有的能力水準、學習任務(wù)的類型、在這一情境中達成最優(yōu)學習結(jié)果的各種適當方法，來做出理智的選擇。

教育技術(shù)復(fù)習提綱

教育技術(shù)：

運用各種理論及技術(shù)，通過對教與學過程及相關(guān)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價，實現(xiàn)教育教學優(yōu)化的理論與實踐。

教學設(shè)計：

主要依據(jù)教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統(tǒng)科學的方法，對教學目標、教學內(nèi)容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環(huán)節(jié)進行分析、計劃并作出具體安排的過程。

教學設(shè)計過程中對學習者特征的分析內(nèi)容主要包括：

學習者的認知發(fā)展特征、起點水平、學習風格、學習動機、學習興趣等。

學習者起點水平的分析主要包括三個方面：

一是對預(yù)備技能的分析，了解學習者是否具有進行新的學習所必須掌握的知識與技能；二是對目標技能的分析，了解學習者是否已掌握了教學目標中的部分內(nèi)容；三是對學習態(tài)度的分析，可采用態(tài)度量表、觀察、會談等方式進行。

媒體：

是指承載、加工和傳遞信息的介質(zhì)和工具。廣義的媒體是實現(xiàn)信息從信源到信宿的一切手段，包括書本、圖片、電影、電視、計算機、網(wǎng)絡(luò)、通信衛(wèi)星等。

媒體成為教學媒體的兩個基本要素：

用于儲存與傳遞以教學為目的的信息；用于支持教與學的活動。

多媒體：

指的是多媒體信息和多媒體技術(shù)，所謂多媒體信息是指集數(shù)據(jù)、文字、圖形與圖像為一體的綜合媒體信息。多媒體技術(shù)則是指計算機綜合處理多種媒體信息——文本、圖形、圖像、聲音、視頻等，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個具有交互性的系統(tǒng)。集成型、交互性、和控制性是多媒體的三個最基本的特征。教學媒體選擇依據(jù)：

1、依據(jù)教學目標。

2、依據(jù)教學內(nèi)容。

3、依據(jù)教學對象。

4、依據(jù)教學條件。

教學媒體選擇方法：

1、問題表。

2、矩陣式。

3、算法型。

4、流程圖

教學設(shè)計的基本過程包括：

前期分析、確定目標、制訂策略、選擇媒體或資源、試行方案、評價和修改等過程。

信息化教學設(shè)計過程：

單元教學目標分析、教學任務(wù)與問題設(shè)計、信息資源查找與設(shè)計、教學過程設(shè)計、學生作品范例設(shè)計、評價量規(guī)設(shè)計、單元實施方案設(shè)計、評價修改。

授導型教學：

指在課堂教學中以講解、演示、操練及練習、自主學習、小組討論、問題化學習等方法綜合運用課堂教學形式。

授導型課教學環(huán)境中的教學媒體（至少四種）：

.多媒體計算機、投影儀、大屏幕、實物展示臺、錄像機、影碟機

探究型學習：

是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識，以解決問題的學習活動；是師生共同探索新知的學習過程；是圍繞解決問題共同完成研究內(nèi)容的確定、方法的選擇及為解決問題相互合作和交流的過程。

探究型學習的目標：

獲得親身參與研究探索的體驗，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力，學會分享與合作，培養(yǎng)科學態(tài)度和科學道德，培養(yǎng)對社會的責任心和使命感。

探究型學習的特點：

開放性、探究性、實踐性。

MiniQuest的基本組成部分

包括情境、任務(wù)、成果三部分。

皮亞杰兒童的認知發(fā)展階段：

感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

教育評價：

是以教育目標為依據(jù)，運用有效的評價技術(shù)和手段，對教育活動的過程和結(jié)果進行測定、分析、比較，并給以價值判斷的過程。

教育評價功能：

導向功能、鑒定功能、監(jiān)督功能、調(diào)節(jié)功能、診斷功能、激勵功能 診斷性評價：

是為了使教學更適合于學習者的需要和背景，在一門課程和一個學習單元開始之前對學習者所具有的認知、情感和技能方面的條件所進行的評價。

形成性評價：

是在學習進展過程中所做的評價，具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學習進程，對學習進程進行調(diào)整或修正，這類評價將原來預(yù)定的發(fā)展目標作為評價依據(jù)。

總結(jié)性評價：

也稱終結(jié)性評價，是在學習結(jié)束之后所進行的評價，這種評價關(guān)注的是整個教學階段所產(chǎn)生的結(jié)果，目的是了解整體的教學效果?？偨Y(jié)性評價具有對后繼新階段的診斷性評價的作用。

教學目標

是為實現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的總體要求，根據(jù)層次和表述方式的不同可以分為“教學總目標”“課程目標”“單元目標”“學習目標”。學習目標是對學習者通過教學之后將能做什么的一種明確、具體的表述。進行教學設(shè)計的時候，首先需要考慮的就是學習目標，這涉及學習目標的分類問題，按照布盧姆“教育目標分類”理論，可以把學習目標因素分為認知、情感、動作技能三大領(lǐng)域，其中認知領(lǐng)域又包括知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次。

教學重點

指教學內(nèi)容中最基本的、最主要的知識技能，在整個教學內(nèi)容中占據(jù)核心地位，通常重點多集中在基本概念、基本理論和基本方法上。綜合地考慮學習目標和學習內(nèi)容也有利于理清教學重點。

教學難點

指教學內(nèi)容中學生較難理解和掌握的部分，是學生學習中感到陰力較大或難度較高的地方。重點和難點有時是一致的，但有時也不一定，而且并不是每節(jié)課的內(nèi)容都有難點。

什么是探究型學習？

探究型學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應(yīng)用知識、解決問題的學習活動；是師生共同探索新知的學習過程，是師生圍繞著解決問題共同完成研究內(nèi)容的確定、方法的選擇以及為解決問題相互合作和交流的過程。

◇結(jié)合自己的設(shè)計過程，說明探究型學習如何選擇主題？

（1）結(jié)合自己的學科背景（2）符合探究型學習的特點

（3）實現(xiàn)探究型學習的目標

◇資源的查找中應(yīng)注意什么？

（1）與主題相關(guān)程度（2）資源引用規(guī)范（3）作資源引用記錄

◇什么是量規(guī)？如何設(shè)計量規(guī)？

量規(guī)專家海蒂·古德瑞齊將它定義為“為一項工作列出標準的評分工具”。而我國的教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜易Ｖ峭ソ淌趧t將它定義為“一種結(jié)構(gòu)化的定量評價工具”。

為了更好的評價學生的績效（Performance），并且獲得可靠的分數(shù)，設(shè)計量規(guī)時要注意以下幾 點：

（1）要根據(jù)教學目標和學生的水平來設(shè)計結(jié)構(gòu)分量

教學目標不同，量規(guī)的結(jié)構(gòu)分量也應(yīng)不同。例如，在評價學生的電子作品時，通常從作品的選題、內(nèi)容、組織、技術(shù)、資源利用等方面考慮；而在評價學生的課堂參與性時，又會從學生的出勤率、回答問題情況、作業(yè)完成情況、小組合作情況等方面考慮。另外學生的水平也是決定量規(guī)結(jié)構(gòu)的一個重要方面，不符合學生水平的結(jié)構(gòu)分量在評價時往往是沒有意義的。

（2）根據(jù)教學目標的側(cè)重點確定各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重

對量規(guī)中各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重（分數(shù)）進行合理的設(shè)置不但可以幫助有效的評價，還可以引導學生把握好努力的方向，起到目標導向的作用。結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重設(shè)計與教學目標的側(cè)重點有真接的關(guān)系。還是以電子作品的評價為例，如果教師的主要目的是教會學生學習制作電子作品的有關(guān)技術(shù)，那么賦予技術(shù)、資源利用結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重應(yīng)該高些；如果教師的主要目的是為了讓學生通過電子作品展示自己的調(diào)查報告，那么賦予選題、內(nèi)容、組織等結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重則應(yīng)高些。

（3）用具體的、可操作性的描述語言清楚地說明量規(guī)中的每一部分

在對量規(guī)的各結(jié)構(gòu)分量進行解釋時，應(yīng)使用具體的、可操作性的描述語言，而避免使用抽象的概念性的語言。如在評價學生的信息收集能力時，如果標準是“學生具有很好的信息收集能力”，則此標準形同虛設(shè)；而如果標準是“從多種電子和非電子的渠道收集信息，并正確地標明了出處?！?，則標準就明確得多。后者所具有的可操作性，正是量規(guī)最可寶貴的特質(zhì)之一。

◇如何使用量規(guī)？

使用量規(guī)進行評價時，一般來說，要注意以下幾點：（1）在學習進行前提供量規(guī)。

在學習提出預(yù)期要求是信息化教學評價的一個重要原則，唯有如此，才能發(fā)揮量規(guī)對學習過程的關(guān)注和作用。

（2）與其他評價工具配合使用。

正如強調(diào)探究型學習不等于否定接受式學習一樣，強調(diào)量規(guī)的優(yōu)勢，也不等于否定其他評價工具（特別是傳統(tǒng)評價工具）的作用。每種評價工具都有它的適用范圍，配合使用才會取得最佳的效果。比如，在要求學生以電子作品遞交作業(yè)時，采用量規(guī)與范例（學生作品范例）相結(jié)合的評價方法就會非常有效。

（3）在整個學習過程中，提醒學生注意量規(guī)的要求。

關(guān)注過程的評價特別強調(diào)要求評價要隨時并頻繁地進行。這在學習過程中，往往要求教師要對學生進行適當?shù)奶嵝?，以便他們能自覺不自覺地運用量規(guī)來衡量和自己的績效。

（4）為自評和互評設(shè)計良好的氛圍。

學生的自評和互評不但可以促進學生對于知識的學習，還可以提高學生的評價能力。因此應(yīng)該積極地鼓勵這類評價，如要求學生互相瀏覽作品，根據(jù)量規(guī)提出修改意見等。但切忌為學生的互評施加壓力，否則勢必會影響互評的質(zhì)量，如要求以學生互評的分數(shù)作為期末考試分數(shù)等。

◇ “信息技術(shù)與課程整合”定義： 中國《中小學教師教育技術(shù)標準》定義：是指在學科教學過程中把信息技術(shù)、信息資源和課程有機結(jié)合，建構(gòu)有效的教學方式，促進教學的最優(yōu)化。

美國《美國學生教育技術(shù)標準》：在學術(shù)性知識的日常學習過程中，利用技術(shù)來支持、加強學和教的過程。

◇列舉技術(shù)與課程整合中出現(xiàn)的常見問題（三種以上），并提出相應(yīng)的解決策略：

問題：教學目標漂移，缺乏有效的教學目標來引導整合活動

解決策略：明確信息技術(shù)與課程整合的教學目標，使教學活動的設(shè)計為實現(xiàn)教學目標和學生發(fā)展而服務(wù)。

問題：當讓學生使用技術(shù)工具進行探究時，發(fā)生信息迷航或目標偏移。

解決策略：教師進行有效和必要的引導，提供參考網(wǎng)址或支架，使學生關(guān)注于解決教學問題。問題：教學時間過于緊張，無法在有限的教學時間內(nèi)開展有效的整合。

解決策略：在更彈性或?qū)挿旱脑O(shè)計時空（例如從課時層面發(fā)展到單元層面）來綜合考慮信息技術(shù)與課程的整合。

問題：整合過程缺乏學生的主動參與，仍然是教師控制著教學過程。

解決策略：改變傳統(tǒng)的教學方法和教學策略，讓學生參與到技術(shù)整合的過程中，充分調(diào)動他們的學習投入性和活動參與積極性。

◇Webquest：是由美國著名專家作伯尼·道奇和湯姆·馬奇首創(chuàng)的一種基于因特網(wǎng)資源的課程單元式探究型學習模式。

完整的webquest包括：導言、任務(wù)、資源、過程描述、學習建議、評價和總結(jié)七部分?！驧iniquest只包括情境、任務(wù)、成果三個部分，也可以選擇地增加過程、資源、評估等要素。Miniquest特點：Miniquest本身為真實問題的研究提供了框架，該框架引導學生帶著特定的目的，通過專門的網(wǎng)絡(luò)資源，回答有意義的問題，從而提升學習者自主學習的能力。通常，熟悉互聯(lián)網(wǎng)的教師能用較短的時間設(shè)計出一個Miniquest。另外，由于學習者只需要1-2課時就能完成一個Miniquest單元的學習，因此，Miniquest能夠很容易地插入到常規(guī)課中，教師不必用一個較長的網(wǎng)絡(luò)學習單元來“代替”大量的常規(guī)課時間。在電腦硬件資源不很充分的情況下，僅需1課時的網(wǎng)絡(luò)探究學習活動具有極高的現(xiàn)實價值。