第一篇：淺析問題設計在實施地理探究式教學過程中的作用

淺析問題設計在實施地理探究式教學過程中的作用

葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導”。如何誘導？他認為一要提問，二要指點。而好的指點和提問，“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之功彌深?！惫耪Z亦云：學起于思，想源于疑。因而很多有經(jīng)驗的教師在教學過程中，總是能以精心設計的提問來貫穿全文，竭力點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望，并有意識地為他們發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，順利地引導他們一步步登上知識的殿堂。

首先、問題可以調(diào)動學生學習的熱情、思考的興趣。蘇聯(lián)教育學家贊科夫認為，“智力活動是在情緒高漲的氣氛中進行的”，“這種氣氛會給教學帶來好處，同時有助于完成教學任務”。教師在教學中，要精心設計新穎別致、妙趣橫生的問題情境，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習熱情。例如，在講“合理利用每一寸土地”時，可以展示漫畫“小鳥的悲哀”“小草的哀求”“飛來的山峰”吸引學生的注意力,調(diào)動學生學習的熱情,激發(fā)學生強烈的求知欲。讓學生就三幅漫畫所蘊涵的寓意進行思考:小鳥為什么悲哀？小草的哀求是什么?為什么要哀求?飛來的山峰指得是什么?面臨這些后果人類應該怎么辦？通過漫畫教學,可以使學生加強生態(tài)破壞的危機意識,并引起學生保護土地資源的責任感。

作為教師，應盡量滿足不同層次學生的需求，多設計一些不同層次的課堂提問，如要求回答“是什么的”判斷型，回答“怎么辦”的描述型，回答“為什么”的分析型，回答“有什么異同”的比較型，回答“有哪些不同意見”的創(chuàng)造型，使各類學生都能積極思考。簡單問題可以讓基礎相對薄弱的學生來回答，并進行補充修正，鼓勵學生，調(diào)動各個層次學生學習的積極性和主動性，全面提高學生學習興趣。例如，教師在介紹氣溫和太陽輻射關系時，可提供“我國夏季氣溫分布圖”和“我國太陽輻射量分布圖”等背景資料，創(chuàng)設問題情境：“我國夏季最低氣溫分布在哪里？”、“我國太陽輻射最強的地區(qū)在哪里？”、“兩者有何關聯(lián)？為什么？”，組織小組討論和班級交流，該問題系列有明顯的層次性，能適應不同認知水平層次學生的認知心理需要，并較易形成合作互動的教學境界。

其次、問題可以激發(fā)創(chuàng)新的意識、探究的欲望。

“疑”使學生在認知上產(chǎn)生困惑感，引起學生舊知與新知的矛盾沖突，啟迪探究欲望。教學中，要根據(jù)教學實際創(chuàng)設問題情境，在重點處創(chuàng)設有梯度的思考題，引導學生思考；在關鍵處創(chuàng)設新舊知識相似點，誘導學生知識遷移；在難點處精選感性材料，指導學生探索思維；在無疑處設疑，使學生思維處于一種緊張活躍的狀態(tài)。例如，在講授“海陸的變遷”時，可以先提問：“為什么珠穆朗瑪峰上游海洋生物的化石呢？”“為什么在臺灣海峽的海底發(fā)現(xiàn)古人類活動遺跡呢？”通過這些啟發(fā)性問題的設置，使學生迫切地想知道問題的答案，從而激發(fā)學生強烈的探究欲望。

善于創(chuàng)設問題，留出課堂“空白”，讓學生去質(zhì)疑、解疑。例如：學習了地球自轉(zhuǎn)的規(guī)律和結(jié)果后，讓學生課后思考“如果地球反向自轉(zhuǎn)，一天還是24小時嗎？產(chǎn)生的結(jié)果會有什么變化嗎？?！包S赤交角”是一重點和難點，由于地球自轉(zhuǎn)的軌道面赤道面與地球公轉(zhuǎn)的軌道面黃道面不在一個平面上，而是存在一個23°26′的夾角，導致太陽直射點以一年為周期在南北回歸線上移動，這時進一步設置遞進式的問題，并引導學生得出結(jié)論：假如黃赤交角為40°或0°，太陽直射點如何移動？這類問題具有一定的思維空間，易迸發(fā)學生思維的火花，培養(yǎng)獨立思考能力。再如，在分析了長江洪水日益頻繁之后，留給學生課后思考題“為什么洪水日益頻繁？你認為防治洪水災害的最好方法是什么？”，并允許學生異想天開，充分發(fā)表自己的新觀點新想法。

再次、問題可以促進學生思維發(fā)展的靈活性和發(fā)散性。

教學實踐證明，學生思維能力靈活與否和學生的發(fā)散思維水平密切相關聯(lián)。因此，在教學中必須適時合理并且經(jīng)常地設計發(fā)散式問題，引導學生多角度、多方面地思考問題，努力培養(yǎng)學生思維的靈活性。例如：“如何把南極洲豐富的水資源運到撒哈拉沙漠，使其變?yōu)榫G洲良田？”“如何開采月球上的礦產(chǎn)資源？”“人類怎樣向外星球移民？”“如何減輕巴拿馬運河太繁忙的交通？”等問題，十分利于學生發(fā)散性思維的訓練。再如：學習了全球氣壓帶和風帶分布圖后，要求學生在下面兩幅變式圖中畫出氣壓帶和風帶，以訓練學生的思維的靈活性（見下圖）。

最后、問題可以整合課本知識、調(diào)控教學過程。

教學過程中，老師要注意把知識問題化時，設計的問題，應由易到難，由小到大，由簡單到綜合，由限制條件到開放性，層層遞進，不同難度的問題，由不同層次的學生回答，讓學生都參與教學過程。

例如，在介紹高中地理魯教版《必修二》第四單元第一節(jié)圖4-1-7時，可以將該圖設計成如下問題來組織教學：①該圖的橫坐標、縱坐標分別表示怎樣的含義？②鐵路、公路、水路這三種運輸方式的運距與運費之間有何異同點？③在距離OA之間、AB之間、AB以外等三種情況下，應選擇何種運輸方式？為什么？④交通運輸方式還應考慮哪些因素？教者如果將這些問題展示出來，要求學生讀圖回答，一方面調(diào)動了學生的思維，圍繞問題積極思考，并且學生在解答這些問題的過程中學會了地圖的閱讀方法，再者加強了師生互動，活躍了課堂氣氛，真可謂一箭多雕！在介紹現(xiàn)代交通運輸發(fā)展趨勢時，不妨可以進行如下設問：①讀圖4-1-8，圖中展示了哪些交通運輸方式？還有哪些未展示出來？為什么？這體現(xiàn)了現(xiàn)代運輸?shù)哪姆N發(fā)展趨勢？②高速公路的快速發(fā)展、鐵路的不斷提速、城市軌道交通的發(fā)展體現(xiàn)了現(xiàn)代交通運輸?shù)哪姆N發(fā)展趨勢？③閱讀P88《知識窗》，體現(xiàn)了了現(xiàn)代交通運輸?shù)哪姆N發(fā)展趨勢？如果這樣設計的話，不但將課本零散的知識點，予以了很好的整合，而且也便于提高學生信息提取的能力和綜合分析的能力。

由此可見，問題設計是實施地理探究式教學的重要途徑。一方面，問題是學習動力的起點和貫穿學習過程的主線；另一方面，課堂學習過程本身就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，教師通過創(chuàng)設對學生有挑戰(zhàn)意義的問題，啟發(fā)學生的思維，幫助學生掌握重點、突破難點、讓問題成為學生掌握知識的紐帶。

第二篇：探究式教學設計

計算機教學中的探究式教學設計

郭素君

[摘 要]計算機教學中探究式教學設計包括課前準備、課堂教學內(nèi)容設計、課堂教學評價與學生自我評價三個環(huán)節(jié)。

探究式教學應把握主體性原則、問題原則、開放性原則、創(chuàng)造性原則和激勵性原則。

[關鍵詞]計算機教學探究式課堂教學 教學模式教學設計

所謂探究式課堂教學，是指教學過程是在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容。以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分的自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。教師的任務是調(diào)動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發(fā)展能力，做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題；教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。最早提出在學校教育中要用探究方法的是杜威。他認為科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識。更重要的是要學習科學研究的過程或方法。后來，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。由于多種原因。人們在理解和實施探究式課堂教學中容易出現(xiàn)兩方面的偏差：一種是對探究的泛化，另一種是對探究的神化。這兩種理解都背離了探究式教學的本質(zhì)意義，將極大地影響探究式教學的實施。計算機學科中偏重技能和應用的部分比較適合學生采用探究式學習方法去學習。采用“填鴨式”的傳統(tǒng)教學方法已不適應現(xiàn)代計算機學科的教學。筆者采用探究式課堂教學法，取得了一定成效，有一些體會和經(jīng)驗，在此與大家共同探討。

一、探究式課堂教學的基本特征

(一)學生的探究活動是圍繞教師預先設計好的問題展開的。學生通過對所提供的問題進行分析，討論，在老師的指導下，經(jīng)過一系列獨立探究活動，最后獲得知識。不過設計的問題難易要適中。

(二)探究式課堂教學注重從學生的實際出發(fā)。從學生已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)。要使學生通過獨立的探索獲得新知識，所設計的問題必須是學生根據(jù)現(xiàn)有的經(jīng)驗在老師的指導下經(jīng)過一定的努力就能實現(xiàn)的。只有這樣，才能激發(fā)學生的學習積極性和學習興趣，學生才能主動地分析問題，最終解決問題，以達到預期的教學目標。

(三)探究式課堂教學以培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力為根本目的。探究式教學只是為學生提供一種理解個人問題和社會問題的過程。使學生在這個過程中養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，從而培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。學生通過各種各樣的探究活動，諸如觀察、調(diào)查、制作、搜集資料、上機驗證等，親自得出結(jié)論，也有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

(四)探究式課堂教學過程是一個開放民主的教師和學生都參與的過程。為此，教師要創(chuàng)造一個寬松和諧、民主的學習環(huán)境，為學生留有自由廣闊的思維空間。

(五)重視教學評價和學生的自我評價。學生經(jīng)過獨立的探索，是否解決了問題，學到了什么，分析問題、解決問題的能力是否提高了，創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力是否得到鍛煉?是否達到了預期的教學目標?這些問題都依賴教師的教學評價和學生的自我評價。

(六)探究式課堂教學向教師的教育觀念和科研能力提出了挑戰(zhàn)。探究式課堂教學，教師和學生的關系發(fā)生了本質(zhì)的改變，教師由知識的權(quán)威者變?yōu)榻虒W過程的組織者、參與者。探究式教學形式多樣、靈活、內(nèi)容廣泛是在教師的組織指導下進行課題研究、論證，評價。這對教師的教育教學科研能力要求是相當高的。

二、探究式課堂教學模式的構(gòu)建

下圖是本人設計的計算機教學的探究式課堂教學模式。該教學模式的核心思想是以教材為憑借，教學目標為導向，問題為線索，引導學生不斷探索領悟?qū)嵸|(zhì)，把握規(guī)律。教師根據(jù)課題和教學目標，向?qū)W生提出問題，讓學生在一個個具體問題的驅(qū)動和目標的引導下，通過自己的觀察、思考、收集資料、分析并上機驗證來解決問題，獲得新知識，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。整個探究過程分三個階段進行：

第一階段：列出教學目標，提出問題，創(chuàng)設教學情景。第二階段：根據(jù)問題，展開探索，分析問題和解決問題。這個階段是探究式課堂教學的主要環(huán)節(jié)。在探究的過程中，學生可以通過自主或互相協(xié)作等多種形式展開探索。通過各種各樣的探究活動，諸如觀察、調(diào)查、制作、網(wǎng)上資源搜索、圖書查閱和上機驗證等，發(fā)現(xiàn)解決問題的規(guī)律，從而達到教學目標。教師要及時啟發(fā)誘導，以便使探究不斷地進行下去，在經(jīng)過努力以后，讓學生有所發(fā)現(xiàn)和收獲。

第三階段：學生自我評價和教師教學評價。探究過程結(jié)束后，學生要對本堂課的探究效果進行自我評價，如：自己是否積極參與探究活動?會不會分析問題?如何解決問題?最終找出規(guī)律沒有?是否達到了教學目標?老師也應針對全體學生和教師自身去評價整個探究過程，如：本堂課是否達到了預期的教學目標?哪些學生表現(xiàn)得好，哪些學生對問題的探討還存在著一定的差距，哪些學生在解決問題有一定的創(chuàng)造力，老師在教學的過程中啟發(fā)和點撥是否到位?整個探究過程組織的是否有條不紊?對學生的優(yōu)點和成績給予肯定，對存在的問題應多給一些鼓勵和提出一些可行性的意見和建議。

三、計算機教學中探究式課堂教學的教學設計 根據(jù)以上教學模式，教師課前需選定課題，分析制定教學目標，設計好問題。課堂上提出問題，引導學生探索，最后歸納總結(jié)形成結(jié)論。學生根據(jù)問題，充分探索協(xié)作學習，上機驗證，獲得成果。

探究式教學的具體教學步驟設計如下：(一)課前準備 教學研究

1．選擇課題。教師首先要根據(jù)課本的內(nèi)容選擇合適的課題。并根據(jù)課本內(nèi)容作適當?shù)难a充和延伸。中央廣播電視大學編寫的《c++語言程序設計》課本第四章“數(shù)組”，當課程講到一維數(shù)組的應用舉例時，選擇“排序”作為課題，原因是：

(1)通過排序，既能練習鞏固一維數(shù)組的基本知識和操作技巧，又能鍛煉學生的解決問題的能力。

(2)學生在已有知識和經(jīng)驗的基礎上，通過不懈的探索能完成任務。

(3)排序”是計算機專業(yè)課程中比較重要的一個部分，《c++語言程序設計》課程的后續(xù)課程《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》中有專門研究排序的章節(jié)。

2．確立教學目標。教學目標的確立，可根據(jù)國家的教育 方針、目標和計算機專業(yè)的課程目標以及《教學大綱》的要求，并結(jié)合實際來制定?！芭判颉币还?jié)的教學目標是：掌握排序的方法，會編寫程序并能上機驗證。通過它，掌握用數(shù)組來解決實際問題的規(guī)律。

3．設定課堂教學中的問題。課前要考慮好設定哪些問題能驅(qū)動學生積極主動地探索，并向著教學目標接近。

本節(jié)中設定了兩個問題：

(1)現(xiàn)實中按高矮個排隊是如何進行的?你能找出幾種排隊方法?(2)如果將排隊看成數(shù)組的排序，利用學過的數(shù)組知識如何排序?根據(jù)所探索的排序方法，編寫多種算法的源程序。

(二)課堂教學內(nèi)容設計

1．引入課題，列出教學目標。學習如何利用數(shù)組排序。我們需要達到的教學目標是：

(1)掌握至少一種排序方法，會編程并上機驗證正確性。通過它，掌握用數(shù)組解決簡單的實際問題的規(guī)律。

(2)通過探究，提高學生分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。

2．提出問題，創(chuàng)設探究情境。探究式課堂教學過程主要 包括提出問題、決定探究方向、為探究而自我組織、查明或收集資料、分類和資料處理、得出結(jié)論等方面。對學生而言，任何一個探究過程，都是由問題引起的，學生只有在明確了問題之后，才能去進行有的放矢的探究。老師提出本次探究的第一個問題： 現(xiàn)實中按高矮個排隊是如何進行的?有幾種排隊方法? 3．圍繞問題，進入情境。將學生分成4個小組進行排隊演示。一段時間后，每個小組分別展示自己的探究結(jié)果。其中有1個小組提出2種排序方法，2個小組提出3種排序方法，1個小組給出4種排序方法。這時候，學生給出的排序方法僅僅是感性的。接著教師又提出問題：大家探究的方法屬于什么排序方法?請查閱相關資料給出名稱。學生通過分組排隊演示和查閱各種資料，最后找到了三種排序方法：選擇排序法、插入排序法和交換排序法。老師評價各個小組的探索情況。然后各個小組之間協(xié)作交流排隊方法，每一位學生寫出排隊的多種方法。教師評價交流情況。

4．展開探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。老師提出第二個問題是：如果將排隊看成數(shù)組的排序，利用學過的數(shù)組知識如何排序?根據(jù)所探索的排序方法，編寫多種算法的源程序。老師提示學生首先將現(xiàn)實的問題抽象成計算機領域的問題，然后繼續(xù)探索。有的學生將身高量化成數(shù)據(jù)，存儲在數(shù)組中，通過數(shù)組排序。有的學生利用本班的學習成績進行排序。學生采用獨立或多人協(xié)作的形式，通過多種探究活動完成任務。在探究的過程中，老師要給學生留出思考、探索、醒悟的時間，切忌在學生“困惑”尚未形成時給予講解，否則難以達到好的教學效果。老師應及時了解每個學生的探究進展情況和存在的問題，在恰當?shù)臅r候予以點撥。

5．編寫源程序，上機驗證。根據(jù)所探究的排序方法，編寫至少一種源程序。通過上機驗證，很多學生對自己的源程序進行了修改，真正體會到實踐出真知，知識要放到實踐中去檢驗。

6．展示交流，歸納總結(jié)。在教師的指導下，學生思考問題，查找資料，分析整理資料、最后通過交流討論，編寫出程序，順利完成了問題的探究。最后，老師要用形成性的評價方式。老師對排序的方法作總結(jié)，給出多種排序方法。

(三)課堂教學評價與學生的自我評價

課堂教學評價的指標應該是二維的：一個維度是教師的教，一個維度是學生的學。在這兩個緯度中，應以學生的學為主。教師作為組織者，每個環(huán)節(jié)設計必須合理。教師作為指導者，在每一個環(huán)節(jié)是否加強了對學生的指導，是否參與到某一具體的環(huán)節(jié)中去，以幫助學生順利完成任務。學生自我評價完后，教師應對學生整體做一些評價。例如針對提出的問題，學生會不會分析問題，能不能主動去探究，問題解決了沒有，任務完成的怎樣?獨立解決問題的能力有沒有提高，是否達到了預期的教學目標?哪些學生表現(xiàn)出了一定的創(chuàng)新思維，哪些學生對問題的探索還存在著一定的差距等等。對學生的成績給予肯定，并提出一些可行性意見和建議。

四、探究式課堂教學應把握的幾個原則

(一)主體性原則。在探究式的教學過程中。學生是學習的主體，發(fā)展的主體，學生的學習和發(fā)展，只有通過他們自己的學習實踐才能實現(xiàn)。教師是指導者、組織者與參與者。在教學中一定要多創(chuàng)造機會，讓學生在教學情境中盡情發(fā)展 自己，培養(yǎng)他們的自學能力和創(chuàng)新思維能力。

(二)問題原則。首先，教師在課堂上設計問題一定要注意新穎性與層次性，問題要有思考價值和有可探索的余地，多設計“為什么”和“怎么樣”之類的問題，少問簡單的“是什么”之類問題，以讓學生通過問題激發(fā)學生思維或讓學生動腦思考、討論，要鼓勵、誘導學生的求異思維。其次，教師不能直接向?qū)W生提供現(xiàn)成的結(jié)論或解決問題的方法，結(jié)論和方法讓學生通過自己的探索去發(fā)現(xiàn)；同時，不僅要重視學生思維的結(jié)果，更要重視學生思維過程和解決問題的策略。

第三，教師要善于啟發(fā)學生提出問題，課堂上一定要創(chuàng)設問題的環(huán)境，容忍學生幼稚的甚至荒誕的想法，使學生逐步做到想問、敢問和善問。

(三)開放性原則。探究式課堂教學過程中教學內(nèi)容既不拘泥于教材，也不局限于教師的知識視野。教師要重視對學生進行開放性的思維訓練，不能輕率地否定學生的探索。教學方法不能局限和滿足于課本，滿足于權(quán)威、教師的標準答案等。

(四)創(chuàng)新性原則。進行創(chuàng)新思維訓練時，至少要做到三點：選擇多種結(jié)論的問題，否則思維無法散開。開導思維流暢性、變通性和精確性，尤其要在變通性方面下功夫。鼓勵學生大膽運用假設，對一個問題提出的合理假設越多，創(chuàng)新的可能性就越大。

(五)激勵性原則。包括成功激勵、評價激勵等。成功激勵是從已有的成功中獲得激勵，從而增強創(chuàng)新的動機、熱情和信心。評價激勵就是：評價學生的出發(fā)點和落腳點是尋找學生的成功和進步；評價要以學生個體表現(xiàn)為參照系，即強調(diào)每個學生在自己原有基礎上的進步。堅持表揚、激勵，對學生的不足要寬容。

[參考文獻] [1]戚建莊，金 潔．素質(zhì)教育研究[M]．鄭州：河南人民出版社，1998．

[2]張 建．從傳統(tǒng)教育觀到建構(gòu)性教育觀[J]．教育理論與實踐，2001，(9)．

[3]李召存研究性學習初探[J]，中國教育學刊，2001，(2)． [責任編輯：降小寧】

第三篇：高中政治課堂探究式問題教學設計

高中政治課堂探究式問題教學設計

【摘 要】伴隨著新課程改革的不斷深化，高中政治課堂教學不斷探索創(chuàng)新教學方法，以促進教學效果的增強。問題式探究教學法是高中政治課的常用教學方法。本文旨在探討問題探究式教學策略在高中政治課堂中的應用，分析其對教學有效性與課堂高效性的影響。

【關鍵詞】高中政治課堂教學 問題探究式 教學策略

新課程理念下的有效政治課堂最關鍵的是解決好讓學生想學、能學、會學、好學的問題，從而使學生真正參與學習活動，引導學生高效學習，并取得最大效益和最佳效果。在課堂教學活動中有效引入問題，是師生、生生之間信息和情感交流的重要保證，是開啟學生智慧之門的鑰匙。因此，高中政治課堂教學應合理應用問題探究式教學策略，以激發(fā)學生的學習興趣與熱情，構(gòu)建高效高中政治課堂。

一、精心設計探究問題，課堂提問要有針對性

精心設計提問，就是指在上課前進行教學設計時要選好設問點。這些設問點可以是能夠激發(fā)學生學習興趣，集中注意力，促進學生理解的知識點，也可以是學生學習的疑難點，或者是本課的教學重難點。例如在《中國共產(chǎn)黨執(zhí)政：人民和歷史的選擇》這框中，執(zhí)政方式既是重點又是難點，也是問點所在。在《中國共產(chǎn)黨執(zhí)政：人民和歷史的選擇》這框中，我問：“中國共產(chǎn)黨的性質(zhì)和宗旨分別是什么？”“中國特色社會主義事業(yè)為什么必須堅持中國共產(chǎn)黨的領導？”“請結(jié)合材料說明《中共中央關于推進農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》是怎樣體現(xiàn)黨的執(zhí)政方式的？”還比如，在學習《生活與哲學》“世界是永恒發(fā)展的”這一課時，我故意這樣設問：“發(fā)展具有普遍性，這說明任何事物在任何時候都處于發(fā)展過程中。你們覺得這話有道理嗎？”這樣一問，學生開始大談這個命題的道理所在。而我話鋒一轉(zhuǎn)，說這個命題根本就是錯的。然后引導他們，事物在某個階段也會出現(xiàn)停滯或倒退。

二、創(chuàng)設于深入性的問題，引導學生積極探究

問題探究式教學策略，注重學生情感體驗的激發(fā)和思維的拓展，有利于學生問題分析與解決能力的培養(yǎng)，幫助其樹立正確的態(tài)度、情感及價值觀。因此，教師應善于提出深入性的問題，引導學生自主進行探究與分析，引導其知識學習與能力的不斷提高。例如：在《人民代表大會制度》的課堂教學中，教師可有層次地設計問題，由淺入深地提出問題，引導學生主動進行探究。如：我國實行人民代表大會制度，那么西方實行哪種制度？我國的人民代表大會制度與西方的議會民主制度有什么區(qū)別？為什么西方的議會民主制度不能在我國實行？這些問題的提出，由淺入深地引導學生實現(xiàn)問題的分析與探究，在深化其對人民代表大會制度的認知過程之中，有效提高其問題的分析與解決能力，并通過實際的探究過程，逐步探究問題本身的真諦與本質(zhì)。

三、設計生活化問題，增強探究的信度

生活化的問題設計貼近生活和學生，這些看得見、摸得著，有切身感受的熟悉案例和問題，能引發(fā)學生的探究熱情，拉近課程與學生、理論與生活的距離。有生活價值的探究活動，能指導學生的學習和生活，即探而有用，學生就會積極主動去參與探究，全神貫注地投入到探究活動中。例如：在《影響消費水平的因素》的課堂教學中，教師可以這樣設計問題：炎熱的夏季，如果讓你為家里購買消暑電器，你會選擇電風扇還是空調(diào)？在選擇時，又是哪些因素促使你做出這樣的選擇？考慮這些因素的原因又有哪些？你們?nèi)绾慰创约旱倪@種消費行為？這些問題類似家常話題，學生更容易接受并產(chǎn)生興趣，同時津津有味地進行回答，而在回答中，教師再加以點撥，引導學生明白怎樣的消費行為才是理智的，幫助其養(yǎng)成良好的消費習慣，并引發(fā)學生對生活問題的思考與探究，真正達到政治教學的目的。

四、積極培養(yǎng)學生的問題意識，啟發(fā)學生“想”問

課堂上問題的提出，要基于課本內(nèi)容和學生情況而定。把問題設在教學的關鍵處，思考的轉(zhuǎn)折點，探究的規(guī)律上，要問到學生的興趣和需求的“熱點”上。政治學科理論性強，從情境的素材角度出發(fā)，啟發(fā)學生想問問題的方法有：一是從中國古代文化創(chuàng)設情境找問題，如歌曲、成語、寓言、典故、名言警句等。哲學常識的教學可以充分挖掘一些成語、典故等，讓學生提出包含哪些哲學道理。二是結(jié)合國內(nèi)國際熱點創(chuàng)設情境找問題。社會熱點問題對學生很有吸引力，像有關全球金融危機問題，中央經(jīng)濟工作會議、低碳經(jīng)濟等包含哪些經(jīng)濟學問題。三是結(jié)合社會生活問題創(chuàng)設情境找問題。社會生活中的典型問題如節(jié)能減排，新醫(yī)改、房價、道德模范和感動中國人物等。四是結(jié)合學生自身實際創(chuàng)設情境找問題。如學生普遍關心的學習方法問題、高考問題、就業(yè)問題等都可以利用。

五、提問設計要分層次，樹立學生的信心

課堂提問要針對學生已有的知識、能力，有層次地進行設計，問題要面向全體學生，讓優(yōu)等生能理解得深一些，學困生能“跳一跳摘到果子”，這樣每位學生都能體會到成功的喜悅。否則，問題太難會讓學生茫然不解，白白浪費時間；簡單了優(yōu)等生認為無意義，起不到調(diào)動其學習積極性的作用。學生回答問題難免出錯，教師不可以見錯就糾，否則易打斷學生思維的連貫性，也易挫傷學生回答問題的積極性。對于不全面或有錯誤的回答可讓其他學生糾正、補充，必要時應給予啟發(fā)幫助。對于回答基本正確的則要及時予以表揚鼓勵?？傊?，學生回答問題后教師一定要對其答案有所反饋，作出適當?shù)脑u價，幫助學生建立信心，培養(yǎng)興趣，為實現(xiàn)提問的有效性做好準備工作。

總之，新課改為高中政治課堂教學提出了更新、更高的要求。教師應遵循教學規(guī)律和學生的思維特點，高度重視問題探究式教學策略的有效應用，精心設計問題，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促使其主動進行思考與探究，促進學生知識、情感、態(tài)度、能力及價值觀的和諧發(fā)展。

第四篇：問題探究式教學模式初探

問題探究式教學模式初探

當前，語文課堂教學改革取得了可喜的成績，但從整體語文教學來看還存在著一大弊端：課堂上教師牽著學生走，大部分問題都是教師提問，學生答，一問到底，問的問題煩瑣或沒有多少價值，學生回答常常不加思考，關鍵性問題議的也少。去年，筆者曾經(jīng)參加了聊城市新課標教材備課會，聽了兩節(jié)省級優(yōu)質(zhì)課獲獎者的語文課。我有幸聽了與會的江蘇省兩位專家的點評，其中一位的講話我仍記憶猶新，他是這樣說的：“我在下面數(shù)了一下，這位老師這節(jié)課一共提問了32位同學，從時間上看，三分之二的時間屬于學生，但這只是表面現(xiàn)象，實際上這節(jié)課學生只是疲于完成老師提的每個問題，現(xiàn)在課堂上雖然沒有了老師的滿堂灌，但是教師牽著學生走的形式實際上是借學生之口完成了教師的滿堂灌！教師就像埋下了一個又一個的地雷讓學生挖，挖出來一個繼續(xù)挖下一個，挖不出來大家繼續(xù)挖！”回來之后我陷入了深深的思考之中，面對新課標下的新教材，我大膽的設想既然教師能設計問題讓學生答，為什么不能讓學生通過合作探究自己設計問題自己回答呢？因此，我在語文課堂教學中構(gòu)建問題探究式課堂教學模式，與同行們共同交流。

關于合作探究

所謂問題探究式教學模式概括起來：整體感知——合作探究——反思拓展。具體說來就是指課堂教學過程是在教師的啟發(fā)和誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行的語文教材為基本內(nèi)容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由的設計問題、質(zhì)疑問題、討論感受、表達想法的機會，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學模式。問題探究式教學模式特別重視開發(fā)學生的智力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的自學能力，力圖通過合作探究引導學生學會學習，為終身學習和工作奠定基礎，教師作為合作探究式教學模式的導師，其任務是調(diào)動學生的積極性促使他們自己去獲取知識，發(fā)展能力，做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。例如：我在執(zhí)教蘇教版八年級上冊《幽徑悲劇》一課時，學生通過小組合作探究提出了“本文作者用?幽徑悲劇?做題目有何用意？”“文章第五自然段能否去掉？它在全文中起什么作用？”“作者寫藤蘿毀與愚氓之手的內(nèi)在含義是什么？”等問題，然后通過各小組間交叉回答其他小組的問題，用合作探究的形式由記錄員記下大家的答案，小組中心發(fā)言人公布答案，真正意義上實現(xiàn)了學生自己設計問題、分析問題、解決問題。在對課文內(nèi)容合作探究的基礎上，更應該注重學生的反思拓展，讓他們依托文本內(nèi)容，“由內(nèi)及外”的展開討論，通過每個小組發(fā)言人的發(fā)言，最終實現(xiàn)對文本的超越。例如：我在執(zhí)教八年級上冊《明天不封陽臺》一課時，一個小組代表作了這樣發(fā)言：“保護一只鴿子，可以不封陽臺，可以用布條幫鴿子做窩，但是人類給大自然帶來的傷害還可以用布條包扎一下就行的嗎？隨著科學技術的進步人們也為經(jīng)濟的飛速發(fā)展付出了沉重的代價，當我們把最后一棵樹砍掉，當我們把最后一條魚吃掉，當我們把最后一只藏羚羊的皮剝掉時，人類還剩下什么？醒悟吧，人類！”像這樣學生抑或振臂高呼抑或黯然淚下的場面幾乎每節(jié)課都會出現(xiàn)。由此可見，學生作為問題探究式教學模式的主人，學生身心得到足夠的放松，責任心得到增強，自學能力也得到了提高。

問題探究式教學模式能否取得成效歸根結(jié)底是以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有學生主動參與教學，才能改變課堂教學機械沉悶的現(xiàn)狀，讓課堂充滿生機。讓學生主動參與就是給學生自主探究的權(quán)利，教師不要設置框框，先把學生的手腳綁起來，而每一步探究先讓學生嘗試，把學生推向主動位置，放手讓學生自己學習，教學過程要靠學生自己去完成。這樣就可以使合作探究式教學模式進入理想的境界，提高課堂教學效率。

關于模式

這種問題探究式教學模式雖然已在教學中應用并初見成效，盡管語文教學應該有模式，但是又不能止于模式，限于模式。

教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經(jīng)驗的一種系統(tǒng)，由于它有著較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序，特別是相對教學論中有關過程或“本質(zhì)”的一般闡釋而言，教學模式更易于理解、把握和運用，因而對于推廣和普及先進的教學理論與教學經(jīng)驗具有重要的價值。就像練習武術，首先得熟悉武術的套路，從一招一式開始，當對這些招式掌握得十分嫻熟以后，才會有個性化的東西，漸漸地才能達到出神入化、左右逢源、游刃有余的境界。因此，開發(fā)和推廣各種各樣的有良好教學效果的教學模式仍是十分必要的。

當然，教學模式也是有缺陷的。教學所依存的條件是十分多樣和微妙的，因而具體的教學情境千差萬別。正如我們經(jīng)常說的，沒有完全相同的兩個學生，也沒有完全相同的兩節(jié)課。盡管任何教學模式都有明確的應用目的或中心領域，而且有具體的應用條件和范圍，有一定的針對性，但“模式”只能是“模式”，它有著天然的局限性。

教學模式的天然的局限性依靠什么來超越呢?我們的答案是教學藝術。教學藝術是凝聚、融會了教育機智在內(nèi)的、針對具體的教學情境對教學模式的創(chuàng)造性的運用，是教師高度駕馭紛繁復雜的教學“變數(shù)”的能力的綜合體現(xiàn)。教學藝術是教師教學主體性和創(chuàng)造性的最好確證，沒有對教學模式的創(chuàng)造性運用，教師的上課就容易成為“教教案”、“教教材”，而不是“教學生”，教學就難以避免封閉性、機械性、刻板與程式化，就難以避免教師唱獨角戲和教師中心，就不可能顧及到學生獨特的生命表現(xiàn)和學生提出的非常個性化的問題；學生在課堂上豐富的精神生活、自主交往和個性展示就都受到很大的局限。

教師教學藝術創(chuàng)造的能力，取決于教學經(jīng)驗的豐富程度，取決于對教學模式駕馭的嫻熟程度，更取決于教師的資質(zhì)和精神修養(yǎng)。讓我們語文教學工作者努力將模式和藝術兩重屬性合二為一，在教學實踐中開辟出語文課堂教學的新天地！

第五篇：淺談中學生物探究式教學設計與實施

淺談中學生物探究式教學設計與實施

潘磊

[摘要] 《普通高中生物課程標準（實驗）》明確指出，新一輪基礎教育改革以轉(zhuǎn)變學生的學習方式為重點，倡導探究性學習，引導學生主動參與科學探究的過程。在教學中，怎樣培養(yǎng)學生探究能力，弘揚學生個性是每個教師必須思考的問題。

[關鍵詞]高中生物教學中學生物學教學探究活動方法

新課程改革，不僅將科學探究作為一種學習方法，而且把探究式學習放在突出地位，探究式學習能有效地促進學生主動獲取知識，發(fā)展能力，是執(zhí)行新“課標”的有效途徑。《普通高中生物課程標準（實驗）》明確指出，新一輪基礎教育改革以轉(zhuǎn)變學生的學習方式為重點，倡導探究性學習，引導學生主動參與科學探究的過程，其用意在于把學生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成為探索者，讓學生經(jīng)歷和體驗科學探究的過程，激發(fā)學生學習生物學的興趣，全面培養(yǎng)學生的生物科學素養(yǎng)，使學生的各種能力均得到提高。因此在講授生物科學知識時，如何讓學生通過探究，自己得出結(jié)論，就顯得十分重要了。

一、探究式教學概念的理解

從科學發(fā)展的歷史我們可以看到，整個科學發(fā)展的歷史就是一部科學探究的歷史，人們從最古老的完全處于自己的生活經(jīng)驗對世界的種種解釋，到后來的通過設計實驗，通過對自然界的觀察得到種種結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果進行推論形成種種理論。

在我們課本中所介紹的知識只是科學的一個組成部分，而不是科學的全部，真正推動科學前進的動力是科學精神和科學方法的運用，我們的教學由于缺乏對學生這兩個方面的教育，學生在課堂上是在看科學、聽科學，而不是做科學。學生由于對科學知識的來源缺乏了解，把科學知識看得很神圣，不敢懷疑，由于對科學方法缺乏了解并對自己沒有信心，導致我們的學生缺乏科學創(chuàng)新的能力。在教學上，教師和書本幾乎是學生知識的惟一來源，教師和書本是權(quán)威，學生只有把書本上的條條都背會就可以得到一個很好的分數(shù)，在這種情況下，學生只能苦讀課本，不敢越雷池一步。

探究實際存在于我們生活的各個方面，有科學領域的探究，有生活領域的探究，有課堂上的探究活動等。課堂上探究式教學實際就是，將科學領域的探究引入課堂，在學生學習科學概念、原理之前，先進行探究活動，再根據(jù)自己的探究結(jié)果，做出科學的解釋。即讓學生通過重復或模擬科學家的探究過程，理解科學概念、科學原理和科學的本質(zhì)，并培養(yǎng)學生的探究能力和意識。

二、高中生物課堂探究式教學的實踐

1.探究式教學的中心環(huán)節(jié)是探究

探究活動起始于問題的提出，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容的難易、學生的學識和能力水平，可以讓學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，也可以是教師創(chuàng)設一定的情境，引導學生提出問題，或者是教師利用教材提出問題。對于學生自己提出的問題，教師要幫助其歸納和分類，以便探究的順利進行。例如，在教授高中生物細胞結(jié)構(gòu)內(nèi)容時，課前讓同學們在實驗室中觀察不同細胞，觀察細胞的特點。在課堂上讓他們以小組為單位，把觀察過程中，對動植物細胞中想要研究的問題提出來。學生提出的問題是五花八門的，象細胞為什么是封閉的結(jié)構(gòu)、植物細胞中間最大的亮泡是什么，有什么作用等很多問題。教師要充分肯定學生提出的問題，然后與學生共同將這些問題歸類，指出：同學們提出的問題包括細胞的結(jié)構(gòu)和功能兩大方面。

2.探究式教學模式特別強調(diào)教師在課堂教學活動中的主導地位。

在探究活動中，要求教師及時指導，發(fā)現(xiàn)學生們的問題，引導學生探尋解決問題的方法和進行小組之間的交流與協(xié)作，同時兼顧課堂教學的進程。

在教學中教師也要善于挖掘一些與教材有關的、學生熟知的、感興趣的諺語和詩句來引導學生學習，創(chuàng)設寬松的情景，活躍課堂氣憤，調(diào)動學生學習的積極性，收到事半功倍的效果。比如在分析生物體六大基本特征時，用“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”說明了生物的遺傳現(xiàn)象在自然界普遍存在，又以“一母生九子，連母十個樣”強調(diào)了生物的變異性普遍存在于自然界；引用“一朝被蛇咬，十年怕草繩”說明蛇咬的驚嚇和痛苦，在人的大腦皮層形成了條件反射；又引用詩句“人間四月芳菲盡，山間桃花始盛開”說明植物的生長和發(fā)育受溫度的影響。

課堂教學中常常有一些與本節(jié)知識有關但又不屬于本節(jié)必須掌握的內(nèi)容，為不沖淡本節(jié)課的主題，使知識緊湊，可指導學生自己查找相關資料進行閱讀、分析，以成為本節(jié)課的延續(xù)和深化。這樣學生逐漸養(yǎng)成不斷探究科學奧秘的習慣。

整個教學活動是在教師的指導下，學生在動手、動眼、動腦的探究活動中完成的。在此過程中，學生需要將他們目前所掌握的生物學知識，同他們從各種渠道獲得的生物學知識聯(lián)系起來，并把它們應用于新的問題里去。通過探究學習，學生們不僅能學到生物知識，還能受到實驗技能和科學方法的訓練，同時可以培養(yǎng)學生不斷探究、團結(jié)協(xié)作的科學精神，實事求是的科學態(tài)度，更重要的是可以提高他們解決問題、參與決策的能力。

三、生物課堂進行探究式教學的思考

1.更新育人觀念，從教學實際出發(fā)，營造有利于探究教學的環(huán)境

教師作為探究活動的主導，要激起學生們強烈的求知欲望。因此進行探究式教學，教師首先要更新觀念，把育人觀放在培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)、科學研究和創(chuàng)新能力及創(chuàng)新意識上，而不是教給學生多少知識。要通過探究式教學，教給學生獲取知識的能力方法。其次，要從自己學校的教學實際和學生的實際出發(fā)，采用多種教學方法，設計探究教學活動。例如高中生物課，有關生物學實質(zhì)和微觀的內(nèi)容較多，此時探究式教學可以利用多媒體或模擬實驗，以講

述或討論的方式，引導學生提出研究的方法、建議或?qū)嶒炘O計的思路，讓學生了解生物學結(jié)論形成的過程，重在培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識。但教學安排不要為了探究而探究。中學生物課內(nèi)容中，可探究的內(nèi)容有很多，但有些內(nèi)容不適宜進行探究，因此探究式教學一定要符合教師和學生的實際。

例如：在講授性別決定和伴性遺傳時，教學中教師可采用課件模擬情景，畫面中出現(xiàn)18世紀英國著名的化學家兼物理學家道爾頓在圣誕節(jié)時買了一雙自認為是“棕灰色”的襪子送給母親，母親看到后感到襪子的顏色過于鮮艷，告訴他：我這么大歲數(shù)怎么能穿櫻桃紅色的襪子呢？他感到很納悶！于是他就去問他的弟弟和周圍的人，只有弟弟和他認為是“棕灰色”。學生看后心里同樣感到奇怪，疑惑不解，頓生疑問，為什么道爾頓和他的弟弟把鮮艷的櫻桃紅色認為是“棕灰色”呢？這樣就達到了引發(fā)學生思考，激發(fā)學生探究欲望的目的，學生經(jīng)過探究、互動討論，既了解了伴性遺傳的實質(zhì)，又學會了應用基因分離定律解釋伴性遺傳現(xiàn)象。

2.配合課堂探究式教學活動，改進評價方法。

在生物課堂探究式教學活動中，教師選擇和設計的教學活動都是以學生為出發(fā)點和歸宿，把學生作為教育的主體，盡可能多地給學生提供探究和實踐的機會，使學生在課堂中有開展探索性活動的廣闊空間和時間，主動投入到學習的過程中。因此對學生進行評價的方式也應有所改變。除學期末的終結(jié)評價外，在探究過程中階段評價更為重要。結(jié)合探究過程，對學生學習的態(tài)度、方法和過程給予評價，有利于對學生進行全面、綜合的考查，也有利于提高學生學習的效率。

從科學探究過程來看，完整的科學探究過程應該包括從發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、直到得出對問題的解釋(結(jié)論)、以及驗證結(jié)論等，沒有“得出結(jié)論”這個環(huán)節(jié)，就不是完整的科學探究過程。

探究性學習必須滿足學生在短時期內(nèi)學到學科的基本知識和學科的結(jié)構(gòu)的要求，認為在探究過程中作為“載體”、作為“目標”的概念和原理無足輕重，“探不探究出結(jié)論無所謂嗎”的觀念，其結(jié)果必然演變?yōu)橥接行问降臋C械練習或無理論指導的盲目摸索。長期下去，探究學習的目標的達成是殘缺的，探究成功的體驗是不全面的，又怎么談得上使學生終生受益呢？所以，新課程中提倡的探究性學習，不能片面強調(diào)教學過程，片面地強調(diào)學習方法的獲得，而將教學方法與教學內(nèi)容割裂開來。

總之，要提高探究能力，就要讓學生成為學習和發(fā)展的主人。通過激發(fā)探究性學習的內(nèi)在需求，從根本上促進學生認知、能力、個性的發(fā)展，乃至完美人格的形成。探究能力的培養(yǎng)非一日之寒。在教學中，教師要善于挖掘培養(yǎng)探究能力的途徑，在潛移默化中讓學生習慣于探究性思維，學生探究能力提高才能水到渠成。

參考文獻：

1．中華人民共和國教育部.生物課程標準[M].北京:人民教育出版社

2．張增田,王玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報,2004:78

3． 謝春風,時俊勤.新課程下的教育研究方法與策略[M].北京:首都師范大學出版社,2004.4．《生物課程標準》關于“倡導探究性學習”的理念（2002-11-17）

5．【美】Jerry M.Burger著《人格心理學（第六版）》

6．劉本舉《例析高中生物探究性學習的類型》中學生物學（2006-9）