第一篇：談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是一門具有語(yǔ)文專業(yè)特點(diǎn)的應(yīng)用理論學(xué)科。它的任務(wù)是研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論與實(shí)踐，培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律和方法，增強(qiáng)其從事語(yǔ)文教學(xué)的能力與信心。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是高等 師范院校中文系高年級(jí)學(xué)生的一門必修課。

回顧改革開放以來(lái)教學(xué)法的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐，一方面我們高興地看到這門學(xué)科的教材建設(shè)取得了突飛 猛進(jìn)的發(fā)展；另一方面我們也驚奇地發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教學(xué)沒(méi)能如期完成其教學(xué)任務(wù)。這門學(xué)科在理論研究方面發(fā)展 較快而在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能方面卻相應(yīng)地滯后，即學(xué)科的“理論”與“應(yīng)用”失衡，兩者沒(méi)能 得到同步發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法走上了重理論輕實(shí)踐的路。

一

研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法改革開放以來(lái)的發(fā)展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實(shí)踐應(yīng)用的原因。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。改革初期，教學(xué)法課程剛剛恢復(fù)的時(shí)候，這門課程被叫做“中學(xué)語(yǔ) 文教材教法”或“中學(xué)語(yǔ)文教材分析”課。那時(shí)的教學(xué)目的比較單一，即引導(dǎo)學(xué)生熟悉中學(xué)語(yǔ)文教材，學(xué)習(xí)掌 握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)過(guò)程、掌握基本的教學(xué)方式方法。由于教育界長(zhǎng) 期忽視教育學(xué)、心理學(xué)的研究，教學(xué)法學(xué)科的理論研究先天不足、所以那時(shí)的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相 比之下在“應(yīng)用”方面卻十分重視，教學(xué)中練就語(yǔ)文教學(xué)的“三招兩式”，畢業(yè)后便能分解教材、編寫教案并 按部就班地開始教學(xué)。也許那時(shí)很少理論約束，畢業(yè)生在初上講臺(tái)開始語(yǔ)文教學(xué)時(shí)顧慮很少。從這個(gè)角度看，可以說(shuō)改革開放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。1978和1979年在籌建語(yǔ)文教學(xué)法研究會(huì)和編寫12院?！吨袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》教材過(guò)程中，從事教學(xué)法教學(xué)與 語(yǔ)文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學(xué)科的基礎(chǔ)理論太薄弱！中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法不能停留在“怎樣教語(yǔ)文 ”的教學(xué)描述階段，必須全力以赴地加強(qiáng)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)理論研究，廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲 取國(guó)外語(yǔ)文教育理論，以豐富這門學(xué)科，當(dāng)時(shí)這已成為語(yǔ)文教學(xué)法教師與語(yǔ)文教育工作者的共識(shí)。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法基礎(chǔ)理論落后由來(lái)已久。建國(guó)前最早的一部教學(xué)法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國(guó) 語(yǔ)教學(xué)法》，但那是一部小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法。1929年王森然先生的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》才是第一部中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材或?qū)Ｖ羞^(guò)幾部。遺憾的是建國(guó)之后，這些語(yǔ)文教育理論沒(méi)能得到繼承。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法從建國(guó)以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時(shí) 開時(shí)停，沒(méi)有教學(xué)大綱、沒(méi)有專門教材，大多數(shù)學(xué)校沒(méi)有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學(xué)語(yǔ)文 教學(xué)法理論薄弱的歷史原因。建國(guó)后到文化大革命結(jié)束的30年間，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的研究對(duì)象——中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)也一直處于風(fēng)雨飄搖的變動(dòng)中。中學(xué)語(yǔ)文科的性質(zhì)、目的、任務(wù)，一直處于爭(zhēng)論狀態(tài)中；沒(méi)有一套語(yǔ)文教材 完成一個(gè)使用周期；沒(méi)有一套教學(xué)大綱能成為指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)的權(quán)威性文件；語(yǔ)文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動(dòng)狀態(tài)。做為反映語(yǔ)文科教學(xué)規(guī)律與總結(jié)其施教方式的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究、根本無(wú) 法跟上中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)千變?nèi)f化的形勢(shì)，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學(xué)科基礎(chǔ)理論薄弱的現(xiàn)實(shí) 原因。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是教育學(xué)的分支學(xué)科，它是教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的邊緣性學(xué)科。縱觀建國(guó)后至文化大革 命結(jié)束前，教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也處于相對(duì)停滯狀態(tài)。當(dāng)時(shí)國(guó)外先進(jìn)的教育學(xué)、分科教學(xué)法與心理學(xué) 教育理論也不可能正確引進(jìn)。這是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論薄弱的客觀原因。

經(jīng)過(guò)十幾年的辛勤耕耘，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究取得了前無(wú)古人的進(jìn)步。僅就教材建設(shè)而言，就有50 部左右之多。相對(duì)改革開放前30年無(wú)一部教材的歷史，這一進(jìn)步是驚人的。這一學(xué)科的進(jìn)步不只在于數(shù)量，其 理論基礎(chǔ)構(gòu)架也初具規(guī)模?？v觀50部左右的教材內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時(shí)期只能 對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，而且對(duì)諸多的根本問(wèn)題做出了相當(dāng)?shù)睦碚撽U釋。諸如：對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、目的、任務(wù)的探討；對(duì)讀、寫、聽、說(shuō)能力結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理的研究；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中智力的開發(fā)與非智力因素的 作用的論述；以及關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的考核、課外語(yǔ)文活動(dòng)的組織、語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化、中學(xué)語(yǔ)文教師的修養(yǎng)與工作 等等；近些年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文教育史的研究、語(yǔ)文教育比較研究也已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教學(xué)法的理論研 究不僅跟上了十幾年語(yǔ)文教學(xué)的改革實(shí)踐，有些方面的理論研究亦能超前指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)了。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法已 跨越“中學(xué)語(yǔ)文教材研究（分析）”、“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”的研究階段，而開始躍進(jìn)到“語(yǔ)文教育學(xué)”研究的 新的高度。隨著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論研究的逐步深入，人們認(rèn)識(shí)到“教材教法”、“教學(xué)法”研究的重點(diǎn)是語(yǔ) 文教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、方法以及相關(guān)的理論而與之密切相關(guān)的語(yǔ)文教育心理研究、學(xué)習(xí)心理研究、語(yǔ)文教育中 的德育智育美育的研究、語(yǔ)文教育史、教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)等更廣泛的內(nèi)容則是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法這一名稱無(wú)法涵蓋的，盡管人們對(duì)教學(xué)法中的“法”做了外延擴(kuò)大的解釋，認(rèn)為“法”可指“法則”、“原理”，也已經(jīng)顯得捉襟 見(jiàn)肘不能自圓其說(shuō)了。顯然，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發(fā)展學(xué)科教育學(xué) 的問(wèn)題引起了語(yǔ)文教學(xué)法工作者的普遍注意。語(yǔ)文教育學(xué)的研究，標(biāo)志著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究有了突破 性的進(jìn)展。盡管當(dāng)前關(guān)于語(yǔ)文教育學(xué)的提法尚有不同意見(jiàn)，但從已經(jīng)出版的《語(yǔ)文教育學(xué)》專著來(lái)看，無(wú)論從 內(nèi)容上還是從效果方面看。都有了相當(dāng)廣泛和深刻的影響。此外，由于對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育研究的逐步深入，語(yǔ)文 教學(xué)法學(xué)科又逐步孕育了自己學(xué)科的分支，諸如關(guān)于閱讀學(xué)、文章學(xué)、板書學(xué)、語(yǔ)文教育風(fēng)格流派學(xué)的研究。這里不打算展望學(xué)科發(fā)展的未來(lái)。在展開說(shuō)明中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發(fā) 展變化的同時(shí)，卻又突出了另一方面的問(wèn)題，即先前理論貧乏的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，經(jīng)過(guò)十幾年的研究探索 之后，在理論研究有了相當(dāng)深入發(fā)展之后，做為本學(xué)科不可分割的另一部分——“應(yīng)用”方面，是否也得到了 同步的發(fā)展呢？回答是否定的。作為“應(yīng)用理論”學(xué)科的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法，在“給高師中文系學(xué)生指出一條從 事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作的途徑和方法”的目標(biāo)，卻被嚴(yán)重地忽視了。語(yǔ)文教學(xué)法研究中的“理論”研究與“應(yīng)用 ”研究失去了平衡。

二

改革開放以來(lái)，教學(xué)法學(xué)科用了極大的努力研究探索基礎(chǔ)理論，并在十多年時(shí)間內(nèi)取得了空前的發(fā)展以滿 足教學(xué)需要，這一成就是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。任何一門學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論薄弱，若想充分得到發(fā)展，幾乎都是 不可能的。我們說(shuō)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論建設(shè)取得了可喜的成就，決不意味著這一學(xué)科的理論建設(shè)已經(jīng)取得了完 全令人滿意的發(fā)展。隨著對(duì)讀、寫、聽、說(shuō)諸項(xiàng)能力理論研究的深入；隨著對(duì)智力、非智力等思維科學(xué)的移植 與消化；隨著大語(yǔ)文教育觀的深入研究，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法工作者已經(jīng)清晰地意識(shí)到，本學(xué)科理論研究的各項(xiàng)成 果，依然是階段性的。我們說(shuō)教學(xué)法研究失去了平衡，是從學(xué)科整體建設(shè)角度說(shuō)的。即本學(xué)科的理論建設(shè)與應(yīng) 用實(shí)踐研究的關(guān)系失去了均衡?；蛘哒f(shuō)，回顧改革開放以來(lái)本學(xué)科發(fā)展變化的歷史發(fā)現(xiàn)：在理論研究方面取得 了重大突破的同時(shí)，卻忽略了本學(xué)科在語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用方面，在培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生掌握與形成語(yǔ)文教學(xué)技能方面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)科的理論研究，落后于社會(huì)發(fā)展的需要了。如果說(shuō)“文革”結(jié)束時(shí)期，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研 究空白是突出的問(wèn)題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學(xué)法在應(yīng)用方面的研究，在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文教育技能訓(xùn) 練方面的研究也出現(xiàn)了空白——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論有脫離實(shí)際的危險(xiǎn)！之所以這樣認(rèn)為的理由如下：

首先，從學(xué)科自身理論研究和實(shí)踐應(yīng)用相比較來(lái)說(shuō)，其實(shí)踐應(yīng)用的職業(yè)技能訓(xùn)練明顯薄弱。以教材中閱讀 教學(xué)部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時(shí)期，明顯地系統(tǒng)了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學(xué)、閱讀的價(jià)值與意義、閱讀教學(xué)的目標(biāo)、閱讀能力的結(jié)構(gòu)、閱讀教學(xué)的過(guò)程、閱讀教學(xué)過(guò)程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法則屬于實(shí)踐應(yīng)用范疇，其間介紹了教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，歸納了改革開放以來(lái)有影響的語(yǔ)文教學(xué)模式。比起“教材教法”時(shí)期，該部分除了幾 種新課型的介紹外，幾乎沒(méi)什么變動(dòng)。所不同的是，先前“教材教法”時(shí)期的教學(xué)，更多一些實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練。那時(shí)在教材分析的基礎(chǔ)上，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都有清楚明白的說(shuō)明，并處處要求學(xué)生自己動(dòng)手去一招一式的訓(xùn) 練。當(dāng)時(shí)也許由于理論的匱乏，實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練卻抓得比較緊、比較實(shí)。那時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)顯然不在理論認(rèn)識(shí)上 而在訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能上，畢業(yè)后，學(xué)生可以比較踏實(shí)地走上講臺(tái)。一篇文章的教學(xué)從哪里入手，基 礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有一兩種行之有效的教學(xué)方法可供選擇運(yùn)用。如今教學(xué)法課，用了大部分時(shí)間研究閱讀教學(xué)的理論，而在對(duì)提高學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻 蜓點(diǎn)水一帶而過(guò)。相比之下，理論認(rèn)識(shí)加深加厚了，應(yīng)用能力訓(xùn)練沒(méi)能落到實(shí)處。比如對(duì)“六步教學(xué)法”、“ 三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、“問(wèn)題教學(xué)法”等有影響的教學(xué)模式，雖然簡(jiǎn)單描述了它們的教學(xué)過(guò)程。但究竟如何 開展教學(xué)卻不甚明了，缺乏可操作的訓(xùn)練，結(jié)果也只能做為常識(shí)死記硬背。

其次，從教學(xué)效果看。“教材分析”時(shí)期盡管理論水平低下，但由于重視教學(xué)技能訓(xùn)練，學(xué)生在實(shí)習(xí)期間 憑課堂上訓(xùn)練的“三招兩式”。教學(xué)中并不感到有太大的壓力。畢業(yè)后亦能初步適應(yīng)教學(xué)。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來(lái)的發(fā)展。但應(yīng)付當(dāng)時(shí)的教學(xué)還是可以的?，F(xiàn)在，不少高師中文系畢業(yè)生，盡管其語(yǔ)文教 育的理論水平比先前大有提高，但由于教學(xué)技能訓(xùn)練不足，不僅實(shí)習(xí)期間遇到的困難大，畢業(yè)之后常常眼高手 低，由于如今競(jìng)爭(zhēng)激烈的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文教師的水平要求越來(lái)越高，他們一時(shí)很難適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)。不能有效地 進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練。不能靈活地組織教學(xué)，把握教學(xué)過(guò)程，在培養(yǎng)讀與聽說(shuō)語(yǔ)文能力方面更是一籌莫 展。教學(xué)基本功方面也與實(shí)際要求相去甚遠(yuǎn)，以致畢業(yè)后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)。當(dāng)然，師范院校中文 系畢業(yè)生與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不能接軌，不能由教學(xué)法一門學(xué)科承擔(dān)責(zé)任，究其原因確實(shí)是多方面的，但以培養(yǎng)合 格的中學(xué)語(yǔ)文教師為己任的教學(xué)法學(xué)科畢竟是難辭其咎。單就學(xué)生不能比較熟練掌握教學(xué)的基本方式方法，不 能正常地處理語(yǔ)文教材、不能順利地施教方面來(lái)看，教學(xué)法課應(yīng)負(fù)有訓(xùn)練不到的責(zé)任。十幾年來(lái)，放松、忽視 語(yǔ)文教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視實(shí)踐應(yīng)用的研究，是導(dǎo)致今天畢業(yè)生不能很好適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的重要原因之一。語(yǔ)文教學(xué)法需要雄厚的理論建設(shè)，同時(shí)也需要扎扎實(shí)實(shí)的職業(yè)技能訓(xùn)練。

再次，從語(yǔ)文教學(xué)法與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系看。改革開放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文科在許多方面都取得了突破 性的進(jìn)展。大綱的反復(fù)修訂，誕生了第一部正式語(yǔ)文教學(xué)大綱；語(yǔ)文教材也幾經(jīng)修改，產(chǎn)生了相對(duì)穩(wěn)定的正式 教材；教學(xué)方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風(fēng)格流 派。由于教育觀、人才觀、語(yǔ)文觀的不斷更新。使許多從事語(yǔ)文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面 加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展變化。然而令人失望的是現(xiàn)行教學(xué)法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者 說(shuō)許多中學(xué)語(yǔ)文教師并不是從教學(xué)法著作中去獲得對(duì)語(yǔ)文教學(xué)變革的理論認(rèn)識(shí)與教學(xué)方法的運(yùn)用的。而各類語(yǔ) 文教育刊物或直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳播卻能更多地喚起語(yǔ)文教師對(duì)新鮮的語(yǔ)文教育理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法與課型的 注意、推廣與模仿。相比之下，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法則往往被視為僵化的脫離實(shí)踐的條條框框。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法對(duì) 廣大語(yǔ)文教師缺乏足夠的吸引力，教學(xué)法學(xué)科的各項(xiàng)研究成果沒(méi)能被廣大語(yǔ)文教師認(rèn)可的原因是多方面的，但 如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，至少可以說(shuō)明它與教育實(shí)踐間的距離還是比較大 的。

三

多年來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法全力以赴地加強(qiáng)理論研究沒(méi)有錯(cuò)。問(wèn)題是教學(xué)法如何處理好理論研究與實(shí)踐應(yīng)用 的關(guān)系，是把語(yǔ)文教學(xué)法變成純理論學(xué)科，還是堅(jiān)持理論與應(yīng)用同步發(fā)展，使這門學(xué)科成為名符其實(shí)的應(yīng)用理 論學(xué)科。當(dāng)前，教學(xué)法界有觀點(diǎn)認(rèn)為：語(yǔ)文教育學(xué)應(yīng)當(dāng)分為若干層次，包括語(yǔ)文教育學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)論、語(yǔ)文教 學(xué)法；或主張把語(yǔ)文教育學(xué)變成一個(gè)包括諸多分支學(xué)科的學(xué)科群，需要開設(shè)一系列相關(guān)課程來(lái)完成其教學(xué)目標(biāo)。從發(fā)展觀點(diǎn)看，語(yǔ)文教育的研究無(wú)論是在理論還是在實(shí)踐方面，都有一個(gè)十分廣闊的空間，如果辦一個(gè)語(yǔ)文 教育系或研究院，開設(shè)十幾門課程恐怕沒(méi)什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語(yǔ)文教學(xué)法（或語(yǔ)文教育學(xué)）課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)方向和教學(xué)效果，即在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)如何處理其日益豐富的語(yǔ)文教育理 論和迫在眉睫的實(shí)踐應(yīng)用——加強(qiáng)職業(yè)技能訓(xùn)練之間的矛盾。

國(guó)家教委頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的 客觀依據(jù)。無(wú)論教學(xué)法學(xué)科在理論上有多么高深的發(fā)展，也不論其學(xué)科結(jié)構(gòu)有多大變化的可能，但就其應(yīng)用理 論學(xué)科的性質(zhì)而言，這一學(xué)科必須堅(jiān)持從兩方面發(fā)展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創(chuàng)新；在實(shí)踐上，永遠(yuǎn)植根于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)未來(lái)的語(yǔ)文教師擔(dān)負(fù)起職業(yè)技能訓(xùn)練的任務(wù)。它應(yīng)當(dāng)責(zé)無(wú)旁貸地堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生分 解教材的能力；運(yùn)用基本教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的能力；掌握培養(yǎng)讀寫聽說(shuō)能力的基本方式方法；具有在語(yǔ)文教學(xué) 活動(dòng)中開發(fā)智力的手段；組織課外語(yǔ)文活動(dòng)的技能；有過(guò)硬的語(yǔ)文教學(xué)基本功；會(huì)使用基本的電化教具；養(yǎng)成 落落大方的教態(tài)??。現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來(lái)顯得單薄，缺乏 可操作性，構(gòu)不成獨(dú)立的訓(xùn)練體系，多是過(guò)程的簡(jiǎn)單敘述、使用原則與注意事項(xiàng)的粗線條介紹。雖已有個(gè)別屬 于語(yǔ)文教學(xué)基本技能訓(xùn)練的教材面世，也還是個(gè)大體輪廓，周密的理論應(yīng)用體系仍處于積極孕育階段。

綜上所述，我們認(rèn)為，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用兩方面沒(méi)能同步發(fā)展，其危險(xiǎn)在于繼 續(xù)發(fā)展下去，會(huì)使這門學(xué)科走上純理論研究的歧途而脫離其培養(yǎng)合格的中學(xué)語(yǔ)文教師的原始目標(biāo)，因而使中學(xué) 語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科從重實(shí)踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實(shí)踐應(yīng)用的另一個(gè)極端。我 們希望這一學(xué)科能沿著實(shí)踐——理論——實(shí)踐的方向，在理論指導(dǎo)下，“返樸歸真”，重新重視實(shí)踐應(yīng)用的研 究。從而使這門學(xué)科真正變成在充實(shí)的理論指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)基本技能的扎實(shí)訓(xùn)練，培養(yǎng)出合格的 中學(xué)語(yǔ)文教師的應(yīng)用理論學(xué)科。

當(dāng)前，重視職業(yè)技能訓(xùn)練、加強(qiáng)應(yīng)用研究，似乎已經(jīng)成為教學(xué)法界的新的共識(shí)。近一時(shí)期，教學(xué)法界的有 識(shí)之士已經(jīng)開始了新一輪的中學(xué)語(yǔ)文教材分析的研究；開始了語(yǔ)文教學(xué)基本功和語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練的研究?？?來(lái)為取得中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的應(yīng)用與理論的均衡發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科加強(qiáng)教學(xué)職業(yè)技能訓(xùn)練的研究已經(jīng)刻 不容緩和勢(shì)在必行。

第二篇：談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是一門具有語(yǔ)文專業(yè)特點(diǎn)的應(yīng)用理論學(xué)科。它的任務(wù)是研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論與實(shí)踐，培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律和方法，增強(qiáng)其從事語(yǔ)文教學(xué)的能力與信心。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是高等師范院校中文系高年級(jí)學(xué)生的一門必修課。回顧改革開放以來(lái)教學(xué)法的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐，一方面我們高興地看到這門學(xué)科的教材建設(shè)取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展；另一方面我們也驚奇地發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教學(xué)沒(méi)能如期完成其教學(xué)任務(wù)。這門學(xué)科在理論研究方面發(fā)展較快而在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能方面卻相應(yīng)地滯后，即學(xué)科的“理論”與“應(yīng)用”失衡，兩者沒(méi)能得到同步發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法走上了重理論輕實(shí)踐的路。一研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法改革開放以來(lái)的發(fā)展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實(shí)踐應(yīng)用的原因。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。改革初期，教學(xué)法課程剛剛恢復(fù)的時(shí)候，這門課程被叫做“中學(xué)語(yǔ)文教材教法”或“中學(xué)語(yǔ)文教材分析”課。那時(shí)的教學(xué)目的比較單一，即引導(dǎo)學(xué)生熟悉中學(xué)語(yǔ)文教材，學(xué)習(xí)掌握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)過(guò)程、掌握基本的教學(xué)方式方法。由于教育界長(zhǎng)期忽視教育學(xué)、心理學(xué)的研究，教學(xué)法學(xué)科的理論研究先天不足、所以那時(shí)的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相比之下在“應(yīng)用”方面卻十分重視，教學(xué)中練就語(yǔ)文教學(xué)的“三招兩式”，畢業(yè)后便能分解教材、編寫教案并按部就班地開始教學(xué)。也許那時(shí)很少理論約束，畢業(yè)生在初上講臺(tái)開始語(yǔ)文教學(xué)時(shí)顧慮很少。從這個(gè)角度看，可以說(shuō)改革開放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。1978和1979年在籌建語(yǔ)文教學(xué)法研究會(huì)和編寫12院?！吨袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》教材過(guò)程中，從事教學(xué)法教學(xué)與語(yǔ)文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學(xué)科的基礎(chǔ)理論太薄弱！中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法不能停留在“怎樣教語(yǔ)文”的教學(xué)描述階段，必須全力以赴地加強(qiáng)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)理論研究，廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲取國(guó)外語(yǔ)文教育理論，以豐富這門學(xué)科，當(dāng)時(shí)這已成為語(yǔ)文教學(xué)法教師與語(yǔ)文教育工作者的共識(shí)。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法基礎(chǔ)理論落后由來(lái)已久。建國(guó)前最早的一部教學(xué)法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》，但那是一部小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法。1929年王森然先生的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》才是第一部中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材或?qū)Ｖ羞^(guò)幾部。遺憾的是建國(guó)之后，這些語(yǔ)文教育理論沒(méi)能得到繼承。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法從建國(guó)以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時(shí)開時(shí)停，沒(méi)有教學(xué)大綱、沒(méi)有專門教材，大多數(shù)學(xué)校沒(méi)有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論薄弱的歷史原因。建國(guó)后到文化大革命結(jié)束的30年間，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的研究對(duì)象——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也一直處于風(fēng)雨飄搖的變動(dòng)中。中學(xué)語(yǔ)文科的性質(zhì)、目的、任務(wù)，一直處于爭(zhēng)論狀態(tài)中；沒(méi)有一套語(yǔ)文教材完成一個(gè)使用周期；沒(méi)有一套教學(xué)大綱能成為指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)的權(quán)威性文件；語(yǔ)文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動(dòng)狀態(tài)。做為反映語(yǔ)文科教學(xué)規(guī)律與總結(jié)其施教方式的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究、根本無(wú)法跟上中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)千變?nèi)f化的形勢(shì)，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學(xué)科基礎(chǔ)理論薄弱的現(xiàn)實(shí)原因。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是教育學(xué)的分支學(xué)科，它是教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的邊緣性學(xué)科?？v觀建國(guó)后至文化大革命結(jié)束前，教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也處于相對(duì)停滯狀態(tài)。當(dāng)時(shí)國(guó)外先進(jìn)的教育學(xué)、分科教學(xué)法與心理學(xué)教育理論也不可能正確引進(jìn)。這是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論薄弱的客觀原因。經(jīng)過(guò)十幾年的辛勤耕耘，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究取得了前無(wú)古人的進(jìn)步。僅就教材建設(shè)而言，就有50部左右之多。相對(duì)改革開放前30年無(wú)一部教材的歷史，這一進(jìn)步是驚人的。這一學(xué)科的進(jìn)步不只在于數(shù)量，其理論基礎(chǔ)構(gòu)架也初具規(guī)模?？v觀50部左右的教材內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時(shí)期只能對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，而且對(duì)諸多的根本問(wèn)題做出了相當(dāng)?shù)睦碚撽U釋。諸如：對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、目的、任務(wù)的探討；對(duì)讀、寫、聽、說(shuō)能力結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理的研究；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中智力的開發(fā)與非智力因素的作用的論述；以及關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的考核、課外語(yǔ)文活動(dòng)的組織、語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化、中學(xué)語(yǔ)文教師的修養(yǎng)與工作等等；近些年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文教育史的研究、語(yǔ)文教育比較研究也已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教學(xué)法的理論研究不僅跟上了十幾年語(yǔ)文教學(xué)的改革實(shí)踐，有些方面的理論研究亦能超前指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)了。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法已跨越“中學(xué)語(yǔ)文教材研究（分析）”、“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”的研究階段，而開始躍進(jìn)到“語(yǔ)文教育學(xué)”研究的新的高度。隨著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論研究的逐步深入，人們認(rèn)識(shí)到“教材教法”、“教學(xué)法”研究的重點(diǎn)是語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、方法以及相關(guān)的理論而與之密切相關(guān)的語(yǔ)文教育心理研究、學(xué)習(xí)心理研究、語(yǔ)文教育中的德育智育美育的研究、語(yǔ)文教育史、教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)等更廣泛的內(nèi)容則是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法這一名稱無(wú)法涵蓋的，盡管人們對(duì)教學(xué)法中的“法”做了外延擴(kuò)大的解釋，認(rèn)為“法”可指“法則”、“原理”，也已經(jīng)顯得捉襟見(jiàn)肘不能自圓其說(shuō)了。顯然，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發(fā)展學(xué)科教育學(xué)的問(wèn)題引起了語(yǔ)文教學(xué)法工作者的普遍注意。語(yǔ)文教育學(xué)的研究，標(biāo)志著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究有了突破性的進(jìn)展。盡管當(dāng)前關(guān)于語(yǔ)文教育學(xué)的提法尚有不同意見(jiàn)，但從已經(jīng)出版的《語(yǔ)文教育學(xué)》專著來(lái)看，無(wú)論從內(nèi)容上還是從效果方面看。都有了相當(dāng)廣泛和深刻的影響。此外，由于對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育研究的逐步深入，語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科又逐步孕育了自己學(xué)科的分支，諸如關(guān)于閱讀學(xué)、文章學(xué)、板書學(xué)、語(yǔ)文教育風(fēng)格流派學(xué)的研究。這里不打算展望學(xué)科發(fā)展的未來(lái)。在展開說(shuō)明中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發(fā)展變化的同時(shí)，卻又突出了另一方面的問(wèn)題，即先前理論貧乏的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，經(jīng)過(guò)十幾年的研究探索之后，在理論研究有了相當(dāng)深入發(fā)展之后，做為本學(xué)科不可分割的另一部分——“應(yīng)用”方面，是否也得到了同步的發(fā)展呢？回答是否定的。作為“應(yīng)用理論”學(xué)科的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法，在“給高師中文系學(xué)生指出一條從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作的途徑和方法”的目標(biāo)，卻被嚴(yán)重地忽視了。語(yǔ)文教學(xué)法研究中的“理論”研究與“應(yīng)用”研究失去了平衡。二改革開放以來(lái)，教學(xué)法學(xué)科用了極大的努力研究探索基礎(chǔ)理論，并在十多年時(shí)間內(nèi)取得了空前的發(fā)展以滿足教學(xué)需要，這一成就是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。任何一門學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論薄弱，若想充分得到發(fā)展，幾乎都是不可能的。我們說(shuō)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論建設(shè)取得了可喜的成就，決不意味著這一學(xué)科的理論建設(shè)已經(jīng)取得了完全令人滿意的發(fā)展。隨著對(duì)讀、寫、聽、說(shuō)諸項(xiàng)能力理論研究的深入；隨著對(duì)智力、非智力等思維科學(xué)的移植與消化；隨著大語(yǔ)文教育觀的深入研究，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法工作者已經(jīng)清晰地意識(shí)到，本學(xué)科理論研究的各項(xiàng)成果，依然是階段性的。我們說(shuō)教學(xué)法研究失去了平衡，是從學(xué)科整體建設(shè)角度說(shuō)的。即本學(xué)科的理論建設(shè)與應(yīng)用實(shí)踐研究的關(guān)系失去了均衡?；蛘哒f(shuō)，回顧改革開放以來(lái)本學(xué)科發(fā)展變化的歷史發(fā)現(xiàn)：在理論研究方面取得了重大突破的同時(shí)，卻忽略了本學(xué)科在語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用方面，在培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生掌握與形成語(yǔ)文教學(xué)技能方面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)科的理論研究，落后于社會(huì)發(fā)展的需要了。如果說(shuō)“文革”結(jié)束時(shí)期，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究空白是突出的問(wèn)題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學(xué)法在應(yīng)用方面的研究，在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文教育技能訓(xùn)練方面的研究也出現(xiàn)了空白——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論有脫離實(shí)際的危險(xiǎn)！之所以這樣認(rèn)為的理由如下：首先，從學(xué)科自身理論研究和實(shí)踐應(yīng)用相比較來(lái)說(shuō)，其實(shí)踐應(yīng)用的職業(yè)技能訓(xùn)練明顯薄弱。以教材中閱讀教學(xué)部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時(shí)期，明顯地系統(tǒng)了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學(xué)、閱讀的價(jià)值與意義、閱讀教學(xué)的目標(biāo)、閱讀能力的結(jié)構(gòu)、閱讀教學(xué)的過(guò)程、閱讀教學(xué)過(guò)程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法則屬于實(shí)踐應(yīng)用范疇，其間介紹了教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，歸納了改革開放以來(lái)有影響的語(yǔ)文教學(xué)模式。比起“教材教法”時(shí)期，該部分除了幾種新課型的介紹外，幾乎沒(méi)什么變動(dòng)。所不同的是，先前“教材教法”時(shí)期的教學(xué)，更多一些實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練。那時(shí)在教材分析的基礎(chǔ)上，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都有清楚明白的說(shuō)明，并處處要求學(xué)生自己動(dòng)手去一招一式的訓(xùn)練。當(dāng)時(shí)也許由于理論的匱乏，實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練卻抓得比較緊、比較實(shí)。那時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)顯然不在理論認(rèn)識(shí)上而在訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能上，畢業(yè)后，學(xué)生可以比較踏實(shí)地走上講臺(tái)。一篇文章的教學(xué)從哪里入手，基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有一兩種行之有效的教學(xué)方法可供選擇運(yùn)用。如今教學(xué)法課，用了大部分時(shí)間研究閱讀教學(xué)的理論，而在對(duì)提高學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻蜓點(diǎn)水一帶而過(guò)。相比之下，理論認(rèn)識(shí)加深加厚了，應(yīng)用能力訓(xùn)練沒(méi)能落到實(shí)處。比如對(duì)“六步教學(xué)法”、“三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、“問(wèn)題教學(xué)法”等有影響的教學(xué)模式，雖然簡(jiǎn)單描述了它們的教學(xué)過(guò)程。但究竟如何開展教學(xué)卻不甚明了，缺乏可操作的訓(xùn)練，結(jié)果也只能做為常識(shí)死記硬背。其次，從教學(xué)效果看?！敖滩姆治觥睍r(shí)期盡管理論水平低下，但由于重視教學(xué)技能訓(xùn)練，學(xué)生在實(shí)習(xí)期間憑課堂上訓(xùn)練的“三招兩式”。教學(xué)中并不感到有太大的壓力。畢業(yè)后亦能初步適應(yīng)教學(xué)。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來(lái)的發(fā)展。但應(yīng)付當(dāng)時(shí)的教學(xué)還是可以的?，F(xiàn)在，不少高師中文系畢業(yè)生，盡管其語(yǔ)文教育的理論水平比先前大有提高，但由于教學(xué)技能訓(xùn)練不足，不僅實(shí)習(xí)期間遇到的困難大，畢業(yè)之后常常眼高手低，由于如今競(jìng)爭(zhēng)激烈的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文教師的水平要求越來(lái)越高，他們一時(shí)很難適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)。不能有效地進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練。不能靈活地組織教學(xué)，把握教學(xué)過(guò)程，在培養(yǎng)讀與聽說(shuō)語(yǔ)文能力方面更是一籌莫展。教學(xué)基本功方面也與實(shí)際要求相去甚遠(yuǎn)，以致畢業(yè)后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)。當(dāng)然，師范院校中文系畢業(yè)生與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不能接軌，不能由教學(xué)法一門學(xué)科承擔(dān)責(zé)任，究其原因確實(shí)是多方面的，但以培養(yǎng)合格的中學(xué)語(yǔ)文教師為己任的教學(xué)法學(xué)科畢竟是難辭其咎。單就學(xué)生不能比較熟練掌握教學(xué)的基本方式方法，不能正常地處理語(yǔ)文教材、不能順利地施教方面來(lái)看，教學(xué)法課應(yīng)負(fù)有訓(xùn)練不到的責(zé)任。十幾年來(lái)，放松、忽視語(yǔ)文教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視實(shí)踐應(yīng)用的研究，是導(dǎo)致今天畢業(yè)生不能很好適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的重要原因之一。語(yǔ)文教學(xué)法需要雄厚的理論建設(shè)，同時(shí)也需要扎扎實(shí)實(shí)的職業(yè)技能訓(xùn)練。再次，從語(yǔ)文教學(xué)法與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系看。改革開放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文科在許多方面都取得了突破性的進(jìn)展。大綱的反復(fù)修訂，誕生了第一部正式語(yǔ)文教學(xué)大綱；語(yǔ)文教材也幾經(jīng)修改，產(chǎn)生了相對(duì)穩(wěn)定的正式教材；教學(xué)方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風(fēng)格流派。由于教育觀、人才觀、語(yǔ)文觀的不斷更新。使許多從事語(yǔ)文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展變化。然而令人失望的是現(xiàn)行教學(xué)法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者說(shuō)許多中學(xué)語(yǔ)文教師并不是從教學(xué)法著作中去獲得對(duì)語(yǔ)文教學(xué)變革的理論認(rèn)識(shí)與教學(xué)方法的運(yùn)用的。而各類語(yǔ)文教育刊物或直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳播卻能更多地喚起語(yǔ)文教師對(duì)新鮮的語(yǔ)文教育理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法與課型的注意、推廣與模仿。相比之下，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法則往往被視為僵化的脫離實(shí)踐的條條框框。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法對(duì)廣大語(yǔ)文教師缺乏足夠的吸引力，教學(xué)法學(xué)科的各項(xiàng)研究成果沒(méi)能被廣大語(yǔ)文教師認(rèn)可的原因是多方面的，但如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，至少可以說(shuō)明它與教育實(shí)踐間的距離還是比較大的。三多年來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法全力以赴地加強(qiáng)理論研究沒(méi)有錯(cuò)。問(wèn)題是教學(xué)法如何處理好理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的關(guān)系，是把語(yǔ)文教學(xué)法變成純理論學(xué)科，還是堅(jiān)持理論與應(yīng)用同步發(fā)展，使這門學(xué)科成為名符其實(shí)的應(yīng)用理論學(xué)科。當(dāng)前，教學(xué)法界有觀點(diǎn)認(rèn)為：語(yǔ)文教育學(xué)應(yīng)當(dāng)分為若干層次，包括語(yǔ)文教育學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)論、語(yǔ)文教學(xué)法；或主張把語(yǔ)文教育學(xué)變成一個(gè)包括諸多分支學(xué)科的學(xué)科群，需要開設(shè)一系列相關(guān)課程來(lái)完成其教學(xué)目標(biāo)。從發(fā)展觀點(diǎn)看，語(yǔ)文教育的研究無(wú)論是在理論還是在實(shí)踐方面，都有一個(gè)十分廣闊的空間，如果辦一個(gè)語(yǔ)文教育系或研究院，開設(shè)十幾門課程恐怕沒(méi)什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語(yǔ)文教學(xué)法（或語(yǔ)文教育學(xué)）課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)方向和教學(xué)效果，即在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)如何處理其日益豐富的語(yǔ)文教育理論和迫在眉睫的實(shí)踐應(yīng)用——加強(qiáng)職業(yè)技能訓(xùn)練之間的矛盾。國(guó)家教委頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的客觀依據(jù)。無(wú)論教學(xué)法學(xué)科在理論上有多么高深的發(fā)展，也不論其學(xué)科結(jié)構(gòu)有多大變化的可能，但就其應(yīng)用理論學(xué)科的性質(zhì)而言，這一學(xué)科必須堅(jiān)持從兩方面發(fā)展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創(chuàng)新；在實(shí)踐上，永遠(yuǎn)植根于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)未來(lái)的語(yǔ)文教師擔(dān)負(fù)起職業(yè)技能訓(xùn)練的任務(wù)。它應(yīng)當(dāng)責(zé)無(wú)旁貸地堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生分解教材的能力；運(yùn)用基本教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的能力；掌握培養(yǎng)讀寫聽說(shuō)能力的基本方式方法；具有在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開發(fā)智力的手段；組織課外語(yǔ)文活動(dòng)的技能；有過(guò)硬的語(yǔ)文教學(xué)基本功；會(huì)使用基本的電化教具；養(yǎng)成落落大方的教態(tài)???，F(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來(lái)顯得單薄，缺乏可操作性，構(gòu)不成獨(dú)立的訓(xùn)練體系，多是過(guò)程的簡(jiǎn)單敘述、使用原則與注意事項(xiàng)的粗線條介紹。雖已有個(gè)別屬于語(yǔ)文教學(xué)基本技能訓(xùn)練的教材面世，也還是個(gè)大體輪廓，周密的理論應(yīng)用體系仍處于積極孕育階段。綜上所述，我們認(rèn)為，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用兩方面沒(méi)能同步發(fā)展，其危險(xiǎn)在于繼續(xù)發(fā)展下去，會(huì)使這門學(xué)科走上純理論研究的歧途而脫離其培養(yǎng)合格的中學(xué)語(yǔ)文教師的原始目標(biāo)，因而使中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科從重實(shí)踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實(shí)踐應(yīng)用的另一個(gè)極端。我們希望這一學(xué)科能沿著實(shí)踐——理論——實(shí)踐的方向，在理論指導(dǎo)下，“返樸歸真”，重新重視實(shí)踐應(yīng)用的研究。從而使這門學(xué)科真正變成在充實(shí)的理論指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)基本技能的扎實(shí)訓(xùn)練，培養(yǎng)出合格的中學(xué)語(yǔ)文教師的應(yīng)用理論學(xué)科。當(dāng)前，重視職業(yè)技能訓(xùn)練、加強(qiáng)應(yīng)用研究，似乎已經(jīng)成為教學(xué)法界的新的共識(shí)。近一時(shí)期，教學(xué)法界的有識(shí)之士已經(jīng)開始了新一輪的中學(xué)語(yǔ)文教材分析的研究；開始了語(yǔ)文教學(xué)基本功和語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練的研究。看來(lái)為取得中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的應(yīng)用與理論的均衡發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科加強(qiáng)教學(xué)職業(yè)技能訓(xùn)練的研究已經(jīng)刻不容緩和勢(shì)在必行。

第三篇：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論學(xué)科

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是一門具有語(yǔ)文專業(yè)特點(diǎn)的應(yīng)用理論學(xué)科。它的任務(wù)是研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論與實(shí)踐，培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律和方法，增強(qiáng)其從事語(yǔ)文教學(xué)的能力與信心。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是高等 師范院校中文系高年級(jí)學(xué)生的一門必修課。

回顧改革開放以來(lái)教學(xué)法的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐，一方面我們高興地看到這門學(xué)科的教材建設(shè)取得了突飛 猛進(jìn)的發(fā)展；另一方面我們也驚奇地發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教學(xué)沒(méi)能如期完成其教學(xué)任務(wù)。這門學(xué)科在理論研究方面發(fā)展 較快而在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能方面卻相應(yīng)地滯后，即學(xué)科的“理論”與“應(yīng)用”失衡，兩者沒(méi)能 得到同步發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法走上了重理論輕實(shí)踐的路。

一 研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法改革開放以來(lái)的發(fā)展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實(shí)踐應(yīng)用的原因。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。改革初期，教學(xué)法課程剛剛恢復(fù)的時(shí)候，這門課程被叫做“中學(xué)語(yǔ) 文教材教法”或“中學(xué)語(yǔ)文教材分析”課。那時(shí)的教學(xué)目的比較單一，即引導(dǎo)學(xué)生熟悉中學(xué)語(yǔ)文教材，學(xué)習(xí)掌 握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)過(guò)程、掌握基本的教學(xué)方式方法。由于教育界長(zhǎng) 期忽視教育學(xué)、心理學(xué)的研究，教學(xué)法學(xué)科的理論研究先天不足、所以那時(shí)的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相 比之下在“應(yīng)用”方面卻十分重視，教學(xué)中練就語(yǔ)文教學(xué)的“三招兩式”，畢業(yè)后便能分解教材、編寫教案并 按部就班地開始教學(xué)。也許那時(shí)很少理論約束，畢業(yè)生在初上講臺(tái)開始語(yǔ)文教學(xué)時(shí)顧慮很少。從這個(gè)角度看，可以說(shuō)改革開放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。

1978和1979年在籌建語(yǔ)文教學(xué)法研究會(huì)和編寫12院?！吨袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》教材過(guò)程中，從事教學(xué)法教學(xué)與 語(yǔ)文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學(xué)科的基礎(chǔ)理論太薄弱！中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法不能停留在“怎樣教語(yǔ)文 ”的教學(xué)描述

階段，必須全力以赴地加強(qiáng)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)理論研究，廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲 取國(guó)外語(yǔ)文教育理論，以豐富這門學(xué)科，當(dāng)時(shí)這已成為語(yǔ)文教學(xué)法教師與語(yǔ)文教育工作者的共識(shí)。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法基礎(chǔ)理論落后由來(lái)已久。建國(guó)前最早的一部教學(xué)法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國(guó) 語(yǔ)教學(xué)法》，但那是一部小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法。1929年王森然先生的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》才是第一部中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材或?qū)Ｖ羞^(guò)幾部。遺憾的是建國(guó)之后，這些語(yǔ)文教育理論沒(méi)能得到繼承。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法從建國(guó)以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時(shí) 開時(shí)停，沒(méi)有教學(xué)大綱、沒(méi)有專門教材，大多數(shù)學(xué)校沒(méi)有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學(xué)語(yǔ)文 教學(xué)法理論薄弱的歷史原因。建國(guó)后到文化大革命結(jié)束的30年間，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的研究對(duì)象——中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)也一直處于風(fēng)雨飄搖的變動(dòng)中。中學(xué)語(yǔ)文科的性質(zhì)、目的、任務(wù)，一直處于爭(zhēng)論狀態(tài)中；沒(méi)有一套語(yǔ)文教材 完成一個(gè)使用周期；沒(méi)有一套教學(xué)大綱能成為指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)的權(quán)威性文件；語(yǔ)文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動(dòng)狀態(tài)。做為反映語(yǔ)文科教學(xué)規(guī)律與總結(jié)其施教方式的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究、根本無(wú) 法跟上中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)千變?nèi)f化的形勢(shì)，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學(xué)科基礎(chǔ)理論薄弱的現(xiàn)實(shí) 原因。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是教育學(xué)的分支學(xué)科，它是教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的邊緣性學(xué)科?？v觀建國(guó)后至文化大革 命結(jié)束前，教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也處于相對(duì)停滯狀態(tài)。當(dāng)時(shí)國(guó)外先進(jìn)的教育學(xué)、分科教學(xué)法與心理學(xué) 教育理論也不可能正確引進(jìn)。這是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論薄弱的客觀原因。

經(jīng)過(guò)十幾年的辛勤耕耘，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究取得了前無(wú)古人的進(jìn)步。僅就教材建設(shè)而言，就有50 部左右之多。相對(duì)改革開放前30年無(wú)一部教材的歷史，這一進(jìn)步是驚人的。這一學(xué)科的進(jìn)步不只在于數(shù)量，其 理論基礎(chǔ)構(gòu)架也初具規(guī)模?？v觀50部左右的教材內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時(shí)期只能 對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，而且對(duì)諸多的根本問(wèn)題做出了相當(dāng)?shù)睦碚撽U釋。諸如：對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、目的、任務(wù)的探討；對(duì)讀、寫、聽、說(shuō)能力結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理的研究；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中智力的開發(fā)與非智力因素的 作用的論述；以及關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的考核、課外語(yǔ)文活動(dòng)的組織、語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化、中學(xué)語(yǔ)文教師的修養(yǎng)與工作 等等；近些年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文教育史的研究、語(yǔ)文教育比較研究也已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教學(xué)法的理論研 究不僅跟上了十幾年語(yǔ)文教學(xué)的改革實(shí)踐，有些方面的理論研究亦能超前指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)了。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法已 跨越“中學(xué)語(yǔ)文教材研究（分析）”、“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”的研究階段，而開始躍進(jìn)到“語(yǔ)文教育學(xué)”研究的 新的高度。隨著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論研究的逐步深入，人們認(rèn)識(shí)到“教材教法”、“教學(xué)法”研究的重點(diǎn)是語(yǔ) 文教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、方法以及 相關(guān)的理論而與之密切相關(guān)的語(yǔ)文教育心理研究、學(xué)習(xí)心理研究、語(yǔ)文教育中 的德育智育美育的研究、語(yǔ)文教育史、教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)等更廣泛的內(nèi)容則是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法這一名稱無(wú)法涵蓋的，盡管人們對(duì)教學(xué)法中的“法”做了外延擴(kuò)大的解釋，認(rèn)為“法”可指“法則”、“原理”，也已經(jīng)顯得捉襟 見(jiàn)肘不能自圓其說(shuō)了。顯然，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發(fā)展學(xué)科教育學(xué) 的問(wèn)題引起了語(yǔ)文教學(xué)法工作者的普遍注意。語(yǔ)文教育學(xué)的研究，標(biāo)志著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究有了突破 性的進(jìn)展。盡管當(dāng)前關(guān)于語(yǔ)文教育學(xué)的提法尚有不同意見(jiàn)，但從已經(jīng)出版的《語(yǔ)文教育學(xué)》專著來(lái)看，無(wú)論從 內(nèi)容上還是從效果方面看。都有了相當(dāng)廣泛和深刻的影響。此

外，由于對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育研究的逐步深入，語(yǔ)文 教學(xué)法學(xué)科又逐步孕育了自己學(xué)科的分支，諸如關(guān)于閱讀學(xué)、文章學(xué)、板書學(xué)、語(yǔ)文教育風(fēng)格流派學(xué)的研究。這里不打算展望學(xué)科發(fā)展的未來(lái)。在展開說(shuō)明中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發(fā) 展變化的同時(shí)，卻又突出了另一方面的問(wèn)題，即先前理論貧乏的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，經(jīng)過(guò)十幾年的研究探索 之后，在理論研究有了相當(dāng)深入發(fā)展之后，做為本學(xué)科不可分割的另一部分——“應(yīng)用”方面，是否也得到了 同步的發(fā)展呢？回答是否定的。作為“應(yīng)用理論”學(xué)科的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法，在“給高師中文系學(xué)生指出一條從 事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作的途徑和方法”的目標(biāo)，卻被嚴(yán)重地忽視了。語(yǔ)文教學(xué)法研究中的“理論”研究與“應(yīng)用 ”研究失去了平衡。

二

改革開放以來(lái)，教學(xué)法學(xué)科用了極大的努力研究探索基礎(chǔ)理論，并在十多年時(shí)間內(nèi)取得了空前的發(fā)展以滿 足教學(xué)需要，這一成就是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。任何一門學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論薄弱，若想充分得到發(fā)展，幾乎都是 不可能的。我們說(shuō)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論建設(shè)取得了可喜的成就，決不意味著這一學(xué)科的理論建設(shè)已經(jīng)取得了完 全令人滿意的發(fā)展。隨著對(duì)讀、寫、聽、說(shuō)諸項(xiàng)能力理論研究的深入；隨著對(duì)智力、非智力等思維科學(xué)的移植 與消化；隨著大語(yǔ)文教育觀的深入研究，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法工作者已經(jīng)清晰地意識(shí)到，本學(xué)科理論研究的各項(xiàng)成 果，依然是階段性的。我們說(shuō)教學(xué)法研究失去了平衡，是從學(xué)科整體建設(shè)角度說(shuō)的。即本學(xué)科的理論建設(shè)與應(yīng) 用實(shí)踐研究的關(guān)系失去了均衡?；蛘哒f(shuō)，回顧改革開放以來(lái)本學(xué)科發(fā)展變化的歷史發(fā)現(xiàn)：在理論研究方面取得 了重大突破的同時(shí)，卻忽略了本學(xué)科在語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用方面，在培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生掌握與形成語(yǔ)文教學(xué)技能方面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)科的理論研究，落后于社會(huì)發(fā)展的需要了。如果說(shuō)“文革”結(jié)束時(shí)期，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研 究空白是突出的問(wèn)題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學(xué)法在應(yīng)用方面的研究，在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文教育技能訓(xùn) 練方面的研究也出現(xiàn)了空白——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論有脫離實(shí)際的危險(xiǎn)！之所以這樣認(rèn)為的理由如下：

首先，從學(xué)科自身理論研究和實(shí)踐應(yīng)用相比較來(lái)說(shuō)，其實(shí)踐應(yīng)用的職業(yè)技能訓(xùn)練明顯薄弱。以教材中閱讀 教學(xué)部分為例，理論比十幾年前 的“教材教法”時(shí)期，明顯地系統(tǒng)了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學(xué)、閱讀的價(jià)值與意義、閱讀教學(xué)的目標(biāo)、閱讀能力的結(jié)構(gòu)、閱讀教學(xué)的過(guò)程、閱讀教學(xué)過(guò)程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法則屬于實(shí)踐應(yīng)用范疇，其間介紹了教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，歸納了改革開放以來(lái)有影響的語(yǔ)文教學(xué)模式。比起“教材教法”時(shí)期，該部分除了幾 種新課型的介紹外，幾乎沒(méi)什么變動(dòng)。所不同的是，先前“教材教法”時(shí)期的教學(xué)，更多一些實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練。那時(shí)在教材分析的基礎(chǔ)上，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都有清楚明白的說(shuō)明，并處處要求學(xué)生自己動(dòng)手去一招一式的訓(xùn) 練。當(dāng)時(shí)也許由于理論的匱乏，實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練卻抓得比較緊、比較實(shí)。那時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)顯然不在理論認(rèn)識(shí)上 而在訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能上，畢業(yè)后，學(xué)生可以比較踏實(shí)地走上講臺(tái)。一篇文章的教學(xué)從哪里入手，基 礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有一兩種行之有效的教學(xué)方法可供選擇運(yùn)用。如今教學(xué)法課，用了大部分時(shí)間研究閱讀教學(xué)的理論，而在對(duì)提高學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻 蜓點(diǎn)水一帶而過(guò)。相比之下，理論認(rèn)識(shí)加深加厚了，應(yīng)用能力訓(xùn)練沒(méi)能落到實(shí)處。比如對(duì)“六步教學(xué)法”、“ 三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、“問(wèn)題教學(xué)法”等有影響的教學(xué)模式，雖然簡(jiǎn)單描述了它們的教學(xué)過(guò)程。但究竟如何 開展教學(xué)卻不甚明了，缺乏可操作的訓(xùn)練，結(jié)果也只能做為常識(shí)死記硬背。

其次，從教學(xué)效果看。“教材分析”時(shí)期盡管理論水平低下，但由于重視教學(xué)技能訓(xùn)練，學(xué)生在實(shí)習(xí)期間 憑課堂上訓(xùn)練的“三招兩式”。教學(xué)中并不感到有太大的壓力。畢業(yè)后亦能初步適應(yīng)教學(xué)。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來(lái)的發(fā)展。但應(yīng)付當(dāng)時(shí)的教學(xué)還是可以的?，F(xiàn)在，不少高師中文系畢業(yè)生，盡管其語(yǔ)文教 育的理論水平比先前大有提高，但由于教學(xué)技能訓(xùn)練不足，不僅實(shí)習(xí)期間遇到 的困難大，畢業(yè)之后常常眼高手 低，由于如今競(jìng)爭(zhēng)激烈的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文教師的水平要求越來(lái)越高，他們一時(shí)很難適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)。不能有效地 進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練。不能靈活地組織教學(xué)，把握教學(xué)過(guò)程，在培養(yǎng)讀與聽說(shuō)語(yǔ)文能力方面更是一籌莫 展。教學(xué)基本功方面也與實(shí)際要求相

去甚遠(yuǎn)，以致畢業(yè)后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)。當(dāng)然，師范院校中文 系畢業(yè)生與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不能接軌，不能由教學(xué)法一門學(xué)科承擔(dān)責(zé)任，究其原因確實(shí)是多方面的，但以培養(yǎng)合 格的中學(xué)語(yǔ)文教師為己任的教學(xué)法學(xué)科畢竟是難辭其咎。單就學(xué)生不能比較熟練掌握教學(xué)的基本方式方法，不 能正常地處理語(yǔ)文教材、不能順利地施教方面來(lái)看，教學(xué)法課應(yīng)負(fù)有訓(xùn)練不到的責(zé)任。十幾年來(lái)，放松、忽視 語(yǔ)文教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視實(shí)踐應(yīng)用的研究，是導(dǎo)致今天畢業(yè)生不能很好適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的重要原因之一。語(yǔ)文教學(xué)法需要雄厚的理論建設(shè)，同時(shí)也需要扎扎實(shí)實(shí)的職業(yè)技能訓(xùn)練。

再次，從語(yǔ)文教學(xué)法與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系看。改革開放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文科在許多方面都取得了突破 性的進(jìn)展。大綱的反復(fù)修訂，誕生了第一部正式語(yǔ)文教學(xué)大綱；語(yǔ)文教材也幾經(jīng)修改，產(chǎn)生了相對(duì)穩(wěn)定的正式 教材；教學(xué)方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風(fēng)格流 派。由于教育觀、人才觀、語(yǔ)文觀的不斷更新。使許多從事語(yǔ)文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面 加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展變化。然而令人失望的是現(xiàn)行教學(xué)法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者 說(shuō)許多中學(xué)語(yǔ)文教師并不是從教學(xué)法著作中去獲得對(duì)語(yǔ)文教學(xué)變革的理論認(rèn)識(shí)與教學(xué)方法的運(yùn)用的。而各類語(yǔ) 文教育刊物或直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳播卻能更多地喚起語(yǔ)文教師對(duì)新鮮的語(yǔ)文教育理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法與課型的 注意、推廣與模仿。相比之下，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法則往往被視為僵化的脫離實(shí)踐的條條框框。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法對(duì) 廣大語(yǔ)文教師缺乏足夠的吸引力，教學(xué)法學(xué)科 的各項(xiàng)研究成果沒(méi)能被廣大語(yǔ)文教師認(rèn)可的原因是多方面的，但 如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，至少可以說(shuō)明它與教育實(shí)踐間的距離還是比較大 的。

三

多年來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法全力以赴地加強(qiáng)理論研究沒(méi)有錯(cuò)。問(wèn)題是教學(xué)法如何處理好理論研究與實(shí)踐應(yīng)用 的關(guān)系，是把語(yǔ)文教學(xué)法變成純理論學(xué)科，還是堅(jiān)持理論與應(yīng)用同步發(fā)展，使這門學(xué)科成為名符其實(shí)的應(yīng)用理 論學(xué)科。當(dāng)前，教學(xué)法界有觀點(diǎn)認(rèn)為：語(yǔ)文教育學(xué)應(yīng)當(dāng)分為若干層次，包括語(yǔ)文教育學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)論、語(yǔ)文教 學(xué)法；或主張把語(yǔ)文教育學(xué)變成一個(gè)包括諸多分支學(xué)科的學(xué)科群，需要開設(shè)一系列相關(guān)課程來(lái)完成其教學(xué)目標(biāo)。從發(fā)展觀點(diǎn)看，語(yǔ)文教育的研究無(wú)論是在理論還是在實(shí)踐方面，都有一個(gè)十分廣闊的空間，如果辦一個(gè)語(yǔ)文 教育系或研究院，開設(shè)十幾門課程恐怕沒(méi)什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語(yǔ)文教學(xué)法（或語(yǔ)文教育學(xué)）課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)方向和教學(xué)效果，即在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)如何處理其日益豐富的語(yǔ)文教育理 論和迫在眉睫的實(shí)踐應(yīng)用——加強(qiáng)職業(yè)技能訓(xùn)練之間的矛盾。

國(guó)家教委頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的 客觀依據(jù)。無(wú)論教學(xué)法學(xué)科在理論上有多么高深的發(fā)展，也不論其學(xué)科結(jié)構(gòu)有多大變化的可能，但就其應(yīng)用理 論學(xué)科的性質(zhì)而言，這一學(xué)科必須堅(jiān)持從兩方面發(fā)展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創(chuàng)新；在實(shí)踐上，永遠(yuǎn)植根于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)未來(lái)的語(yǔ)文教師擔(dān)負(fù)起職業(yè)技能訓(xùn)練的任務(wù)。它應(yīng)當(dāng)責(zé)無(wú)旁貸地堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生分 解教材的能力；運(yùn)用基本教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的能力；掌握培養(yǎng)讀寫聽說(shuō)能力的基本方式方法；具有在語(yǔ)文教學(xué) 活動(dòng)中開發(fā)智力的手段；組織課外語(yǔ)文活動(dòng)的技能；有過(guò)硬的語(yǔ)文教學(xué)基本功；會(huì)使用基本的電化教具；養(yǎng)成 落落大方的教態(tài)???，F(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來(lái)顯得單薄，缺乏 可操作性，構(gòu)不成獨(dú)立的訓(xùn)練體系，多是過(guò)程的簡(jiǎn)單敘述、使用原則與注意事項(xiàng)的粗線條介紹。雖已有個(gè)別屬 于語(yǔ)文教學(xué)基本技能訓(xùn)練的教材面世，也還是個(gè)大體輪廓，周密的理論應(yīng)用體系仍處于積極孕育階段。

綜上所述，我們認(rèn)為，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用兩方面沒(méi)能同步發(fā)展，其危險(xiǎn)在于繼 續(xù)發(fā)展下去，會(huì)使這門學(xué)科走上純理論研究的歧途而脫離其培養(yǎng)合格的中學(xué)語(yǔ)文教師的原始目標(biāo)，因而使中學(xué) 語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科從重實(shí)踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實(shí)踐應(yīng)用的另一個(gè)極端。我 們希望這一學(xué)科能沿著實(shí)踐——理論——實(shí)踐的方向，在理論指導(dǎo)下，“返樸歸真”，重新重視實(shí)踐應(yīng)用的研 究。從而使這門學(xué)科真正變成在充實(shí)的理論指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)基本技能的扎實(shí)訓(xùn)練，培養(yǎng)出合格的 中學(xué)語(yǔ)文教師的應(yīng)用理論學(xué)科。

當(dāng)前，重視職業(yè)技能訓(xùn)練、加強(qiáng)應(yīng)用研究，似乎已經(jīng)成為教學(xué)法界的新的共識(shí)。近一時(shí)期，教學(xué)法界的有 識(shí)之士已經(jīng)開始了新一輪的中學(xué)語(yǔ)文教材分析的研究；開始了語(yǔ)文教學(xué)基本功和語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式淺談

一、課文的結(jié)構(gòu)分析模式：“感性認(rèn)識(shí)—→深刻理解—→

靈活運(yùn)用”與“泛讀—→精讀—→研讀”

語(yǔ)文閱讀的認(rèn)識(shí)過(guò)程應(yīng)是系統(tǒng)而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進(jìn)的認(rèn)識(shí)過(guò)程。它應(yīng)起始于學(xué)生對(duì) 課文的“感知”，而發(fā)展為對(duì)文章內(nèi)容的“理解”，目的是讓學(xué)生能運(yùn)用已掌握的知識(shí)自己分析、解決問(wèn)題。因而，從認(rèn)知方面來(lái)說(shuō)，是個(gè)由“感知”到“理解”，進(jìn)而“運(yùn)用”的過(guò)程；從教師教學(xué)方面來(lái)說(shuō)，則是要求 學(xué)生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程。

語(yǔ)文閱讀的感性認(rèn)識(shí)階段，就是要學(xué)生弄懂文章的基本內(nèi)容。即文章寫了些什么。從教學(xué)的過(guò)程來(lái)看，則 是指導(dǎo)“泛讀”。要做到對(duì)文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達(dá)到領(lǐng)悟文章中心、結(jié)構(gòu)、線索等問(wèn)題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基 礎(chǔ)上對(duì)文章進(jìn)行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學(xué)的第三階段，是要求學(xué)生靈活自如地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到“由此及彼”的應(yīng)用掌握知識(shí)的目的，亦即力爭(zhēng)做到“知識(shí)的遷移”。與此相適應(yīng)的則是“研讀”的閱 讀方法。

在《藤野先生》一文的閱讀教學(xué)中，我要求學(xué)生先預(yù)習(xí)課文，通過(guò)初讀讓學(xué)生弄懂該文大致可分三部分： 1.作者離開東京去仙臺(tái)的原因——見(jiàn)先生之前；2.在仙臺(tái)學(xué)醫(yī)的生活片斷——受先生教益；3.離開仙臺(tái)后—— 對(duì)先生的懷念。再通過(guò)“精讀”，使學(xué)生領(lǐng)悟到，這篇文章的重點(diǎn)在第二部分；本文是圍繞表現(xiàn)藤野先生的高 貴品質(zhì)這一中心來(lái)選取和組織材料的。有的學(xué)生還能通過(guò)對(duì)第二部分的具體分析來(lái)理解先生的高貴品質(zhì)。為了 讓學(xué)生更深刻地領(lǐng)會(huì)文章的線索，我讓學(xué)生在課文中找出反映作者思想發(fā)展變化的內(nèi)容，并回答如下問(wèn)題：① 魯迅先生為什么要離開東京去仙臺(tái)？②作者為何要寫看槍斃中國(guó)人的電影這件事？這件事對(duì)魯迅先生的思想變 化起了什么作用？通過(guò)“研讀”，再讓學(xué)生運(yùn)用圍繞中心人物的思想品質(zhì)安排材料的寫法來(lái)寫一篇描寫人物的 記敘文。

二、課文的主題理解模式：“認(rèn)識(shí)的開始—→認(rèn)識(shí)的入門

—→認(rèn)識(shí)的升華”與“整體—→局部—→整體”

閱讀教學(xué)應(yīng)從整體結(jié)構(gòu)入手，即首先通過(guò)預(yù)習(xí)、泛讀，讓學(xué)生在心中對(duì)文章主要內(nèi)容有個(gè)大致的輪廓。然 后通過(guò)精讀，對(duì)文章的局部，即對(duì)字、詞、句、段進(jìn)行深入的分析理解，達(dá)到對(duì)文章有更深層次的掌握，使心 中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來(lái)說(shuō)，這是對(duì)文章從整體到局部，再回到整體進(jìn)行分析教學(xué)的過(guò)程；而學(xué)生則 是從認(rèn)識(shí)的起始，到認(rèn)識(shí)的入門，最后使認(rèn)識(shí)飛躍升華的認(rèn)識(shí)過(guò)程。如果我們不首先讓學(xué)生對(duì)課文有個(gè)大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢(shì)必使教與學(xué)的活動(dòng)支離破碎，學(xué)生得到的印象將會(huì)是孤立、分散、不完整，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生片面地理解課文甚至出現(xiàn)謬誤。從系統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)看，整體結(jié)構(gòu)功能總是大于各體功能之 和。我們必須從整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，進(jìn)行閱讀教學(xué)，即不要把字、詞、句、段、篇各個(gè)孤立起來(lái)，而應(yīng)圍繞文章中 心有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)，從整體結(jié)構(gòu)上去認(rèn)識(shí)，這樣才能獲得閱讀教學(xué)的最佳效果。

我們強(qiáng)調(diào)首先要對(duì)文章有個(gè)總體印象，強(qiáng)調(diào)不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不 是反對(duì)對(duì)文 章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內(nèi)容、具體人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和具體的描 繪，進(jìn)行深入精讀，達(dá)到從“點(diǎn)”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

對(duì)文章局部的分析，首要任務(wù)是品味重點(diǎn)字、詞、句。教學(xué)中，我們要捕捉那些表達(dá)中心思想精確、形象、生動(dòng)的詞、句。只有這樣才有可能收到事半功倍的效果。如《長(zhǎng)江三峽》首段，作者對(duì)三峽一天的航行描繪 為“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂(lè)中飛翔”。這句就是統(tǒng)攝全文的“神”，通篇所寫的景物，全在這“雄偉” “瑰麗”四字。它概括反映了三峽山勢(shì)的峭拔、驚心動(dòng)魄，水勢(shì)的兇猛勢(shì)不可擋；也含蓄地反映三峽色彩的繽 紛和神話傳說(shuō)的美麗動(dòng)人。抓住這一關(guān)鍵詞、句進(jìn)行分析講解，學(xué)生就能很明晰的掌握該游記散文的結(jié)構(gòu)和中 心。

其次，要突出重點(diǎn)段落的精讀。突出重點(diǎn)，并非為教而教，而是要把“作者”、“教者”和“學(xué)者”三者 統(tǒng)一起來(lái)，達(dá)到培養(yǎng)閱讀能力的目的。如《藤野先生》一文和重點(diǎn)在第二部分中記敘魯迅先生在仙臺(tái)求學(xué)的生 活片斷，作者圍繞表現(xiàn)藤野先生的高貴品格，具體寫了四個(gè)典型事例。1.檢查并訂正“我”抄的講義——表現(xiàn) 先生工作認(rèn)真負(fù)責(zé)；2.先生糾正“我”繪的解剖圖——表現(xiàn)他對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求；3.先生對(duì)“我”敢于解剖尸 體感到放心——表現(xiàn)他對(duì)學(xué)生的熱情誠(chéng)懇；4.先生了解中國(guó)女人裹腳情況——表現(xiàn)他科學(xué)求實(shí)精神。通過(guò)對(duì)重 點(diǎn)段落的分析，使學(xué)生很容易理解到這是一篇贊揚(yáng)日本學(xué)者藤野先生正直、熱誠(chéng)、沒(méi)有狹隘民族偏見(jiàn)的高尚品 質(zhì)，抒寫對(duì)他真摯和深沉懷念的回憶性記敘散文。

純潔教法返樸歸真

那么，誤區(qū)在哪里？又如何走出誤區(qū)？筆者認(rèn)為有以下兩點(diǎn)值得思索。

（一）明確任務(wù)，輕裝前進(jìn)

誤區(qū)之一：一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的綜合性，忽視了學(xué)習(xí)母語(yǔ)。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)不單一，它幾乎囊括了學(xué)校所有的教育內(nèi)容，有道德品質(zhì)教育、國(guó)情教育、近代 史教育、勞動(dòng)教育、美育，還有能力的、知識(shí)的等等。內(nèi)容雜，頭緒多，負(fù)載重，壓得語(yǔ)文教學(xué)幾乎喘不過(guò)氣 來(lái)。教師在操作之時(shí)難免會(huì)顧此失彼，抓了芝麻丟了西瓜。再加上理論界一些錯(cuò)誤的導(dǎo)向，故弄玄虛的搞出一 些新命題，更是把教師弄得暈頭轉(zhuǎn)向。例如，為了響應(yīng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文和認(rèn)識(shí)事物結(jié)合起來(lái)的號(hào)召，教學(xué)“大中小” 盡人皆知的字義，對(duì)一年級(jí)的娃娃也要講點(diǎn)辯證法，什么“大小是對(duì)比來(lái)說(shuō)的一事物比某事物大，但是比起更 大的則變成了小??”。為了遵循學(xué)語(yǔ)文和發(fā)展思維相結(jié)合的原則，教完了《司馬光》，還要小朋友討論：“ 如果你在現(xiàn)場(chǎng)能想出什么好辦法去救那個(gè)小孩”。更令人啼笑皆非的是教學(xué)《狐假虎威》硬要學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，結(jié)果一學(xué)生回答：“我們的班長(zhǎng)“狐假虎威”。這非但沒(méi)達(dá)到德育目的，反而適得其反。

如此教學(xué)，我們不禁要問(wèn)：語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)究竟是什么？其實(shí)這本是一個(gè)無(wú)須再作回答的老問(wèn)題了。因?yàn)?語(yǔ)文教學(xué)的旗巾上高懸的目標(biāo)一直就是：學(xué)習(xí)語(yǔ)言，學(xué)會(huì)正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，即教學(xué)生學(xué)會(huì)母語(yǔ)，使學(xué)生具有聽說(shuō)讀寫的語(yǔ)文能力。這是語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，專門職責(zé)，份內(nèi)之事。張志公先生曾經(jīng)很明白 地說(shuō)過(guò)：“識(shí)字、讀書、做文章，中國(guó)歷代教育就干這三件事?！闭\(chéng)然，在語(yǔ)文教學(xué)的同時(shí)，我們不反對(duì)對(duì)學(xué) 生熏陶感染、潛移默化、提高認(rèn)識(shí)、發(fā)展思維，但這一切都該依附于母語(yǔ)學(xué)習(xí)，應(yīng)在語(yǔ)言文字訓(xùn)練的過(guò)程中自 然完成，而不該牽強(qiáng)附會(huì)，借題發(fā)揮，更不該喧賓奪主，“種了別人的田，荒了自己的園”。

由此看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)必須首先要明確任務(wù)，把分散的五指捏攏為一個(gè)拳頭，卸下多余的負(fù)載，5 輕裝前進(jìn)，走出誤區(qū)。

（二）純潔教法，返樸歸真

誤區(qū)之二：一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教法的創(chuàng)新，忽略了“以讀為本”。

由于受語(yǔ)文教研隨意性的影響，目前語(yǔ)文教法呈兩大流派：一是所謂“新潮”，其表現(xiàn)五花八門：擅長(zhǎng)畫 畫的，洋洋灑灑的，畫上幾幅畫，以示形象性；擅長(zhǎng)演說(shuō)的，口若懸河，滔滔不絕，以示學(xué)識(shí)淵博；擅長(zhǎng)打諢 的，打諢插科，瀟灑自如，以示教學(xué)機(jī)智；就是擅長(zhǎng)朗讀的，也非用個(gè)錄音機(jī)，以示現(xiàn)代化；更有甚者居然把 教材變成劇本，把講臺(tái)變成舞臺(tái)，把學(xué)子變成戲子，還美其名曰“愉快教學(xué)”。且不知寶貴的語(yǔ)言教學(xué)時(shí)間在 嘻嘻哈哈中付之東流。二是所謂“舊派”，其表現(xiàn)主要為兩種：一種做法是以講代讀，“滿堂灌”，視學(xué)生為 “容器”、“鴨子”，課堂主要時(shí)間用在分析結(jié)構(gòu)、提煉中心、歸納寫作特點(diǎn)上。教師分析多，學(xué)生品味少，學(xué)生的語(yǔ)言積累、語(yǔ)言體驗(yàn)及欣賞水平均處于貧乏低下的狀態(tài)。另一種做法是以問(wèn)代讀，“滿堂問(wèn)”，從內(nèi)容 到內(nèi)容，從情節(jié)到情節(jié)，煩瑣重復(fù)。毫無(wú)價(jià)值的發(fā)問(wèn)，還千方百計(jì)把學(xué)生的認(rèn)識(shí)納入自己的認(rèn)識(shí)框架。這種低 檔次的提問(wèn)看似對(duì)答如流，小手如林，紅火熱鬧，實(shí)則只是浪費(fèi)時(shí)間的無(wú)效勞動(dòng)。既激發(fā)不了學(xué)生的求知欲，也無(wú)益于發(fā)展思維。

而對(duì)如此現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)亟待純潔教法，返樸歸真，踏踏實(shí)實(shí)地提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前正在重新“ 炒熱”的“讀”這一傳統(tǒng)教法應(yīng)“再度出山”并予以重用。

我國(guó)語(yǔ)文界泰斗葉圣陶先生曾說(shuō)：“語(yǔ)文課以讀書為目的，老師引導(dǎo)學(xué)生俾善于讀，則其功至偉?！惫湃?也曾留下“書讀百遍，其義自見(jiàn)”“故書不厭百回讀，熟讀精思子自知”等學(xué)習(xí)格言。從古至今“讀”一直就 是用得最多而且是行之有效的語(yǔ)文教學(xué)法。為什么往往被我們不屑一顧的舊式私塾教育，《四書》《五經(jīng)》一 氣貫通的背誦，即死記硬背，倒是培養(yǎng)出了許多學(xué)識(shí)扎實(shí)、才華橫溢的人。而當(dāng)今我們卻有相當(dāng)一部分的學(xué)生 從小學(xué)到中學(xué)，學(xué)了幾百篇課文，聽了幾千節(jié)語(yǔ)文課，仍然是胸?zé)o點(diǎn)墨，腹中空空。不是嗎？我國(guó)許多年輕的 明星，雖然他們能在許多國(guó)際大賽的競(jìng)技場(chǎng)上經(jīng)受考驗(yàn)，爭(zhēng)得金牌，然而卻經(jīng)不住記者的采訪，語(yǔ)無(wú)倫次，在 閃亮的鎂光燈中，他們中間有幾個(gè)是說(shuō)話流利、自然和得體的？這其間可能有許多個(gè)人的特殊原因，然而關(guān)鍵 的恐怕還是語(yǔ)文功底淺吧。俗話說(shuō)“書到用方恨少”。這“少”一是指讀的少，二是指說(shuō)得少。如果我們?cè)谡Z(yǔ) 文教學(xué)中，教師在課堂上少講些，讓學(xué)生多讀、多背，多體會(huì)多積累，胸中存下幾百篇課文的底子，待到自己 說(shuō)話作文時(shí)，便能呼之即出，信手拈來(lái)了。再說(shuō)，文章的妙處盡在文章里，而不在教者的口頭上。讀書，不是 聽書；讀懂，不是聽懂。只講不讀，教師講得再漂亮也無(wú)法替代學(xué)生自己的語(yǔ)言實(shí)踐。只聽不讀，聽得再多也 是“局外人”。所以，應(yīng)該讓學(xué)生親自去讀，去體驗(yàn)，考察文字，在讀中明其文章的思路，得其文章的真諦。最后達(dá)到朱熹所說(shuō)的“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”的境界。

當(dāng)然，筆者提倡“以讀為本”，并不意味著“不講”，任其自流。該講的地方還是要講，妙語(yǔ)佳句、精辟 語(yǔ)段、推敲比較、領(lǐng)略情味、體會(huì)言外之意等，還是離不開教師的“點(diǎn)化”的。

走出誤區(qū)，提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，已成當(dāng)務(wù)之急。如果我們能從學(xué)好母語(yǔ)為主，以讀為本，質(zhì)樸無(wú)華、腳踏 實(shí)地進(jìn)行教學(xué)，相信前景是可喜的。

第四篇：中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科課程與教學(xué)論及其應(yīng)用考編復(fù)習(xí)

中學(xué)語(yǔ)文考綱解讀——學(xué)科課程與教學(xué)論及其原理 考綱一：掌握中學(xué)語(yǔ)文課程性質(zhì)和理念

課程性質(zhì)

語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程的工具性：

（1）語(yǔ)文是人類社會(huì)生活中言語(yǔ)、思想、情感交流的最重要的工具；（2）語(yǔ)文是思維和想象的工具（3）語(yǔ)文是從事學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)工具 語(yǔ)文課程的人文性：

（1）語(yǔ)文課程是文化課程。語(yǔ)文作為人類文化的一個(gè)載體，在交際的過(guò)程中承載、反映著民族的事、理、情、志；表現(xiàn)著民族精神、民族節(jié)操、民族審美情趣等，承載著豐富燦爛的民族文化。（2）語(yǔ)文課程是人化課程。

語(yǔ)文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一

（1）語(yǔ)文作為文化的特殊性：本身既是文化，又是文化的載體。（2）語(yǔ)文作為工具的特殊性：是負(fù)載著人文性的工具。（3）語(yǔ)文是工具性與人文性的對(duì)立統(tǒng)一。

課程理念

一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展——是新課程的核心理念

九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程的基本理念

(1)全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

九年義務(wù)教育必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。(2)正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)。

語(yǔ)文豐富的人文內(nèi)涵——學(xué)生反映的多元化，因此應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)；

是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力……(3)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)有利于學(xué)生在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、用于創(chuàng)新的重要途徑。（4）努力建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程

語(yǔ)文課程應(yīng)植根于現(xiàn)實(shí)、面向世界、面向未來(lái)。應(yīng)拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代化科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的交叉、滲透中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，獲得現(xiàn)代社會(huì)所需要的語(yǔ)文實(shí)踐能力。

語(yǔ)文課程應(yīng)根據(jù)社會(huì)的需要不斷自我調(diào)節(jié)、更新和發(fā)展。

普通高中語(yǔ)文課程的基本理念

知識(shí)與能力；過(guò)程與方法；情感態(tài)度與價(jià)值觀

（1）全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能。

（2）注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展。（3）遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語(yǔ)文課程

考綱二：掌握中學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

一、國(guó)家課程、地方課程和校本課程

二、語(yǔ)文課程的必修、選修模塊設(shè)計(jì)

（1）必修課程突出課程的基礎(chǔ)性和均衡性。

（2）必修課程包含閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流兩個(gè)方面的目標(biāo)。（3）必修與選修均按模塊組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（4）選修課程設(shè)計(jì)五個(gè)系列。詩(shī)歌與散文；小說(shuō)與戲??；新聞與傳記；語(yǔ)言文字應(yīng)用；文化論著研讀。

考綱三：中學(xué)語(yǔ)文課程目標(biāo)

初中語(yǔ)文課程目標(biāo)

總目標(biāo)與階段目標(biāo)

三個(gè)維度的總目標(biāo)以知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，為經(jīng)； 五個(gè)領(lǐng)域的階段目標(biāo)以識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際和綜合性學(xué)習(xí)，為緯。具體內(nèi)容詳見(jiàn)教材

高中語(yǔ)文課程目標(biāo)

1、總目標(biāo)

（1）積累與整合2感受與鑒賞3 思考與領(lǐng)悟4應(yīng)用與拓展5發(fā)展與創(chuàng)新

考綱四：理解中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本課型

考綱五：掌握中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本方法和現(xiàn)代教育技術(shù)

1、常見(jiàn)的語(yǔ)文教學(xué)方法

1、朗讀：教師范讀；學(xué)生單讀；學(xué)生分角色朗讀；學(xué)生齊讀

2、背誦：大聲誦讀；抓住關(guān)鍵詞；利用課本畫面；遵循寫作順序；整分聯(lián)背誦發(fā)；限時(shí)強(qiáng)制記憶；

3、默寫 4 聽寫

2、選用語(yǔ)文教學(xué)方法的依據(jù)：

（1）教學(xué)目標(biāo)和任務(wù) 教學(xué)內(nèi)容 教師素質(zhì) 學(xué)生特點(diǎn) 教學(xué)的組織形式、時(shí)間、設(shè)備條件等 教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則

3、選用語(yǔ)文教學(xué)方法的原則（1）多樣性原則——

教學(xué)內(nèi)容不同、教學(xué)對(duì)象各異、教學(xué)環(huán)境多變，因此必須綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法才能取得最佳的效果。（2）靈活性原則——（3）優(yōu)化組合原則——

（4）教法與學(xué)法統(tǒng)一原則——

學(xué)法是教法的依據(jù)，教學(xué)是學(xué)法的示范

（5）創(chuàng)造性原則——

考綱六：掌握中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的基本種類、特點(diǎn)和功能

教學(xué)評(píng)價(jià)的種類

1、評(píng)價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中的作用——總結(jié)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)（1）總結(jié)性評(píng)價(jià)——

定義：指在課程或一個(gè)教學(xué)階段結(jié)束后對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定。目的：評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，確定學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度，證明學(xué)生掌握知識(shí)、技能的程度。作用：其可以成為確定學(xué)生在后續(xù)教程中的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，預(yù)言學(xué)生在后續(xù)教程中成功的可能性，以及為制定新的教育目標(biāo)提供依據(jù)。例子：期中、期末、畢業(yè)會(huì)考。（2）形成性評(píng)價(jià) 定義：在教學(xué)進(jìn)行過(guò)程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的測(cè)定。

目的：獲取反饋，改進(jìn)教學(xué)。例子：?jiǎn)卧獪y(cè)試（3）診斷性評(píng)價(jià) 定義：為查明學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而實(shí)施的評(píng)價(jià)，一般在教育、教學(xué)或?qū)W習(xí)計(jì)劃實(shí)施的前期階段開展。

2、評(píng)價(jià)所運(yùn)用的方法和標(biāo)準(zhǔn)不同——相對(duì)性評(píng)價(jià)，絕對(duì)性評(píng)價(jià)

3、評(píng)價(jià)方法的不同——定量評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)（1）評(píng)價(jià)目的——促進(jìn)發(fā)展。（2）評(píng)價(jià)內(nèi)容——綜合化。（3）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——分層化。（4）評(píng)價(jià)方式——多樣化。（5）評(píng)價(jià)主體——多元化。

教學(xué)評(píng)價(jià)的功能（1）診斷功能

通過(guò)評(píng)價(jià)能有效地判斷學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，幫助教學(xué)判斷教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)程度，并發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題和學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。為教師和學(xué)生分析存在的問(wèn)題和困難的原因、尋求解決方案和采取有效合理的對(duì)策提供依據(jù)。（2）導(dǎo)向功能

體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)方向、教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，教學(xué)方法、教學(xué)策略的更換等等，使之向著預(yù)定的目標(biāo)前進(jìn)。（3）發(fā)展功能

評(píng)價(jià)是基于以學(xué)生發(fā)展為根本目的一種評(píng)價(jià)制度，實(shí)施評(píng)價(jià)的過(guò)程中學(xué)生不斷地認(rèn)識(shí)指我、發(fā)展和完善自我，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的形成性作用。（4）管理功能

通過(guò)評(píng)價(jià)，調(diào)整學(xué)校教育的發(fā)展方向，改善教育、教學(xué)活動(dòng)。

考綱七：科學(xué)確立中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)

語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的定義：

語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它以語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的總目

標(biāo)和教材內(nèi)容所應(yīng)達(dá)到的深度為依據(jù)，對(duì)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)、制定教學(xué)計(jì)劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點(diǎn)、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過(guò)程等起著重要的導(dǎo)向作用。

語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)具體又包括：

1、確定語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)：

（1）基礎(chǔ)教育課程改革的要求?！刭|(zhì)教育、面向全體學(xué)生（2）語(yǔ)文課程目標(biāo)、階段目標(biāo)、單元目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。（3）語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際水平。

2、設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的要求（1）促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

（2）體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)。（3）適應(yīng)社會(huì)生活需要。

3、語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的陳述（具體內(nèi)容）（1）行為主體是學(xué)生，而不是教師。

（2）行為動(dòng)詞盡可能是可測(cè)量、可評(píng)價(jià)、可理解的，具有質(zhì)和量的具體規(guī)定性，以便于教學(xué)中把握和評(píng)價(jià)時(shí)使用。

（3）行為目標(biāo)陳述的兩種基本方式：結(jié)果目標(biāo)陳述、體驗(yàn)性或表現(xiàn)性目標(biāo)陳述。（4）必要時(shí)附上產(chǎn)生目標(biāo)指向的結(jié)果行為條件。（5）要有具體的表現(xiàn)程度。

語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)表述的基本要素。行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件、表現(xiàn)程度。

考綱八：恰當(dāng)確立中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容以及重難點(diǎn)

語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的定義：

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度貫穿著的識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)的五個(gè)領(lǐng)域。安排語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的原則：

（1）語(yǔ)文內(nèi)容與語(yǔ)文形式統(tǒng)一的原則。（2）語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展智力的原則。

（3）識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際全面訓(xùn)練，各種語(yǔ)文能力協(xié)調(diào)發(fā)展的原則。

（4）語(yǔ)文課堂資源的優(yōu)選和重構(gòu)原則。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容涉及應(yīng)該溝通課內(nèi)外，充分利用學(xué)校、家庭、社區(qū)的課程資源，開展綜合型學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

安排語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的具體要求：

（1）教學(xué)內(nèi)容安排要恰當(dāng)。要根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)來(lái)確定。（2）教學(xué)內(nèi)容安排要適宜。盡可能滿足每個(gè)學(xué)生的求知欲。（3）教學(xué)內(nèi)容的安排要做到難點(diǎn)突出、重點(diǎn)分散。

（4）教學(xué)內(nèi)容的安排要盡可能地靈活開放。營(yíng)造語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生參與其中，達(dá)到能力層面。

教學(xué)重難點(diǎn)

1、教學(xué)重難點(diǎn)定義：

教學(xué)重點(diǎn)：是根據(jù)教材的中心內(nèi)容來(lái)確定的，是教材中最基本、最主要的內(nèi)容。教學(xué)難點(diǎn)：則是根據(jù)教材的難度以及學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和接受能力來(lái)確定的，是學(xué)習(xí)的困難點(diǎn)。

2、教學(xué)重難點(diǎn)確立的依據(jù)（1）課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容（2）學(xué)生的學(xué)情學(xué)力

3、確定教學(xué)重難點(diǎn)應(yīng)注意的問(wèn)題 確定教學(xué)重點(diǎn)把握兩個(gè)方面：課文篇章結(jié)構(gòu)上的重點(diǎn)段落；課文在本單元本年級(jí)中承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)難點(diǎn)一般出現(xiàn)在四個(gè)方面：

（1）對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏相應(yīng)的感性認(rèn)識(shí)，難以展開思維活動(dòng)，不能較好較快地理解；

（2）在學(xué)習(xí)新概念、新模塊時(shí)，缺乏相應(yīng)的已知概念基礎(chǔ)，基本操作掌握不清晰，陷入認(rèn)知困境。

（3）已知向新知轉(zhuǎn)化中出現(xiàn)干擾，未能很好地把已知運(yùn)用到新知的學(xué)習(xí)中。（4）一些綜合性較強(qiáng)、時(shí)空跨度較大、變化較復(fù)雜的內(nèi)容，使學(xué)生一時(shí)難以理解和接受。

考綱九：合理設(shè)計(jì)中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)包括以下內(nèi)容：

1、導(dǎo)入語(yǔ)的設(shè)計(jì)：

（1）導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則：

a)圍繞語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行導(dǎo)入語(yǔ)設(shè)計(jì)

b)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生年齡、性格特征進(jìn)行導(dǎo)入設(shè)計(jì) c)導(dǎo)入語(yǔ)要短小精悍，以三到五分鐘為宜，要在“精”上下功夫 d)因文而宜，不同的文體、不同的課文，應(yīng)做不同的導(dǎo)入設(shè)計(jì)

（2）導(dǎo)入語(yǔ)常用的方法

直接導(dǎo)入—— 情境導(dǎo)入 故事導(dǎo)入 懸念導(dǎo)入 質(zhì)疑導(dǎo)入 審題導(dǎo)入 介紹作者導(dǎo)入 朗誦導(dǎo)入

2、課堂結(jié)束語(yǔ)設(shè)計(jì)

（1）結(jié)課的要求: 一要首尾呼應(yīng)，深化主題，課堂教學(xué)的結(jié)束語(yǔ)時(shí)整堂課的點(diǎn)睛之筆。二要形式方式靈活多樣。吸引學(xué)生的注意力，保持并發(fā)展學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣。

（2）結(jié)課的方式

總結(jié)式 爭(zhēng)鳴式 拓展式 點(diǎn)睛式 激情式 活動(dòng)式

3、板書設(shè)計(jì)

（1）板書的作用

直觀形象——點(diǎn)睛聚焦——概括集成——強(qiáng)化啟發(fā)

（2）板書設(shè)計(jì)的要求

（3）板書的美感要素

簡(jiǎn)潔美——含蓄美——映襯美——流動(dòng)美——縝密美——形象美——奇異美

（4）板書的常見(jiàn)類型

提要式——線索式——聯(lián)系式——對(duì)比式——點(diǎn)睛式——圖解式——人物分析式——情節(jié)展示式

4、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要遵循的原則：（1）目的性與豐富性相結(jié)合的原則（2）自主性與合作性相結(jié)合的原則（3）全體性與全面發(fā)展性相結(jié)合的原則

5、課堂教學(xué)提問(wèn)的設(shè)計(jì)

（1）課堂教學(xué)提問(wèn)的主要方法

a)設(shè)疑式 探究式 對(duì)比式 提示式（2）課堂教學(xué)提問(wèn)應(yīng)遵循的原則

a)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題 善于啟發(fā)誘導(dǎo) 即時(shí)做出評(píng)價(jià) 問(wèn)題難易應(yīng)適當(dāng)

6、課堂作業(yè)的設(shè)計(jì) 作業(yè)的定義：

作業(yè)是學(xué)科教學(xué)的延伸和補(bǔ)充，是對(duì)單位時(shí)間內(nèi)所學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)與鞏固，是教師用來(lái)檢查教學(xué)效果，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)手段之一。作業(yè)的功能：

鞏固延伸功能——培養(yǎng)與發(fā)展功能——反饋與矯正以及交流的功能 課堂作業(yè)設(shè)計(jì)的有效性體現(xiàn)在：

（1）作業(yè)設(shè)計(jì)要富有彈性和選擇。要多設(shè)計(jì)一些多梯級(jí)的作業(yè)，讓不同水平的學(xué)生能評(píng)估和檢測(cè)自己的能力、興趣，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。（2）作業(yè)設(shè)計(jì)要注重啟發(fā)性和變性創(chuàng)造。

（3）作業(yè)設(shè)計(jì)要充分運(yùn)用多媒體教學(xué)設(shè)備，節(jié)省時(shí)間，提高效率。有效地利用多種途徑和方法啟發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生智慧的真正發(fā)展。

7、課堂偶發(fā)事件的處理 定義： 課堂上，教師有時(shí)候會(huì)碰上一些由不確定因素引起的而又與教學(xué)無(wú)關(guān)的事件，通常稱之為課堂偶發(fā)時(shí)間。如何處理課堂偶發(fā)事件：

（1）因勢(shì)利導(dǎo)，以變應(yīng)變。教師可采取以變應(yīng)變的方式，充分利用教學(xué)情境，及時(shí)捕捉偶發(fā)事件中的有利因素，因勢(shì)利導(dǎo)地開展教學(xué)。

（2）就地取材，借題發(fā)揮。把課堂偶發(fā)事件巧妙地融入到自己的教學(xué)之中。（3）幽默風(fēng)趣，掌握分寸。對(duì)于一些讓教師處于窘境的偶發(fā)事件，教師可以采取幽默風(fēng)趣的方式化解，學(xué)會(huì)用巧妙的激勵(lì)代替抱怨的責(zé)備。這樣不僅使自己擺脫尷尬的境地，還能以寬容之心給學(xué)生一種道德示范，從而拉近與學(xué)生的距離，營(yíng)造出和諧的課堂氣氛。教育機(jī)智：

教師面對(duì)偶發(fā)時(shí)間，能夠冷靜地分析其中的消極和積極因素，并充分利用積極因素，變被動(dòng)為主動(dòng)，變消極為積極，對(duì)課堂做出適時(shí)適度的條龍，這需要教師高超的應(yīng)變能力，這種應(yīng)變能力又稱之為教育機(jī)智。

考綱十：科學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)語(yǔ)文測(cè)試內(nèi)容和形式 考綱十一：有效掌握中學(xué)語(yǔ)文課堂反饋與評(píng)價(jià)策略

考綱十二：科學(xué)評(píng)析中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)案例

第五篇：談小學(xué)低年級(jí)寫話訓(xùn)練教學(xué)法

摘 要：低年級(jí)的寫話教學(xué)為孩子的寫作奠定了基礎(chǔ)，是小學(xué)生寫作習(xí)慣和興趣的養(yǎng)成階段。針對(duì)小學(xué)生寫話時(shí)的不良現(xiàn)狀，教師要從“以生為本、關(guān)注發(fā)展”的角度分析低年級(jí)寫話指導(dǎo)的優(yōu)化策略。只有給孩子的寫作心靈開辟一片絢爛的天空，使孩子在寫作時(shí)釋放心靈、馳騁想象、噴發(fā)情感、展示個(gè)性，這樣的寫話教學(xué)才有可能真正做到以生為本，不教而教。

關(guān)鍵詞：低年級(jí)寫話；興趣；優(yōu)化訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：g622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：b 文章編號(hào)：1002-7661（2016）16-283-01

抓好小學(xué)低年級(jí)學(xué)生說(shuō)話和寫話的訓(xùn)練，是提高學(xué)生作文能力的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。要把握好這一環(huán)節(jié)，應(yīng)從以下幾方面入手：

一、拼音幫助提前寫話

一年級(jí)學(xué)生識(shí)字不多，會(huì)說(shuō)不會(huì)寫，使表達(dá)能力受到了阻礙。為此，我教他們用漢語(yǔ)拼音做“拐棍”，把想要說(shuō)但不會(huì)寫的話用漢語(yǔ)拼音寫下來(lái)，提高他們寫的興趣。首先介紹他們自己家庭的成員，在哪兒工作？家庭住址等等。班里很多同學(xué)都能介紹得很清楚，接著教他們講心里話：“你喜歡我們學(xué)校和班集體嗎？”“喜歡老師嗎？”“你有什么話想對(duì)老師說(shuō)？”等等。孩子們一看，漢語(yǔ)拼音用處真大呀！群情振奮，寫的欲望強(qiáng)烈了，紛紛給老師寫他們的心里話。我也順著他們的情緒，因勢(shì)利導(dǎo)，緊抓不放，也用拼音給他們寫回話、評(píng)語(yǔ)等，促進(jìn)了提前讀寫。別看他們小，寫出的內(nèi)容可豐富了。事實(shí)證明，這種做法為孩子們提前寫話打開了閘門。

二、看圖說(shuō)話，培養(yǎng)寫話興趣

著名的物理學(xué)家楊振寧說(shuō)過(guò)：“成功的真正秘訣是興趣?！迸d趣是最好的老師，有了興趣，學(xué)生就有了學(xué)習(xí)的熱情，就會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，變無(wú)心為有心。因此喚起學(xué)生的說(shuō)話興趣，恰到好處地進(jìn)行點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的寫話欲望，使他們產(chǎn)生如梗在咽，一吐為快的感情沖動(dòng)，使寫話成為學(xué)生的自覺(jué)要求，變“要我寫”為“我要寫”。

如在訓(xùn)練學(xué)生觀察圖畫《大課間活動(dòng)》的時(shí)候，我先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)每天在大課間活動(dòng)中你們都干些什么？和誰(shuí)一起玩的？玩些什么游戲？是怎么玩的？當(dāng)時(shí)的心情怎樣？于是同學(xué)們紛紛舉手，大膽發(fā)言，不但說(shuō)出游戲的名稱，還說(shuō)出自己是怎么玩的。這時(shí)我出示圖畫，讓學(xué)生觀察，并展開想象，變“靜圖”為“動(dòng)圖”，學(xué)生覺(jué)得有話可說(shuō)，培養(yǎng)了學(xué)生 寫話的興趣。其中一位學(xué)生這樣寫到：

下課了，小朋友像一只只快樂(lè)的小鳥一樣跑出教室，來(lái)到操場(chǎng)上。操場(chǎng)上，頓時(shí)沸騰起來(lái)，有的小朋友在跳繩，他們一邊掄著繩子，一邊笑著；有的小朋友在玩單杠，就像一只機(jī)靈的猴子一樣；有的小朋友在打籃球，三個(gè)一群五個(gè)一伙；還有的小朋友在玩“編花籃”的游戲。你看，花花在向老師請(qǐng)教上課不懂的問(wèn)題呢！大課間活動(dòng)真是豐富多采?。?/p>

學(xué)生不但寫出了畫面的內(nèi)容，而且用上一些生活中的詞語(yǔ)，寫得非常好。

三、借助生活觀察，引導(dǎo)寫話

生活是習(xí)作的源泉，要引導(dǎo)學(xué)生提高寫話興趣與水平，很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，要引導(dǎo)學(xué)生貼近生活、觀察生活，自由地用筆記下自己的生活所見(jiàn)所想。引導(dǎo)學(xué)生貼近生活進(jìn)行觀察，可以有幾種作法：一是確定范圍，連續(xù)觀察。教師規(guī)定一個(gè)較寬的范圍，讓學(xué)生選擇自己喜愛(ài)的事物觀察，寫下自己的觀察積累，比如讓學(xué)生觀察《我家的小動(dòng)物》，每于就自己的觀察寫話。（不給學(xué)生限制多少句，能寫多少就寫多少，能成段就成段）。二是定點(diǎn)觀察，詳細(xì)寫話。教師可以根據(jù)訓(xùn)練需要，有針對(duì)性地或引導(dǎo)學(xué)生觀察“校園一角”，按順序?qū)懴伦约河^看到的景物，或引導(dǎo)學(xué)生觀察學(xué)校的一件花草，注意指導(dǎo)觀察其特點(diǎn)。這樣的定點(diǎn)，主要是基于群體指導(dǎo)，有利于觀察方法和表達(dá)方法的指導(dǎo)。觀察某一景物后，指導(dǎo)學(xué)生圍繞中心進(jìn)行說(shuō)話寫話練習(xí)。

四、結(jié)合課本閱讀訓(xùn)練寫話

1、摹仿佳段。佳段是指課文中最有特色、最適合語(yǔ)言訓(xùn)練的段落。摹仿佳段，不僅能加深對(duì)佳段的理解，而且能有效培養(yǎng)學(xué)生的寫話興趣、想象能力和表達(dá)能力?？芍^一式多練多得。如《黃山奇石》第2-5自然段都是佳段，學(xué)生讀后自選喜歡的一個(gè)自然段為摹仿段，再任選第6自然段略寫的三種奇石中的一種寫一段想說(shuō)的話。

2、給圖配文。即學(xué)生準(zhǔn)確審視圖意后運(yùn)用閱讀中學(xué)到的知識(shí)，完成給圖配上一段文字的任務(wù)。如讓學(xué)生給《不要捕蜻蜓》這幅畫配上一段文字：夏日的一天，小明、小剛拿著網(wǎng)子正在院子里捕蜻蜓，一位大姐看見(jiàn)了，馬上走過(guò)去勸阻說(shuō)：“蜻蜓是益蟲，專吃蚊子等害蟲。不要捕捉它。”兩個(gè)人聽大姐姐這么一說(shuō)，不好意思地說(shuō)：“大姐姐，我們不知道它是益蟲，今后再不捕了?！闭f(shuō)著他們把捕到的蜻蜓全放了。大姐姐滿意地笑了。

3、文體變換。主要指學(xué)生閱讀古詩(shī)后樂(lè)意用自己的話將其變換成散文式的一段話。它很有訓(xùn)練力度，教師要多激趣導(dǎo)思。如將《所見(jiàn)》變換成一段記敘文。教師可提供思路：時(shí)──傍晚，地──樹林里，人──牧童，其動(dòng)作有：騎、歌、意、閉口、立。這樣就容易讓學(xué)生成功地寫一段話。

4、角色換位。即學(xué)生變課文的讀者為課文中的人物或相關(guān)的人物，設(shè)身處地去處理文中的事情。如教學(xué)《難忘的潑水節(jié)》。引導(dǎo)學(xué)生把自己當(dāng)成課文描圖中的一位傣族小朋友，寫出自己是怎樣和周總理一起過(guò)潑水節(jié)的一段話。

5、故事延續(xù)。即根據(jù)課文故事結(jié)尾展開想象，讓故事延續(xù)下發(fā)使故事性有個(gè)結(jié)果。學(xué)完《丑小鴨》，趁學(xué)生的動(dòng)情點(diǎn)還處于亢奮狀態(tài)，啟發(fā)學(xué)生想象：丑小鴨出來(lái)散步，回到被討厭的家，會(huì)是怎樣的情況

6、擴(kuò)充情節(jié)。即把課文中寫得比較概括簡(jiǎn)略的情節(jié)內(nèi)容擴(kuò)充具體。如《丑小鴨》中講道：“丑小鴨來(lái)到世界上，除了媽媽疼愛(ài)他，誰(shuí)都欺負(fù)他?！薄疤蹛?ài)”的情況是一“空白”，啟發(fā)學(xué)生想象擴(kuò)充情節(jié)寫一段話，既加深對(duì)課文的理解，又培養(yǎng)了創(chuàng)造想象力。

7、增補(bǔ)內(nèi)容。即把課文中沒(méi)寫出的積極意義的內(nèi)容增補(bǔ)出來(lái)。如讀完《要是你在野外迷了路》，啟發(fā)學(xué)生作增補(bǔ)內(nèi)容的思考：大自然中只有課文中介紹的四種天然指南針嗎你還知道哪些請(qǐng)用一段話寫出來(lái)。學(xué)生將向日葵花盤朝太陽(yáng)，大樹的年輪朝南的稀疏、樹上的果實(shí)朝南的成熟早，樹皮朝北的粗路等內(nèi)容增補(bǔ)出來(lái)。這樣的寫話訓(xùn)練、使學(xué)生思維擴(kuò)展性、創(chuàng)造性也相應(yīng)得到提高。

低年級(jí)學(xué)生的年齡小，作文處在啟蒙階段，只有教師注意培養(yǎng)興趣，正確引導(dǎo)，認(rèn)真觀察，啟發(fā)想象，鼓勵(lì)創(chuàng)新，巧妙評(píng)價(jià)，才能為以后的寫作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)生才會(huì)文思如泉，筆走如神，才會(huì)寫出一篇篇精彩的文章，才會(huì)終身受益。