第一篇：談MBTI人格類型量表的理論研究與實踐應(yīng)用論文

【論文關(guān)鍵詞】 MBTI 人格類型 團隊建設(shè) 職業(yè)輔導(dǎo)

【論文摘要】 首先從MBTI的理論基礎(chǔ)入手分析了MBTI評估與其他人格評估的差異，指出MBTI評估的優(yōu)勢。接著從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面介紹了國內(nèi)外的相關(guān)研究，前者包括MBTI的信度、效度、常模資料，國內(nèi)的修訂情況，以及MBTI與其他量表的相關(guān)關(guān)系分析；后者包括MBTI在組織發(fā)展與團隊建設(shè)中的應(yīng)用，在職業(yè)輔導(dǎo)、師生互動、家庭治療等領(lǐng)域的應(yīng)用。最后指出使用中存在的問題，并給出相關(guān)建議。

MBTI的全稱為“Myers-Briggs Type Indicator”，它是一種迫選型、自我報告式的人格測評工具，用以衡量和描述人們在獲取信息、作出決策、對待生活等方面的心理活動規(guī)律和不同的人格類型表現(xiàn)。它以Jung的心理類型理論為基礎(chǔ)，由美國的Briggs和Myers母女共同研制開發(fā)。從1942年到現(xiàn)在，MBTI經(jīng)過Myers-Briggs家族半個多世紀(jì)的改良，已經(jīng)發(fā)展到最新的M版，該版本引入了項目反應(yīng)理論（IRT），利用θ分數(shù)反映類型偏好的清晰度，與先前版本相比，其評估技術(shù)有較大的提升。在國外，MBTI因其獨到的理論根基，嚴格的操作規(guī)程和極強的實用性被廣泛應(yīng)用于團隊建設(shè)、生涯設(shè)計、教育學(xué)習(xí)以及個體與家庭治療等領(lǐng)域，而目前國內(nèi)對于MBTI的相關(guān)研究和實踐應(yīng)用都十分有限，因此有必要進一步加以介紹。MBTI的理論基礎(chǔ)

1.1維度及其解釋

MBTI的理論基礎(chǔ)是心理類型理論。該理論最早體現(xiàn)在《心理類型》一書中，它旨在揭示、描述和解釋個體行為表現(xiàn)的差異。在此書中，Jung闡述了通過臨床觀察和心理分析得出的個體行為差異的三個維度：（1）精神能量指向：外向(Extraversion)-內(nèi)向(iNtroversion)；（2）信息獲取方式：感覺(Sensing)-直覺(Intuition)；（3）決策方式：思考(Thinking)-情感(Feeling)。Briggs和Myers母女倆在這三個維度的基礎(chǔ)上補充了一個新維度——（4）生活態(tài)度取向：判斷（Judging）-知覺(Perceiving)，從而用四個維度描述個體的行為差異。其中，“外向E—內(nèi)向I”代表著心理能量（Energy）的不同指向；“感覺S-直覺N”、“思考T-情感F”分別表示人們通過感知（Perception）活動獲取信息和經(jīng)過判斷（Judgment）權(quán)衡做出決定時不同的用腦偏好；“判斷J-感知P”是就人們的生活方式（Life Style）而言，它表明個體是以一種有計劃（確定）的還是隨意（即興）的方式適應(yīng)外部環(huán)境，是信息獲取維度和決策維度的綜合效應(yīng)在個人生活方式中的體現(xiàn)。以上每個人格維度都有兩種不同的功能表現(xiàn)形式，經(jīng)組合可得到16（24）種人格類型。Jung把感知和判斷列為腦的兩大基本功能，前者幫助個體從外部世界獲取信息，后者則使個體以特定的方式做出決定，它們在大腦活動中的作用受到個體的生活方式和精力來源的節(jié)制，從而對人的外部行為和態(tài)度產(chǎn)生各不相同的影響。正是在這個意義上，人格被視為一種與生俱來的天性，從而，MBTI測量的人格類型是個體內(nèi)部的自然行為傾向，它具有整體性、結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性等特點，是每個人特有的，可以對個體的外顯行為、態(tài)度提供統(tǒng)一的內(nèi)在解釋。

1.2 MBTI人格評估的規(guī)則

MBTI的得分代表了個體對自身人格類型的清楚程度，并非是占有某種人格特征的完全程度或者表現(xiàn)強度；MBTI提供的人格類型描述沒有好壞之分，測評的有效性取決于施測中規(guī)范、有序地執(zhí)行每一個環(huán)節(jié)，這離不開測評師的專業(yè)指導(dǎo)。在施測過程中，測評師要確保被試始終處于輕松自如的狀態(tài)下，既沒有現(xiàn)實工作生活的壓力，也要避免受測評師的誘導(dǎo)，確保被試展現(xiàn)真實的自我。經(jīng)過反復(fù)測評，最終將確定個體人格類型為16種中的某一種。每一種人格類型中不同維度的地位不同，有主次之分。其中主要維度（Dominant）是個體最常用到，得到最多發(fā)展且在潛意識中被控制的；最次要維度（Inferior）是個體最少用到的，幾乎不被發(fā)展的甚至根本不起控制作用的；次要維度（Auxiliary）與第三維度（Tertiary）介于兩者之間[1]。

決定人格類型的維度主次具有一定的推理規(guī)則[1]。主要維度在感知（S/N）和決策（T/F）兩維度中任居其一，如果最主要維度是屬于感知維度，那么其次的維度就屬于決策維度。主次維度都分別與心理能量指向維度中的兩種功能表現(xiàn)形式分別組合對應(yīng)，如外向的直覺與內(nèi)向的情感分別作為主次維度。次要的維度對主要的維度是一種補充，如S/N對T/F的補充，即個體既獲知信息又有所決斷。第三維度是對次要維度的補充，如N對S的補充，T對F的補充，無內(nèi)外向之分。最次要的維度是對主要維度的反向補充，如外向的感覺對內(nèi)向的直覺。由此可見，每一人格類型都包含有前三個維度的六種不同表現(xiàn)方式，只是其地位與作用不同而已。許多人格類型之間雖然只差一個字母，但由于主次維度不同，人格表現(xiàn)的差異很大。下面以類型組合ESTJ為例說明如何判斷人格類型中維度的主次。ESTJ中E表示精神能量指向外部，S表示利用感覺的方式獲取信息，T表示通過理性分析對信息作出判斷，J表示生活方式為計劃型。中間兩個字母其一為主要維度，另一為次要維度，并且如果它們在生活方式維度中表現(xiàn)出來為顯性，否則為隱性。最后一個字母告知中間兩個字母哪個為顯性，哪個為隱性：如果最后一個字母為P（隨意、即興的生活方式），則感知維度（S/N）為顯性，決策維度（T/F）為隱性，如果最后一個字母為J(有計劃的生活方式)，則剛好相反。隱性與內(nèi)向相合，顯性與外向相合為主要維度。因此在ESTJ中外向的思考為主要維度，次要維度為內(nèi)向的感覺，第三維度為直覺，最次要維度為內(nèi)向的情感。

1.3 與其他人格評估的區(qū)別

MBTI評估與特質(zhì)評估有較大的差別。采用16PF、MMPI、NEO-PI進行的特質(zhì)評估基本上雷同于西醫(yī)的“頭痛治頭，腳痛治腳”的處理方式，由于不能將獲得的人格信息有機地整合起來，從而難以實現(xiàn)對人格系統(tǒng)的有效把握。MBTI人格評估則具有系統(tǒng)性，能將主要的人格維度有機地結(jié)合到一起，得到反映個體人格全貌的類型描述。另外，特質(zhì)評估假定特質(zhì)普遍存在，評估時對每種特質(zhì)都進行測量，預(yù)期得分大部分集中在中央，分數(shù)顯示的是個體在各個特質(zhì)水平上的表現(xiàn)程度，解釋關(guān)注的是處于極端的分數(shù)，并假設(shè)行為與潛在的特質(zhì)相關(guān)，假設(shè)個體之間最主要的區(qū)分是特質(zhì)表現(xiàn)水平的差異，每種特質(zhì)都是獨特的無關(guān)聯(lián)的，很高或很低的得分都是負性的。相比之下，MBTI評估假定人格維度的存在具有獨特性、傾向性，評估時通過不同的維度表現(xiàn)將個體分類，預(yù)期得分為雙峰分布，分數(shù)顯示的是個體對自身人格類型的清楚程度，解釋關(guān)注的是不同類型的行為表現(xiàn)，并假設(shè)行為是潛在類型偏好的表達，假設(shè)個體差異表現(xiàn)為不同的類型偏向，且類型之間存在動態(tài)轉(zhuǎn)化，每種類型維度之間密切聯(lián)系相互補充，沒有負性的結(jié)果[1]。

此外，MBTI評估采用多維度的人格屬性與兩極化的人格表現(xiàn)來界定人格類型，由此建立起來的人格模型具有變易、簡易、不易的特性：對于復(fù)雜多變的人格現(xiàn)象，能采用少數(shù)幾個具有根本性的人格維度通過二分法的分類變化加以模擬、描述，使得對人格客體的認識既全面深刻又具有跨情景的應(yīng)變性，避免了過于繁雜地提煉人格維度和靜態(tài)機械的描述方式。與傳統(tǒng)的對個體差異的籠統(tǒng)分類評估法（如氣質(zhì)類型分類；A、B型人格分類；Holland職業(yè)興趣類型分類；中國傳統(tǒng)人格的仁、義、禮、智、信分類）相比，MBTI評估表現(xiàn)得精細、靈活，能對行為作進一步的解釋。MBTI評估思路與中國傳統(tǒng)的整體性思維方式是一致的，原因在于其理論的奠基者Jung本身就深受中國傳統(tǒng)文化《易經(jīng)》的影響，我國學(xué)者申荷永對相關(guān)資料有詳細論述。目前，我國學(xué)者姜祖桐先生提出了具有本土化色彩的人格理論——周易人格，其人格模型的建構(gòu)思路與MBTI基本一致，同樣是先提煉出主要人格維度，并用二分法分解維度，組合不同的維度表現(xiàn)方式得到多個人格類型。在周易人格理論中，姜先生通過人性分析提煉出了六個維度，每個維度也各有兩極，這樣通過排列組合可以得到64（26）種人格類型，合于周易64卦[2]。MBTI的理論研究

2.1 信度、效度、常模資料

從文獻上看，MBTI信度、效度都很高。M版測試的分半信度在0.89~0.94之間，a系數(shù)達到0.88~0.94，重測信度在0.91~0.94。MBTI手冊上列出了該量表與16PF，CPI，NEO等量表的相關(guān)研究結(jié)果[1]。相關(guān)研究顯示，成人樣本（N=2859）在E/I，T/F兩維度上的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91，而S/N，J/P兩維度為0.92；在其另一項研究中（N=258），間隔四周以后進行重測，66%的被試四個字母完全相同，91%的被試三到四個字母相同[1]。關(guān)于MBTI的效度問題，有許多研究報告支持人格類型假設(shè)，另外其廣泛應(yīng)用所表現(xiàn)出來的生命力也說明其效度是理想的。

內(nèi)奧米·斯隆克指出，在特質(zhì)論中，常模是一種參照標(biāo)準(zhǔn)，但是在MBTI類型理論中，原來意義上的常模就不適合了，在MBTI量表中，沒有關(guān)于常模的報告和說明，代替常模的是各種人格類型出現(xiàn)的頻率，及其在16種人格類型中出現(xiàn)的百分比[1]。在一個明確的樣本中，通過對基礎(chǔ)人群的對照來對類型的頻率做出相應(yīng)的判斷。通過比較會發(fā)現(xiàn)特定群體相對于基礎(chǔ)群體在某些人格類型的選擇上出現(xiàn)過多或不足，而這一現(xiàn)象可以通過自我選擇比值（Self-Selection Ratio）顯示出來[1]。將測量的目標(biāo)群體（或個體）與其所處的基礎(chǔ)人群作比較，當(dāng)比值遠大于1.00時，表明相對于基礎(chǔ)群體，特定群體中某種類型偏好的人顯著過多，當(dāng)比值小于1.00時，則意味著某種類型偏好明顯不足。當(dāng)比值在1.00附近時，其類型偏好與基礎(chǔ)人群基本吻合。SSR在統(tǒng)計學(xué)上使用了x2檢驗進行評估，例如，在一項關(guān)于課余休閑活動的研究報告中，對16種類型的報告是：INFJ類型的人在書寫這一項中SSR為2.64（p<0.01）；同樣類型的人在觀看體育比賽中SSR為0.45（p <0.05），相反，ISTJ類型的人在書寫這一項中SSR為0.52（p <0.01），而在觀看體育比賽中為1.21（p <0.01）。通過上面的數(shù)據(jù)不難看出INFJ和ISTJ的人休閑活動大不一樣，前者更愛書寫，后者更愛看體育比賽[1]。

2.2 MBTI在國內(nèi)的修訂

自1994年以來，以我國學(xué)者苗丹民為首的學(xué)術(shù)團隊與美國東卡羅萊納大學(xué)合作，翻譯MBTI—G量表，先后取樣2000多名被試做修訂工作，并探討中文版MBTI人格類型量表的相關(guān)技術(shù)指標(biāo)，為其在中國的應(yīng)用提供操作性技術(shù)[3]。其方法是由心理學(xué)專家和語言學(xué)家分別譯出初稿，分析各條目與相應(yīng)人格維度的匹配程度，形成試測卷，經(jīng)修訂得到外向-內(nèi)向(E/I)、感覺-直覺(S/N)、思考-情感(T/F)、判斷-知覺(J/P)4維度、8因子的定稿。實測得到的結(jié)果是：相隔8周后重測367名大學(xué)生，結(jié)果的相關(guān)性具有顯著意義(p<0.001)，證明信度高；先以英文原版測291名醫(yī)學(xué)生，30天后再用修訂版測，結(jié)果具有顯著的相關(guān)性(p<0.001)，證明內(nèi)容效度好；320名大學(xué)生與EPQ和16PF對照測定的結(jié)果有高度相關(guān)，表明其關(guān)聯(lián)效度好。用主成分分析448名大學(xué)生的4項因子，經(jīng)斜交旋轉(zhuǎn)20次迭代，累積解釋方差為22.9%；4維度最大負荷值分別占主因素93.75%、80.76%、72.72%和84.00%。以上資料表明MBTI中文修訂版的測評結(jié)果有較好的信度和效度[4]。其后，蔡華儉等人對MBTI的M版本進行了修訂，此研究首次將最新版本翻譯成中文，以258名大學(xué)生作為試測樣本，結(jié)果表明，大多數(shù)項目具有較高的鑒別力，量表測量的信度和效度良好，結(jié)構(gòu)效度極佳[5]。

2.3 與其他量表的相關(guān)關(guān)系分析

MBTI與其他量表的比較研究主要是為了考察MBTI的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度、結(jié)構(gòu)效度或相容效度，研究表明基于心理類型理論建立起來的人格量表具有較高的效度和廣泛的實用性。我國學(xué)者苗丹民等使用MBTI-G量表中文修訂版與EPQ、16PF、MMPI-

2、A-Type、PM和PHI人格量表進行效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分析，結(jié)果表明MBTI的外向-內(nèi)向維度與EPQ和16PF中內(nèi)向人格因素間有0.7水平的相關(guān)；直覺型個體主要表現(xiàn)為高恃強性、幻想性、獨立性，而感覺型個體表現(xiàn)出新環(huán)境中高適應(yīng)能力；思考-情感維度與專業(yè)成就因子相關(guān)最高；知覺型個體較孤僻，判斷型個體社會化程度高、新環(huán)境中成長能力強[3,6]。Furnham（2003）等人研究了“大五”人格量表NEO-PI-R與MBTI之間的相互關(guān)系，結(jié)果表明NEO-PI-R的外向性（Extroversion）維度與MBTI的外向-內(nèi)向(E/I)維度高相關(guān)，開放性（Openness）維度與感覺-直覺（S/N）維度高相關(guān)，宜人性（Agreeableness）維度與思考-情感（T/F）維度高相關(guān)，嚴謹性（Conscientiousness）維度與判斷-知覺（J/P）維度高相關(guān)[7]。Higgs(2001)的一項研究表明，情緒智力（EI）與MBTI的直覺（Intuition）維度存在高度關(guān)聯(lián)[8]。Hilmar(1996)等人研究了Holland的職業(yè)類型理論、Schein的職業(yè)錨理論與MBTI的潛在關(guān)系，結(jié)果表明MBTI與前者聯(lián)系緊密，即不同人格類型的人其職業(yè)類型偏好不同，而MBTI與后者并不存在明顯的關(guān)聯(lián)[9]。MBTI的實踐應(yīng)用

3.1 組織中的MBTI人格類型分布

Sample綜述前人的研究發(fā)現(xiàn)，16種人格類型中有四種在典型組織中占統(tǒng)治地位，分別是ISTJ、ESTJ、INTJ、ENTJ，這四種人格類型在組織中所占百分比明顯高于基礎(chǔ)人群[10]：Reynierse(1993)調(diào)查了1952名低、中、高層企業(yè)管理者，他發(fā)現(xiàn)這些人與一般人群相比在外向、思考、判斷這三個功能上表現(xiàn)突出，在信息獲取方式上低層管理者更傾向于感覺，隨著管理層級的升高，逐漸向直覺過度，高層管理者中以直覺方式獲取信息者占多數(shù)。Gardner(1996)等人發(fā)現(xiàn)，管理者MBTI人格類型中成對的功能性偏好ST居第一位，其次是NT，他們認為這是因為管理工作需要通過感覺獲知客觀且細節(jié)化的信息，并通過思考作出理性判斷，而ST組合的人格類型與這一過程最為相符。另外還發(fā)現(xiàn)NF與SF類型在關(guān)注質(zhì)性（quality）與人性的環(huán)境中表現(xiàn)突出。Folger(2003)等人分析了大學(xué)學(xué)者的MBTI人格類型，結(jié)果表明思考這一功能在57%的學(xué)者的人格類型中居于第三（Tertiary）甚至最次（Inferior）的維度位置，其余43%的學(xué)者則相反，這意味著邏輯性在富有創(chuàng)造力的個體身上處于無意識狀態(tài)，這有利于打破常規(guī)思維的限制[11]。

羅正學(xué)等人用修訂后的中文版MBTI人格類型量表對軍校男、女大學(xué)生進行測試，結(jié)果表明男、女大學(xué)生在S、T、J因子上的得分均高于N、F、P因子得分，在E、I因子上的得分沒有顯著差異；女大學(xué)生S、P因子的得分高于男大學(xué)生，其他因子的得分沒有顯著差異；男、女大學(xué)生的人格類型中S、T、J因子所占百分比均遠高于N、F、P因子；男、女軍校大學(xué)生16種人格類型的分布基本相似，以ESTJ、ISTJ、ENTJ、ISFJ四種類型居多[12]。苗丹民的研究表明，中國軍隊初級指揮員以ESFJ、ISTJ人格類型為主[3]。楊慧芳采用MBTI-M對255名企業(yè)管理者的人格類型進行研究，結(jié)果表明：ESTJ型和ISTJ是企業(yè)管理者的典型人格類型，性別、年齡、教育水平、職位、管理領(lǐng)域、企業(yè)性質(zhì)等變量對管理者的典型人格類型沒有顯著影響[13]。唐軍的研究表明，我國人力資源管理者最適合的MBTI類型是ESFJ，比較適合的類型是ISFJ、ESTJ、ESFP[14]。敖小蘭使用MBTI修訂版對我國東部、中部、西部共745名領(lǐng)導(dǎo)干部進行測試，得出我國領(lǐng)導(dǎo)干部的人格類型以ESFJ居多，其次為ESTJ，并且更多地偏向S、F和J[15]。

3.2 MBTI在組織發(fā)展與團隊建設(shè)中的應(yīng)用

組織發(fā)展與團隊建設(shè)包括諸多課題，比如組織變革；組織成員的溝通與沖突應(yīng)對；問題解決與決策；團隊成員的配合協(xié)調(diào)及其對整體績效的影響等等。要認清并解決這些問題，很關(guān)鍵的一點就是對個體差異的認識把握。Sample總結(jié)了前人的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，無論是對組織發(fā)展的理論探討還是實證研究都十分關(guān)注個體差異。以往的研究使用了各式各樣的量表獲取關(guān)于個體的人格信息，其中MBTI是使用最為廣泛的工具之一，原因在于，基于心理類型理論的MBTI抓住了個體行為差異背后隱藏的穩(wěn)定的、連續(xù)的、一貫的支配因素，如個體獲知信息的方式、作出判斷的方式，這直接影響到團體成員的行為方式和關(guān)系協(xié)調(diào)，從而影響團隊績效。

MBTI人格類型影響人員的管理策略與管理效率。Slocum(1978)認為盡管管理咨詢者使用相似的管理變革策略，但不同MBTI類型者有著不同的策略偏好，其中ST人格類型的人偏好行為管理策略，NT型傾向于調(diào)查反饋，NF型偏愛團體策略，而SF型習(xí)慣采用交易分析技術(shù)[16]。不少研究試圖分離出與高效管理相聯(lián)系的人格類型，Hamilton(1988)在一項關(guān)于軍隊組織發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，N型高層管理者比S型效率高，T/F這一信息判斷維度的兩個功能與管理效率關(guān)系不甚密切。以后的相關(guān)研究都不斷證實八類人格功能中只有N（直覺）一項是組織管理勝任力的有效預(yù)測因子[17]。

MBTI人格類型影響組織成員的溝通與問題解決。研究組織成員的溝通與沖突應(yīng)對基于這樣一個假設(shè)：為了有效溝通，交流的雙方必須同時使用相同的溝通方式，這經(jīng)常需要雙方在交流過程中對各自的溝通方式作出相應(yīng)調(diào)整。為此，Yeakley發(fā)展出了一種叫CAI（Communication Adjustment Index）的溝通分析技術(shù)，通過觀察不同MBTI人格類型的一對個體在交流過程中的行為表現(xiàn)確定人格類型對溝通效果的影響。相關(guān)研究結(jié)果一致表明人格類型相似或接近的雙方更容易實現(xiàn)輕松、高效的交流，溝通過程和諧而熱烈，容易產(chǎn)生共鳴，而不同人格類型的雙方往往要經(jīng)過長時間的調(diào)整才能彼此適應(yīng)，而這一過程一般比較艱難[18]。根據(jù)Killman(1975)等人的研究，不同功能組合的人格類型是問題解決和決策偏好的反映指針。其中，ST型偏好非個人的、現(xiàn)實的和常規(guī)型組織問題的解決，NF型偏好個人化、理想化的問題解決，NT型偏向于長線的策略性規(guī)劃，而SF型更關(guān)注處理眼下的人際關(guān)系 [19]。

組織成員的MBTI人格類型分布特征影響整體績效。MBTI在組織中最為廣泛的用途就是用于團隊分析，其中Hirsh的兩本著作（1985，1992）“Using the MBTI in Organizations”、“The MBTI Team Building program”對于推動MBTI在組織研究中的應(yīng)用發(fā)揮了重要作用。Reynolds以不同的MBTI人格類型組合為自變量，以團隊目標(biāo)達成、成員滿意度、角色意識清晰度、團隊凝聚力以及績效為因變量，考察前者對后者的影響，結(jié)果表明，團隊成員人格類型的多樣化與各個因變量的高得分有高相關(guān)；另一方面，人格類型相似的團隊成員之間有著較高的人際舒適度，人際和諧與積極支持得分[10]。

3.3 MBTI在職業(yè)心理研究與職業(yè)指導(dǎo)中的應(yīng)用

MBTI人格類型是職業(yè)自我效能感的影響因素之一。Tuel(1998)等人研究發(fā)現(xiàn)，不同MBTI人格類型的個體對同一職業(yè)的效能預(yù)期存在顯著差異，不同個體在高自我效能預(yù)期的職業(yè)選擇上表現(xiàn)出與其MBTI人格類型相吻合的維度特征[20]，這也證明了MBTI具有較好的結(jié)構(gòu)效度。Healy（1998）利用回歸分析發(fā)現(xiàn)來訪者的MBTI得分與其職業(yè)障礙表現(xiàn)有明顯的相關(guān)，這在男性中表現(xiàn)特別突出，事后獨立分析也表明MBTI人格類型與職業(yè)認知風(fēng)格不一致是造成職業(yè)選擇困難的原因之一[21]。MBTI在職業(yè)探索、生涯規(guī)劃等一系列職業(yè)指導(dǎo)中應(yīng)用相當(dāng)廣泛。通過MBTI人格類型測查，可以獲知來訪者認知風(fēng)格、精力指向、生活方式等諸多信息，并綜合得出對方適合的職業(yè)類型。前面關(guān)于MBTI的理論研究已經(jīng)表明，此量表的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與Holland職業(yè)興趣量表，“大五”人格量表等相關(guān)職業(yè)咨詢的量表相當(dāng)吻合，另外它的一個顯著優(yōu)勢在于把握了認知風(fēng)格這一極為穩(wěn)定且與職業(yè)性向有高度關(guān)聯(lián)的核心內(nèi)容，并且測查題項相對較少，比較精練，所以使用效率高，實用性強，因此在職業(yè)咨詢領(lǐng)域很受歡迎。

3.4 MBTI在其他領(lǐng)域中的應(yīng)用

Mills的一項關(guān)于天才學(xué)生與其教師的教學(xué)互動關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，良好的師生互動關(guān)系得益于彼此一致的人格類型。并且在這樣一個群體中，教師傾向于以直覺的方式獲取信息并通過理性思考作出判斷，師生均傾向于一致的認知方式，偏好并擅長于對抽象的概念性信息的處理，重視邏輯分析和客觀性，表現(xiàn)出觀念上的開放性和靈活性[22]。研究表明，教師的人格特征和認知風(fēng)格與學(xué)生相應(yīng)特征的匹配度直接影響教師的教學(xué)效果、教學(xué)滿意度和學(xué)生學(xué)習(xí)成就感，也影響學(xué)生對教師的評價。另外，MBTI也廣泛應(yīng)用于一切形式的心理咨詢和治療當(dāng)中，尤其以家庭治療為甚。家庭治療的核心是夫妻關(guān)系問題，治療關(guān)鍵在于找出雙方在認知風(fēng)格、生活方式上的差異，讓雙方認識到問題的根源并設(shè)法體諒對方[23]。在婚姻咨詢中一般通過MBTI人格類型測查，與來訪者共同探討其適合的伴侶特征。另外咨詢師和來訪者之間的不同人格類型影響治療效果，需要咨詢師及時把握來訪者的人格類型，并對自己的溝通方式和治療風(fēng)格做出相應(yīng)的調(diào)整[23]?？偨Y(jié)

綜上所述，MBTI是一個理論根基扎實，實用性強的人格量表，它與傳統(tǒng)人格類型量表相比有其獨特的優(yōu)勢，可以廣泛使用于不同領(lǐng)域。然而，個人的行為表現(xiàn)卻注定逃不脫后天因素的影響，受文化傳統(tǒng)、教養(yǎng)習(xí)慣、利益目標(biāo)、行動時的客觀條件的種種限制。因此，盡管在理論上人格類型可以對行為表現(xiàn)作出某種解釋，但是從行為表現(xiàn)出發(fā)推測人格類型，或者從人格類型出發(fā)推測行為表現(xiàn)的努力卻不得不面對太多不確定因素。換言之，就個體而言，外顯的行為、態(tài)度與其人格類型之間并沒有必然的關(guān)聯(lián)，承認這種不確定性是一種基本的科學(xué)態(tài)度，它告訴我們?nèi)魏螁我坏倪壿嫸疾蛔阋源_定一個人的人格類型或者根據(jù)人格類型推論行為表現(xiàn)?；谶@一點，MBTI在測量人格類型時，采用了被測者自我報告、問卷選答、他人報告與測評師輔導(dǎo)下的類型探索相結(jié)合的全方位評估模式，其評估并非簡單地依賴于問卷結(jié)果。事實上，MBTI的每一位測評師都必須經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)和嚴格的認證，確保在實際操作和理論知識兩個方面都具備過硬的素質(zhì)，有能力掌握整個評估過程，真正幫助人們發(fā)現(xiàn)自我。調(diào)查表明，沒有測評師的參與僅使用MBTI問卷，結(jié)論的誤差率高達30%；而在未經(jīng)認證的測評師的誤導(dǎo)下，結(jié)果更糟。因此，MBTI的使用必須嚴格遵守使用資格要求，嚴格執(zhí)行規(guī)范的施測程序，通過全方位的評估確定個體的人格類型，并作出準(zhǔn)確的解釋。另外，MBTI在我國理論界并未引起足夠重視，相關(guān)研究十分有限，如MBTI人格類型對團隊建設(shè)和組織變革的影響。因此有必要加強相關(guān)研究，以人格類型理論指導(dǎo)個人和組織發(fā)展。

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第二篇：論周易的理論研究與實踐應(yīng)用

論周易的理論研究與實踐應(yīng)用

“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”研究任何一門學(xué)問如果與實際相脫離，就喪失了存在的價值。《周易》被冠為群圣之首，它之所以成為中華民族傳統(tǒng)文化寶庫中一顆燦爛的明珠，就在于它的“一陰一陽之謂道”的宇宙原理，奇特的思維模式及在實際中及其廣泛的應(yīng)用價值。

《易》起于占筮，而理、數(shù)象占是《周易》的四大要素。占筮又是象、數(shù)、理的綜合應(yīng)用。因而《周易》占筮是一個龐大而又復(fù)雜的象數(shù)體系。蘊藏著令人難解的巨大信息庫，提取出可以預(yù)測未來，展示現(xiàn)在，追索過去。因此可以說“占筮”是處于超時空高層次理論。當(dāng)然這里所說的“占筮”是一種基于《易》中深奧的宇宙原理及河洛之學(xué)基礎(chǔ)上的知識體系，而并非指某一占筮高手或江湖術(shù)士的“占卜”而言。

有些人困于易占中一些奧妙不能用現(xiàn)代科學(xué)去解釋，認為現(xiàn)代科學(xué)不能解釋的就是“迷信”，這種看法顯然是片面的。因為現(xiàn)代科學(xué)是通過對客觀世界的“分析、證實、推理”而建立起來的，這種客觀認識世界的方法與《周易》的整體觀方法是有區(qū)別的。如果按照分析實證的方法而不是用周易的整體方法去研究易經(jīng)及其象數(shù)理論，就可以得出無法解釋的結(jié)論，但這不能說明易占本身的錯誤。

《周易》占筮幾千年而不衰，這種深遠的文化現(xiàn)象，證明了它具有頑強的生命力，已為古代軍事、政治及科學(xué)文化等各方面做出了很大貢獻。時至二十一世紀(jì)今日，其天人合一、陰陽動變的思維模式，又成為國際上一些學(xué)者研究的一個熱點。西方的科學(xué)家不僅把它用于自然、科學(xué)、經(jīng)營、管理等領(lǐng)域中去，而且將它作為探討解決自然科學(xué)研究方法中出現(xiàn)的問題。可以預(yù)料《周易》中世界宇宙模式將成為打開人體科學(xué)及生命科學(xué)奧妙的有力工具。

建國后由于“左”的思想長期束縛著人們的思想及意識形態(tài)。各類周易書籍被禁錮不見天日，這樣一來《周易》就與封建迷信緊密的聯(lián)系在一起，成為人們不敢跨越的一道鴻溝。改革開放后《周易》雖然在中華大地悄然興起，但也是阻力重重，不斷有人在各種報刊上批判、嘲諷、攻擊。這就人為的給挖掘、研究、整理周易的專家、學(xué)者、仁人志士制造出了極大的思想障礙。誰也不敢輕易涉足，又怕戴上“封建迷信”的帽子。雖然有部分專家學(xué)者頂著壓力出版了《周易》專著，令人遺憾的是絕大多數(shù)是高談闊論。理論上的研究和說明，真正涉及實踐應(yīng)用卻少之又少。在二十一世紀(jì)今天科學(xué)高度發(fā)達、人類高度文明的社會里歐美及東南亞各國再次掀起學(xué)習(xí)《周易》的熱潮，而《周易》又是我中華民族最優(yōu)秀的“文化瑰寶”我們卻不能大張旗鼓、名正

言順的去服務(wù)于經(jīng)濟、社會，這種現(xiàn)象不能不說是民族的悲哀。

前國家主席江澤民同志講述：“當(dāng)前要特別注意反對那些全盤否定中國傳統(tǒng)文化的民族虛無主義和崇洋媚外的思想?！?/p>

江主席的講話，就充分的肯定了傳統(tǒng)文化存在的價值，我們深感欣慰。在二十一世紀(jì)人類高度文明的今天，隨著我國改革開放不斷深入，綜合國力不斷增強，國際地位不斷提高，對外交流越來越廣泛，為了向世界傳播我中華民族五千年的優(yōu)秀文化及東方文明，文化交流尤為重要?！吨芤住吩趯ν馕幕涣髦杏兄豢商娲莫毺氐淖饔茫皇澜绺鲊毡檎J可、重視。在世界范圍內(nèi)掀起研究《周易》的熱潮。然而在我國仍有部分專家學(xué)者爭論不休，相互論戰(zhàn)：“《周易》是科學(xué)，還是偽科學(xué)？”特別是：理、象數(shù)兩派相互指責(zé)，這就給后來研易者造成一種困惑：《周易》到底是科學(xué)，還是迷信？

要給一部幾年爭議頗多的古典著作一個準(zhǔn)確的價值定位，存在相當(dāng)大的困難，但也不是完全不可克服的。應(yīng)本著“古為今用”除其糟粕、吸其精化，以辯證的思維來研究周易一切問題就迎刃而解。

古往今來在研究《周易》的專家學(xué)者就分為：義理派、象數(shù)派。義理派著重于理論的研究，象數(shù)派著重于實踐應(yīng)用。兩者水火不相容，公說公的理，婆說婆的理。本人認為：理論是一種學(xué)說與方法的基礎(chǔ)依據(jù)，沒有正確的理論基礎(chǔ)，也就沒有正確的實踐成果。實踐是理論的結(jié)晶，沒有實踐檢驗，理論縱然百分之百的正確，也只能紙上談兵、束之高閣。理論為根據(jù)，實踐為果實，二者相輔相承，缺一不可。本人生活在基層，直接面對的實踐應(yīng)用，因此我認為實踐應(yīng)重于理論。近些年來國家一在強調(diào)科研院所研究的理論成果應(yīng)盡快的成為實踐應(yīng)用轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，取得經(jīng)濟效益，不是充分說明實踐的重要性嗎？

由于歷史的種種原因，目前在我國《周易》的實踐應(yīng)用仍被一些人不予認可，其中包括部分地方官員。盡管實踐應(yīng)用在當(dāng)前社會仍遭成重重阻力，但以它神奇的超前預(yù)測功能及頑強的生命力，在政治、軍事、天氣、經(jīng)濟等方面發(fā)揮著獨特的作用，令世人折服而久盛不衰。這就給人們重新思考給這部古典名著的價值定位提出了問題，推翻戴在它頭上種種不合理的帽子，還它樸素的唯物的本來面貌，撥亂反正，正本清源，勢在必行。

二十一世界全球經(jīng)濟一體化，經(jīng)濟發(fā)展是總的趨勢，我國更是抓住了這難得的大好時機，國民經(jīng)濟有了長足的發(fā)展。經(jīng)濟的發(fā)展企業(yè)是主力，雖然我國企業(yè)在各行各業(yè)都得到壯大及良好的經(jīng)濟效益，但是也應(yīng)該看到：由于市場的激烈競爭，優(yōu)勝劣

汰的自然法則也尤顯突出；企業(yè)的發(fā)展總體是成績顯著，但也不能不承認也出現(xiàn)一些問題，如：不做市場調(diào)查，盲目的一哄而上，導(dǎo)致某一種產(chǎn)品過剩及滯銷，給國家和個人造成巨大的經(jīng)濟損失。有的是企業(yè)的經(jīng)營者及管理者素質(zhì)低下，產(chǎn)品質(zhì)量不過關(guān)而導(dǎo)致虧損倒閉等。

如何解決這些問題？用何種方法來解決這些問題？杜絕或減少企業(yè)在經(jīng)營中的經(jīng)濟損失。答案是肯定的，只有在古老的《周易》中才能找到解決問題的有效方法。本人在二十余年潛心研究特別在實踐應(yīng)用方面取得一些突破：每個人先天命局不一樣，富貴貧賤存在差距很大，每個人根據(jù)自己命理格局高低來決定所從事的事業(yè)，在有利的時間，有利的地點，有利的環(huán)境發(fā)展，成功率較大，反之失敗者具多。在對六十余家企業(yè)預(yù)測中防止被詐騙的十二家，挽回經(jīng)濟損失高達六百余萬元，產(chǎn)品與命局不符的三十余家，減少經(jīng)濟損失高達數(shù)百萬元。為企業(yè)指點有利的方位銷售產(chǎn)品十余家，經(jīng)濟效益六百余萬元。當(dāng)然預(yù)測也不是萬能，命局再富，天時地利再好，坐在家里等，天上也不會掉餡餅，只有先天命運好再加上后天努力，充分發(fā)揮人的主觀能動性，這樣才能在漫漫的人生征途上建功立業(yè)，錦上添花。

自十二世界八十年代改革開放逐漸深入，經(jīng)濟快速發(fā)展以來，刑事犯罪如：兇殺、販毒、搶竊、貪污等嚴重危害社會安定，人民群眾生命財產(chǎn)安全及五花八門犯罪活動，呈逐年遞增趨勢。盡管黨和政府加大法制宣傳教育和打擊力度，但是總有一些不法之徒，無視黨紀(jì)國法，繼續(xù)干一些違法犯罪活動，這就給建立和諧社會帶來不利因素。本人在研究《周易》對人的先天命局是否存有犯罪的信息標(biāo)志有一定的突破，有的人一出生下地就有犯罪標(biāo)志，有的人是后天偶發(fā)性的犯罪，犯罪的大小也可以在先天命局中查找出來。近十余年也為二十余位已經(jīng)跨入犯罪邊緣的人預(yù)測指點，挽回了社會影響及家庭悲劇，利國利民。預(yù)防犯罪是一個有待深入研究的課題，也是研究周易一些專家學(xué)者仁人志士義不容辭的歷史使命，為建立和諧社會，振興中華貢獻出一份力量。

第三篇：談中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

中學(xué)語文教學(xué)法是一門具有語文專業(yè)特點的應(yīng)用理論學(xué)科。它的任務(wù)是研究中學(xué)語文教學(xué)的理論與實踐，培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生掌握語文教學(xué)的基本規(guī)律和方法，增強其從事語文教學(xué)的能力與信心。中學(xué)語文教學(xué)法是高等師范院校中文系高年級學(xué)生的一門必修課?；仡櫢母镩_放以來教學(xué)法的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)實踐，一方面我們高興地看到這門學(xué)科的教材建設(shè)取得了突飛猛進的發(fā)展；另一方面我們也驚奇地發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教學(xué)沒能如期完成其教學(xué)任務(wù)。這門學(xué)科在理論研究方面發(fā)展較快而在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生掌握語文教學(xué)技能方面卻相應(yīng)地滯后，即學(xué)科的“理論”與“應(yīng)用”失衡，兩者沒能得到同步發(fā)展，中學(xué)語文教學(xué)法走上了重理論輕實踐的路。一研究中學(xué)語文教學(xué)法改革開放以來的發(fā)展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實踐應(yīng)用的原因。中學(xué)語文教學(xué)法是從實踐應(yīng)用起步的。改革初期，教學(xué)法課程剛剛恢復(fù)的時候，這門課程被叫做“中學(xué)語文教材教法”或“中學(xué)語文教材分析”課。那時的教學(xué)目的比較單一，即引導(dǎo)學(xué)生熟悉中學(xué)語文教材，學(xué)習(xí)掌握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)過程、掌握基本的教學(xué)方式方法。由于教育界長期忽視教育學(xué)、心理學(xué)的研究，教學(xué)法學(xué)科的理論研究先天不足、所以那時的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相比之下在“應(yīng)用”方面卻十分重視，教學(xué)中練就語文教學(xué)的“三招兩式”，畢業(yè)后便能分解教材、編寫教案并按部就班地開始教學(xué)。也許那時很少理論約束，畢業(yè)生在初上講臺開始語文教學(xué)時顧慮很少。從這個角度看，可以說改革開放以來，中學(xué)語文教學(xué)法是從實踐應(yīng)用起步的。1978和1979年在籌建語文教學(xué)法研究會和編寫12院校《中學(xué)語文教學(xué)法》教材過程中，從事教學(xué)法教學(xué)與語文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學(xué)科的基礎(chǔ)理論太薄弱！中學(xué)語文教學(xué)法不能停留在“怎樣教語文”的教學(xué)描述階段，必須全力以赴地加強語文教育的基礎(chǔ)理論研究，廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲取國外語文教育理論，以豐富這門學(xué)科，當(dāng)時這已成為語文教學(xué)法教師與語文教育工作者的共識。中學(xué)語文教學(xué)法基礎(chǔ)理論落后由來已久。建國前最早的一部教學(xué)法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國語教學(xué)法》，但那是一部小學(xué)語文教學(xué)法。1929年王森然先生的《中學(xué)國文教學(xué)概要》才是第一部中學(xué)語文教學(xué)法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學(xué)語文教學(xué)法教材或?qū)Ｖ羞^幾部。遺憾的是建國之后，這些語文教育理論沒能得到繼承。中學(xué)語文教學(xué)法從建國以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時開時停，沒有教學(xué)大綱、沒有專門教材，大多數(shù)學(xué)校沒有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學(xué)語文教學(xué)法理論薄弱的歷史原因。建國后到文化大革命結(jié)束的30年間，中學(xué)語文教學(xué)法的研究對象——中學(xué)語文教學(xué)也一直處于風(fēng)雨飄搖的變動中。中學(xué)語文科的性質(zhì)、目的、任務(wù)，一直處于爭論狀態(tài)中；沒有一套語文教材完成一個使用周期；沒有一套教學(xué)大綱能成為指導(dǎo)語文教學(xué)的權(quán)威性文件；語文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動狀態(tài)。做為反映語文科教學(xué)規(guī)律與總結(jié)其施教方式的中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究、根本無法跟上中學(xué)語文教學(xué)千變?nèi)f化的形勢，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學(xué)科基礎(chǔ)理論薄弱的現(xiàn)實原因。中學(xué)語文教學(xué)法是教育學(xué)的分支學(xué)科，它是教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的邊緣性學(xué)科?？v觀建國后至文化大革命結(jié)束前，教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也處于相對停滯狀態(tài)。當(dāng)時國外先進的教育學(xué)、分科教學(xué)法與心理學(xué)教育理論也不可能正確引進。這是中學(xué)語文教學(xué)法理論薄弱的客觀原因。經(jīng)過十幾年的辛勤耕耘，中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究取得了前無古人的進步。僅就教材建設(shè)而言，就有50部左右之多。相對改革開放前30年無一部教材的歷史，這一進步是驚人的。這一學(xué)科的進步不只在于數(shù)量，其理論基礎(chǔ)構(gòu)架也初具規(guī)模?？v觀50部左右的教材內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時期只能對語文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，而且對諸多的根本問題做出了相當(dāng)?shù)睦碚撽U釋。諸如：對語文學(xué)科性質(zhì)、目的、任務(wù)的探討；對讀、寫、聽、說能力結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理的研究；對語文教學(xué)活動中智力的開發(fā)與非智力因素的作用的論述；以及關(guān)于語文學(xué)習(xí)的考核、課外語文活動的組織、語文教學(xué)現(xiàn)代化、中學(xué)語文教師的修養(yǎng)與工作等等；近些年來關(guān)于語文教育史的研究、語文教育比較研究也已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。應(yīng)當(dāng)說，教學(xué)法的理論研究不僅跟上了十幾年語文教學(xué)的改革實踐，有些方面的理論研究亦能超前指導(dǎo)語文教學(xué)了。中學(xué)語文教學(xué)法已跨越“中學(xué)語文教材研究（分析）”、“中學(xué)語文教學(xué)法”的研究階段，而開始躍進到“語文教育學(xué)”研究的新的高度。隨著中學(xué)語文教學(xué)法理論研究的逐步深入，人們認識到“教材教法”、“教學(xué)法”研究的重點是語文教學(xué)的內(nèi)容、過程、方法以及相關(guān)的理論而與之密切相關(guān)的語文教育心理研究、學(xué)習(xí)心理研究、語文教育中的德育智育美育的研究、語文教育史、教育見習(xí)實習(xí)等更廣泛的內(nèi)容則是中學(xué)語文教學(xué)法這一名稱無法涵蓋的，盡管人們對教學(xué)法中的“法”做了外延擴大的解釋，認為“法”可指“法則”、“原理”，也已經(jīng)顯得捉襟見肘不能自圓其說了。顯然，中學(xué)語文教學(xué)法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發(fā)展學(xué)科教育學(xué)的問題引起了語文教學(xué)法工作者的普遍注意。語文教育學(xué)的研究，標(biāo)志著中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究有了突破性的進展。盡管當(dāng)前關(guān)于語文教育學(xué)的提法尚有不同意見，但從已經(jīng)出版的《語文教育學(xué)》專著來看，無論從內(nèi)容上還是從效果方面看。都有了相當(dāng)廣泛和深刻的影響。此外，由于對中學(xué)語文教育研究的逐步深入，語文教學(xué)法學(xué)科又逐步孕育了自己學(xué)科的分支，諸如關(guān)于閱讀學(xué)、文章學(xué)、板書學(xué)、語文教育風(fēng)格流派學(xué)的研究。這里不打算展望學(xué)科發(fā)展的未來。在展開說明中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發(fā)展變化的同時，卻又突出了另一方面的問題，即先前理論貧乏的中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科，經(jīng)過十幾年的研究探索之后，在理論研究有了相當(dāng)深入發(fā)展之后，做為本學(xué)科不可分割的另一部分——“應(yīng)用”方面，是否也得到了同步的發(fā)展呢？回答是否定的。作為“應(yīng)用理論”學(xué)科的中學(xué)語文教學(xué)法，在“給高師中文系學(xué)生指出一條從事中學(xué)語文教學(xué)工作的途徑和方法”的目標(biāo)，卻被嚴重地忽視了。語文教學(xué)法研究中的“理論”研究與“應(yīng)用”研究失去了平衡。二改革開放以來，教學(xué)法學(xué)科用了極大的努力研究探索基礎(chǔ)理論，并在十多年時間內(nèi)取得了空前的發(fā)展以滿足教學(xué)需要，這一成就是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。任何一門學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論薄弱，若想充分得到發(fā)展，幾乎都是不可能的。我們說中學(xué)語文教學(xué)法理論建設(shè)取得了可喜的成就，決不意味著這一學(xué)科的理論建設(shè)已經(jīng)取得了完全令人滿意的發(fā)展。隨著對讀、寫、聽、說諸項能力理論研究的深入；隨著對智力、非智力等思維科學(xué)的移植與消化；隨著大語文教育觀的深入研究，中學(xué)語文教學(xué)法工作者已經(jīng)清晰地意識到，本學(xué)科理論研究的各項成果，依然是階段性的。我們說教學(xué)法研究失去了平衡，是從學(xué)科整體建設(shè)角度說的。即本學(xué)科的理論建設(shè)與應(yīng)用實踐研究的關(guān)系失去了均衡。或者說，回顧改革開放以來本學(xué)科發(fā)展變化的歷史發(fā)現(xiàn)：在理論研究方面取得了重大突破的同時，卻忽略了本學(xué)科在語文教學(xué)的應(yīng)用方面，在培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生掌握與形成語文教學(xué)技能方面，遠遠落后于學(xué)科的理論研究，落后于社會發(fā)展的需要了。如果說“文革”結(jié)束時期，中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究空白是突出的問題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學(xué)法在應(yīng)用方面的研究，在對學(xué)生語文教育技能訓(xùn)練方面的研究也出現(xiàn)了空白——中學(xué)語文教學(xué)法的理論有脫離實際的危險！之所以這樣認為的理由如下：首先，從學(xué)科自身理論研究和實踐應(yīng)用相比較來說，其實踐應(yīng)用的職業(yè)技能訓(xùn)練明顯薄弱。以教材中閱讀教學(xué)部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時期，明顯地系統(tǒng)了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學(xué)、閱讀的價值與意義、閱讀教學(xué)的目標(biāo)、閱讀能力的結(jié)構(gòu)、閱讀教學(xué)的過程、閱讀教學(xué)過程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法則屬于實踐應(yīng)用范疇，其間介紹了教學(xué)導(dǎo)語、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎(chǔ)知識教學(xué)，歸納了改革開放以來有影響的語文教學(xué)模式。比起“教材教法”時期，該部分除了幾種新課型的介紹外，幾乎沒什么變動。所不同的是，先前“教材教法”時期的教學(xué)，更多一些實踐應(yīng)用的訓(xùn)練。那時在教材分析的基礎(chǔ)上，每個教學(xué)環(huán)節(jié)，都有清楚明白的說明，并處處要求學(xué)生自己動手去一招一式的訓(xùn)練。當(dāng)時也許由于理論的匱乏，實踐應(yīng)用的訓(xùn)練卻抓得比較緊、比較實。那時的教學(xué)重點顯然不在理論認識上而在訓(xùn)練學(xué)生掌握語文教學(xué)技能上，畢業(yè)后，學(xué)生可以比較踏實地走上講臺。一篇文章的教學(xué)從哪里入手，基礎(chǔ)知識教學(xué)的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個教學(xué)環(huán)節(jié)都有一兩種行之有效的教學(xué)方法可供選擇運用。如今教學(xué)法課，用了大部分時間研究閱讀教學(xué)的理論，而在對提高學(xué)生進行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻蜓點水一帶而過。相比之下，理論認識加深加厚了，應(yīng)用能力訓(xùn)練沒能落到實處。比如對“六步教學(xué)法”、“三主四式語文導(dǎo)讀法”、“問題教學(xué)法”等有影響的教學(xué)模式，雖然簡單描述了它們的教學(xué)過程。但究竟如何開展教學(xué)卻不甚明了，缺乏可操作的訓(xùn)練，結(jié)果也只能做為常識死記硬背。其次，從教學(xué)效果看?！敖滩姆治觥睍r期盡管理論水平低下，但由于重視教學(xué)技能訓(xùn)練，學(xué)生在實習(xí)期間憑課堂上訓(xùn)練的“三招兩式”。教學(xué)中并不感到有太大的壓力。畢業(yè)后亦能初步適應(yīng)教學(xué)。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來的發(fā)展。但應(yīng)付當(dāng)時的教學(xué)還是可以的?，F(xiàn)在，不少高師中文系畢業(yè)生，盡管其語文教育的理論水平比先前大有提高，但由于教學(xué)技能訓(xùn)練不足，不僅實習(xí)期間遇到的困難大，畢業(yè)之后常常眼高手低，由于如今競爭激烈的語文教學(xué)對語文教師的水平要求越來越高，他們一時很難適應(yīng)語文教學(xué)。不能有效地進行基礎(chǔ)知識的教學(xué)與訓(xùn)練。不能靈活地組織教學(xué)，把握教學(xué)過程，在培養(yǎng)讀與聽說語文能力方面更是一籌莫展。教學(xué)基本功方面也與實際要求相去甚遠，以致畢業(yè)后相當(dāng)長的時間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)。當(dāng)然，師范院校中文系畢業(yè)生與中學(xué)語文教學(xué)不能接軌，不能由教學(xué)法一門學(xué)科承擔(dān)責(zé)任，究其原因確實是多方面的，但以培養(yǎng)合格的中學(xué)語文教師為己任的教學(xué)法學(xué)科畢竟是難辭其咎。單就學(xué)生不能比較熟練掌握教學(xué)的基本方式方法，不能正常地處理語文教材、不能順利地施教方面來看，教學(xué)法課應(yīng)負有訓(xùn)練不到的責(zé)任。十幾年來，放松、忽視語文教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視實踐應(yīng)用的研究，是導(dǎo)致今天畢業(yè)生不能很好適應(yīng)語文教學(xué)的重要原因之一。語文教學(xué)法需要雄厚的理論建設(shè)，同時也需要扎扎實實的職業(yè)技能訓(xùn)練。再次，從語文教學(xué)法與中學(xué)語文教學(xué)實踐的關(guān)系看。改革開放以來，中學(xué)語文科在許多方面都取得了突破性的進展。大綱的反復(fù)修訂，誕生了第一部正式語文教學(xué)大綱；語文教材也幾經(jīng)修改，產(chǎn)生了相對穩(wěn)定的正式教材；教學(xué)方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風(fēng)格流派。由于教育觀、人才觀、語文觀的不斷更新。使許多從事語文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展變化。然而令人失望的是現(xiàn)行教學(xué)法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者說許多中學(xué)語文教師并不是從教學(xué)法著作中去獲得對語文教學(xué)變革的理論認識與教學(xué)方法的運用的。而各類語文教育刊物或直接的教學(xué)經(jīng)驗傳播卻能更多地喚起語文教師對新鮮的語文教育理論與教學(xué)經(jīng)驗、方法與課型的注意、推廣與模仿。相比之下，中學(xué)語文教學(xué)法則往往被視為僵化的脫離實踐的條條框框。中學(xué)語文教學(xué)法對廣大語文教師缺乏足夠的吸引力，教學(xué)法學(xué)科的各項研究成果沒能被廣大語文教師認可的原因是多方面的，但如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導(dǎo)語文教學(xué)實踐，至少可以說明它與教育實踐間的距離還是比較大的。三多年來，中學(xué)語文教學(xué)法全力以赴地加強理論研究沒有錯。問題是教學(xué)法如何處理好理論研究與實踐應(yīng)用的關(guān)系，是把語文教學(xué)法變成純理論學(xué)科，還是堅持理論與應(yīng)用同步發(fā)展，使這門學(xué)科成為名符其實的應(yīng)用理論學(xué)科。當(dāng)前，教學(xué)法界有觀點認為：語文教育學(xué)應(yīng)當(dāng)分為若干層次，包括語文教育學(xué)、語文教學(xué)論、語文教學(xué)法；或主張把語文教育學(xué)變成一個包括諸多分支學(xué)科的學(xué)科群，需要開設(shè)一系列相關(guān)課程來完成其教學(xué)目標(biāo)。從發(fā)展觀點看，語文教育的研究無論是在理論還是在實踐方面，都有一個十分廣闊的空間，如果辦一個語文教育系或研究院，開設(shè)十幾門課程恐怕沒什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語文教學(xué)法（或語文教育學(xué)）課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)方向和教學(xué)效果，即在規(guī)定的課時內(nèi)如何處理其日益豐富的語文教育理論和迫在眉睫的實踐應(yīng)用——加強職業(yè)技能訓(xùn)練之間的矛盾。國家教委頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的客觀依據(jù)。無論教學(xué)法學(xué)科在理論上有多么高深的發(fā)展，也不論其學(xué)科結(jié)構(gòu)有多大變化的可能，但就其應(yīng)用理論學(xué)科的性質(zhì)而言，這一學(xué)科必須堅持從兩方面發(fā)展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創(chuàng)新；在實踐上，永遠植根于中學(xué)語文教學(xué)，對未來的語文教師擔(dān)負起職業(yè)技能訓(xùn)練的任務(wù)。它應(yīng)當(dāng)責(zé)無旁貸地堅持培養(yǎng)學(xué)生分解教材的能力；運用基本教學(xué)方法進行教學(xué)的能力；掌握培養(yǎng)讀寫聽說能力的基本方式方法；具有在語文教學(xué)活動中開發(fā)智力的手段；組織課外語文活動的技能；有過硬的語文教學(xué)基本功；會使用基本的電化教具；養(yǎng)成落落大方的教態(tài)???，F(xiàn)行中學(xué)語文教學(xué)法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來顯得單薄，缺乏可操作性，構(gòu)不成獨立的訓(xùn)練體系，多是過程的簡單敘述、使用原則與注意事項的粗線條介紹。雖已有個別屬于語文教學(xué)基本技能訓(xùn)練的教材面世，也還是個大體輪廓，周密的理論應(yīng)用體系仍處于積極孕育階段。綜上所述，我們認為，在中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與實踐應(yīng)用兩方面沒能同步發(fā)展，其危險在于繼續(xù)發(fā)展下去，會使這門學(xué)科走上純理論研究的歧途而脫離其培養(yǎng)合格的中學(xué)語文教師的原始目標(biāo)，因而使中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科從重實踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實踐應(yīng)用的另一個極端。我們希望這一學(xué)科能沿著實踐——理論——實踐的方向，在理論指導(dǎo)下，“返樸歸真”，重新重視實踐應(yīng)用的研究。從而使這門學(xué)科真正變成在充實的理論指導(dǎo)下，對學(xué)生進行語文教學(xué)基本技能的扎實訓(xùn)練，培養(yǎng)出合格的中學(xué)語文教師的應(yīng)用理論學(xué)科。當(dāng)前，重視職業(yè)技能訓(xùn)練、加強應(yīng)用研究，似乎已經(jīng)成為教學(xué)法界的新的共識。近一時期，教學(xué)法界的有識之士已經(jīng)開始了新一輪的中學(xué)語文教材分析的研究；開始了語文教學(xué)基本功和語文教學(xué)技能訓(xùn)練的研究。看來為取得中學(xué)語文教學(xué)法的應(yīng)用與理論的均衡發(fā)展，中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科加強教學(xué)職業(yè)技能訓(xùn)練的研究已經(jīng)刻不容緩和勢在必行。

第四篇：談中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

談中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練

中學(xué)語文教學(xué)法是一門具有語文專業(yè)特點的應(yīng)用理論學(xué)科。它的任務(wù)是研究中學(xué)語文教學(xué)的理論與實踐，培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生掌握語文教學(xué)的基本規(guī)律和方法，增強其從事語文教學(xué)的能力與信心。中學(xué)語文教學(xué)法是高等 師范院校中文系高年級學(xué)生的一門必修課。

回顧改革開放以來教學(xué)法的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)實踐，一方面我們高興地看到這門學(xué)科的教材建設(shè)取得了突飛 猛進的發(fā)展；另一方面我們也驚奇地發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教學(xué)沒能如期完成其教學(xué)任務(wù)。這門學(xué)科在理論研究方面發(fā)展 較快而在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生掌握語文教學(xué)技能方面卻相應(yīng)地滯后，即學(xué)科的“理論”與“應(yīng)用”失衡，兩者沒能 得到同步發(fā)展，中學(xué)語文教學(xué)法走上了重理論輕實踐的路。

一

研究中學(xué)語文教學(xué)法改革開放以來的發(fā)展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實踐應(yīng)用的原因。

中學(xué)語文教學(xué)法是從實踐應(yīng)用起步的。改革初期，教學(xué)法課程剛剛恢復(fù)的時候，這門課程被叫做“中學(xué)語 文教材教法”或“中學(xué)語文教材分析”課。那時的教學(xué)目的比較單一，即引導(dǎo)學(xué)生熟悉中學(xué)語文教材，學(xué)習(xí)掌 握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)過程、掌握基本的教學(xué)方式方法。由于教育界長 期忽視教育學(xué)、心理學(xué)的研究，教學(xué)法學(xué)科的理論研究先天不足、所以那時的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相 比之下在“應(yīng)用”方面卻十分重視，教學(xué)中練就語文教學(xué)的“三招兩式”，畢業(yè)后便能分解教材、編寫教案并 按部就班地開始教學(xué)。也許那時很少理論約束，畢業(yè)生在初上講臺開始語文教學(xué)時顧慮很少。從這個角度看，可以說改革開放以來，中學(xué)語文教學(xué)法是從實踐應(yīng)用起步的。1978和1979年在籌建語文教學(xué)法研究會和編寫12院?！吨袑W(xué)語文教學(xué)法》教材過程中，從事教學(xué)法教學(xué)與 語文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學(xué)科的基礎(chǔ)理論太薄弱！中學(xué)語文教學(xué)法不能停留在“怎樣教語文 ”的教學(xué)描述階段，必須全力以赴地加強語文教育的基礎(chǔ)理論研究，廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲 取國外語文教育理論，以豐富這門學(xué)科，當(dāng)時這已成為語文教學(xué)法教師與語文教育工作者的共識。

中學(xué)語文教學(xué)法基礎(chǔ)理論落后由來已久。建國前最早的一部教學(xué)法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國 語教學(xué)法》，但那是一部小學(xué)語文教學(xué)法。1929年王森然先生的《中學(xué)國文教學(xué)概要》才是第一部中學(xué)語文教 學(xué)法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學(xué)語文教學(xué)法教材或?qū)Ｖ羞^幾部。遺憾的是建國之后，這些語文教育理論沒能得到繼承。中學(xué)語文教學(xué)法從建國以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時 開時停，沒有教學(xué)大綱、沒有專門教材，大多數(shù)學(xué)校沒有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學(xué)語文 教學(xué)法理論薄弱的歷史原因。建國后到文化大革命結(jié)束的30年間，中學(xué)語文教學(xué)法的研究對象——中學(xué)語文教 學(xué)也一直處于風(fēng)雨飄搖的變動中。中學(xué)語文科的性質(zhì)、目的、任務(wù)，一直處于爭論狀態(tài)中；沒有一套語文教材 完成一個使用周期；沒有一套教學(xué)大綱能成為指導(dǎo)語文教學(xué)的權(quán)威性文件；語文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動狀態(tài)。做為反映語文科教學(xué)規(guī)律與總結(jié)其施教方式的中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究、根本無 法跟上中學(xué)語文教學(xué)千變?nèi)f化的形勢，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學(xué)科基礎(chǔ)理論薄弱的現(xiàn)實 原因。中學(xué)語文教學(xué)法是教育學(xué)的分支學(xué)科，它是教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的邊緣性學(xué)科?？v觀建國后至文化大革 命結(jié)束前，教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也處于相對停滯狀態(tài)。當(dāng)時國外先進的教育學(xué)、分科教學(xué)法與心理學(xué) 教育理論也不可能正確引進。這是中學(xué)語文教學(xué)法理論薄弱的客觀原因。

經(jīng)過十幾年的辛勤耕耘，中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究取得了前無古人的進步。僅就教材建設(shè)而言，就有50 部左右之多。相對改革開放前30年無一部教材的歷史，這一進步是驚人的。這一學(xué)科的進步不只在于數(shù)量，其 理論基礎(chǔ)構(gòu)架也初具規(guī)模?？v觀50部左右的教材內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時期只能 對語文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，而且對諸多的根本問題做出了相當(dāng)?shù)睦碚撽U釋。諸如：對語文學(xué)科性質(zhì)、目的、任務(wù)的探討；對讀、寫、聽、說能力結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理的研究；對語文教學(xué)活動中智力的開發(fā)與非智力因素的 作用的論述；以及關(guān)于語文學(xué)習(xí)的考核、課外語文活動的組織、語文教學(xué)現(xiàn)代化、中學(xué)語文教師的修養(yǎng)與工作 等等；近些年來關(guān)于語文教育史的研究、語文教育比較研究也已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。應(yīng)當(dāng)說，教學(xué)法的理論研 究不僅跟上了十幾年語文教學(xué)的改革實踐，有些方面的理論研究亦能超前指導(dǎo)語文教學(xué)了。中學(xué)語文教學(xué)法已 跨越“中學(xué)語文教材研究（分析）”、“中學(xué)語文教學(xué)法”的研究階段，而開始躍進到“語文教育學(xué)”研究的 新的高度。隨著中學(xué)語文教學(xué)法理論研究的逐步深入，人們認識到“教材教法”、“教學(xué)法”研究的重點是語 文教學(xué)的內(nèi)容、過程、方法以及相關(guān)的理論而與之密切相關(guān)的語文教育心理研究、學(xué)習(xí)心理研究、語文教育中 的德育智育美育的研究、語文教育史、教育見習(xí)實習(xí)等更廣泛的內(nèi)容則是中學(xué)語文教學(xué)法這一名稱無法涵蓋的，盡管人們對教學(xué)法中的“法”做了外延擴大的解釋，認為“法”可指“法則”、“原理”，也已經(jīng)顯得捉襟 見肘不能自圓其說了。顯然，中學(xué)語文教學(xué)法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發(fā)展學(xué)科教育學(xué) 的問題引起了語文教學(xué)法工作者的普遍注意。語文教育學(xué)的研究，標(biāo)志著中學(xué)語文教學(xué)法的理論研究有了突破 性的進展。盡管當(dāng)前關(guān)于語文教育學(xué)的提法尚有不同意見，但從已經(jīng)出版的《語文教育學(xué)》專著來看，無論從 內(nèi)容上還是從效果方面看。都有了相當(dāng)廣泛和深刻的影響。此外，由于對中學(xué)語文教育研究的逐步深入，語文 教學(xué)法學(xué)科又逐步孕育了自己學(xué)科的分支，諸如關(guān)于閱讀學(xué)、文章學(xué)、板書學(xué)、語文教育風(fēng)格流派學(xué)的研究。這里不打算展望學(xué)科發(fā)展的未來。在展開說明中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發(fā) 展變化的同時，卻又突出了另一方面的問題，即先前理論貧乏的中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科，經(jīng)過十幾年的研究探索 之后，在理論研究有了相當(dāng)深入發(fā)展之后，做為本學(xué)科不可分割的另一部分——“應(yīng)用”方面，是否也得到了 同步的發(fā)展呢？回答是否定的。作為“應(yīng)用理論”學(xué)科的中學(xué)語文教學(xué)法，在“給高師中文系學(xué)生指出一條從 事中學(xué)語文教學(xué)工作的途徑和方法”的目標(biāo)，卻被嚴重地忽視了。語文教學(xué)法研究中的“理論”研究與“應(yīng)用 ”研究失去了平衡。

二

改革開放以來，教學(xué)法學(xué)科用了極大的努力研究探索基礎(chǔ)理論，并在十多年時間內(nèi)取得了空前的發(fā)展以滿 足教學(xué)需要，這一成就是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。任何一門學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論薄弱，若想充分得到發(fā)展，幾乎都是 不可能的。我們說中學(xué)語文教學(xué)法理論建設(shè)取得了可喜的成就，決不意味著這一學(xué)科的理論建設(shè)已經(jīng)取得了完 全令人滿意的發(fā)展。隨著對讀、寫、聽、說諸項能力理論研究的深入；隨著對智力、非智力等思維科學(xué)的移植 與消化；隨著大語文教育觀的深入研究，中學(xué)語文教學(xué)法工作者已經(jīng)清晰地意識到，本學(xué)科理論研究的各項成 果，依然是階段性的。我們說教學(xué)法研究失去了平衡，是從學(xué)科整體建設(shè)角度說的。即本學(xué)科的理論建設(shè)與應(yīng) 用實踐研究的關(guān)系失去了均衡。或者說，回顧改革開放以來本學(xué)科發(fā)展變化的歷史發(fā)現(xiàn)：在理論研究方面取得 了重大突破的同時，卻忽略了本學(xué)科在語文教學(xué)的應(yīng)用方面，在培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生掌握與形成語文教學(xué)技能方面，遠遠落后于學(xué)科的理論研究，落后于社會發(fā)展的需要了。如果說“文革”結(jié)束時期，中學(xué)語文教學(xué)法的理論研 究空白是突出的問題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學(xué)法在應(yīng)用方面的研究，在對學(xué)生語文教育技能訓(xùn) 練方面的研究也出現(xiàn)了空白——中學(xué)語文教學(xué)法的理論有脫離實際的危險！之所以這樣認為的理由如下：

首先，從學(xué)科自身理論研究和實踐應(yīng)用相比較來說，其實踐應(yīng)用的職業(yè)技能訓(xùn)練明顯薄弱。以教材中閱讀 教學(xué)部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時期，明顯地系統(tǒng)了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學(xué)、閱讀的價值與意義、閱讀教學(xué)的目標(biāo)、閱讀能力的結(jié)構(gòu)、閱讀教學(xué)的過程、閱讀教學(xué)過程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法則屬于實踐應(yīng)用范疇，其間介紹了教學(xué)導(dǎo)語、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎(chǔ)知識教學(xué)，歸納了改革開放以來有影響的語文教學(xué)模式。比起“教材教法”時期，該部分除了幾 種新課型的介紹外，幾乎沒什么變動。所不同的是，先前“教材教法”時期的教學(xué)，更多一些實踐應(yīng)用的訓(xùn)練。那時在教材分析的基礎(chǔ)上，每個教學(xué)環(huán)節(jié)，都有清楚明白的說明，并處處要求學(xué)生自己動手去一招一式的訓(xùn) 練。當(dāng)時也許由于理論的匱乏，實踐應(yīng)用的訓(xùn)練卻抓得比較緊、比較實。那時的教學(xué)重點顯然不在理論認識上 而在訓(xùn)練學(xué)生掌握語文教學(xué)技能上，畢業(yè)后，學(xué)生可以比較踏實地走上講臺。一篇文章的教學(xué)從哪里入手，基 礎(chǔ)知識教學(xué)的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個教學(xué)環(huán)節(jié)都有一兩種行之有效的教學(xué)方法可供選擇運用。如今教學(xué)法課，用了大部分時間研究閱讀教學(xué)的理論，而在對提高學(xué)生進行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻 蜓點水一帶而過。相比之下，理論認識加深加厚了，應(yīng)用能力訓(xùn)練沒能落到實處。比如對“六步教學(xué)法”、“ 三主四式語文導(dǎo)讀法”、“問題教學(xué)法”等有影響的教學(xué)模式，雖然簡單描述了它們的教學(xué)過程。但究竟如何 開展教學(xué)卻不甚明了，缺乏可操作的訓(xùn)練，結(jié)果也只能做為常識死記硬背。

其次，從教學(xué)效果看。“教材分析”時期盡管理論水平低下，但由于重視教學(xué)技能訓(xùn)練，學(xué)生在實習(xí)期間 憑課堂上訓(xùn)練的“三招兩式”。教學(xué)中并不感到有太大的壓力。畢業(yè)后亦能初步適應(yīng)教學(xué)。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來的發(fā)展。但應(yīng)付當(dāng)時的教學(xué)還是可以的?，F(xiàn)在，不少高師中文系畢業(yè)生，盡管其語文教 育的理論水平比先前大有提高，但由于教學(xué)技能訓(xùn)練不足，不僅實習(xí)期間遇到的困難大，畢業(yè)之后常常眼高手 低，由于如今競爭激烈的語文教學(xué)對語文教師的水平要求越來越高，他們一時很難適應(yīng)語文教學(xué)。不能有效地 進行基礎(chǔ)知識的教學(xué)與訓(xùn)練。不能靈活地組織教學(xué)，把握教學(xué)過程，在培養(yǎng)讀與聽說語文能力方面更是一籌莫 展。教學(xué)基本功方面也與實際要求相去甚遠，以致畢業(yè)后相當(dāng)長的時間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)。當(dāng)然，師范院校中文 系畢業(yè)生與中學(xué)語文教學(xué)不能接軌，不能由教學(xué)法一門學(xué)科承擔(dān)責(zé)任，究其原因確實是多方面的，但以培養(yǎng)合 格的中學(xué)語文教師為己任的教學(xué)法學(xué)科畢竟是難辭其咎。單就學(xué)生不能比較熟練掌握教學(xué)的基本方式方法，不 能正常地處理語文教材、不能順利地施教方面來看，教學(xué)法課應(yīng)負有訓(xùn)練不到的責(zé)任。十幾年來，放松、忽視 語文教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視實踐應(yīng)用的研究，是導(dǎo)致今天畢業(yè)生不能很好適應(yīng)語文教學(xué)的重要原因之一。語文教學(xué)法需要雄厚的理論建設(shè)，同時也需要扎扎實實的職業(yè)技能訓(xùn)練。

再次，從語文教學(xué)法與中學(xué)語文教學(xué)實踐的關(guān)系看。改革開放以來，中學(xué)語文科在許多方面都取得了突破 性的進展。大綱的反復(fù)修訂，誕生了第一部正式語文教學(xué)大綱；語文教材也幾經(jīng)修改，產(chǎn)生了相對穩(wěn)定的正式 教材；教學(xué)方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風(fēng)格流 派。由于教育觀、人才觀、語文觀的不斷更新。使許多從事語文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面 加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展變化。然而令人失望的是現(xiàn)行教學(xué)法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者 說許多中學(xué)語文教師并不是從教學(xué)法著作中去獲得對語文教學(xué)變革的理論認識與教學(xué)方法的運用的。而各類語 文教育刊物或直接的教學(xué)經(jīng)驗傳播卻能更多地喚起語文教師對新鮮的語文教育理論與教學(xué)經(jīng)驗、方法與課型的 注意、推廣與模仿。相比之下，中學(xué)語文教學(xué)法則往往被視為僵化的脫離實踐的條條框框。中學(xué)語文教學(xué)法對 廣大語文教師缺乏足夠的吸引力，教學(xué)法學(xué)科的各項研究成果沒能被廣大語文教師認可的原因是多方面的，但 如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導(dǎo)語文教學(xué)實踐，至少可以說明它與教育實踐間的距離還是比較大 的。

三

多年來，中學(xué)語文教學(xué)法全力以赴地加強理論研究沒有錯。問題是教學(xué)法如何處理好理論研究與實踐應(yīng)用 的關(guān)系，是把語文教學(xué)法變成純理論學(xué)科，還是堅持理論與應(yīng)用同步發(fā)展，使這門學(xué)科成為名符其實的應(yīng)用理 論學(xué)科。當(dāng)前，教學(xué)法界有觀點認為：語文教育學(xué)應(yīng)當(dāng)分為若干層次，包括語文教育學(xué)、語文教學(xué)論、語文教 學(xué)法；或主張把語文教育學(xué)變成一個包括諸多分支學(xué)科的學(xué)科群，需要開設(shè)一系列相關(guān)課程來完成其教學(xué)目標(biāo)。從發(fā)展觀點看，語文教育的研究無論是在理論還是在實踐方面，都有一個十分廣闊的空間，如果辦一個語文 教育系或研究院，開設(shè)十幾門課程恐怕沒什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語文教學(xué)法（或語文教育學(xué)）課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)方向和教學(xué)效果，即在規(guī)定的課時內(nèi)如何處理其日益豐富的語文教育理 論和迫在眉睫的實踐應(yīng)用——加強職業(yè)技能訓(xùn)練之間的矛盾。

國家教委頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的 客觀依據(jù)。無論教學(xué)法學(xué)科在理論上有多么高深的發(fā)展，也不論其學(xué)科結(jié)構(gòu)有多大變化的可能，但就其應(yīng)用理 論學(xué)科的性質(zhì)而言，這一學(xué)科必須堅持從兩方面發(fā)展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創(chuàng)新；在實踐上，永遠植根于中學(xué)語文教學(xué)，對未來的語文教師擔(dān)負起職業(yè)技能訓(xùn)練的任務(wù)。它應(yīng)當(dāng)責(zé)無旁貸地堅持培養(yǎng)學(xué)生分 解教材的能力；運用基本教學(xué)方法進行教學(xué)的能力；掌握培養(yǎng)讀寫聽說能力的基本方式方法；具有在語文教學(xué) 活動中開發(fā)智力的手段；組織課外語文活動的技能；有過硬的語文教學(xué)基本功；會使用基本的電化教具；養(yǎng)成 落落大方的教態(tài)???，F(xiàn)行中學(xué)語文教學(xué)法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來顯得單薄，缺乏 可操作性，構(gòu)不成獨立的訓(xùn)練體系，多是過程的簡單敘述、使用原則與注意事項的粗線條介紹。雖已有個別屬 于語文教學(xué)基本技能訓(xùn)練的教材面世，也還是個大體輪廓，周密的理論應(yīng)用體系仍處于積極孕育階段。

綜上所述，我們認為，在中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與實踐應(yīng)用兩方面沒能同步發(fā)展，其危險在于繼 續(xù)發(fā)展下去，會使這門學(xué)科走上純理論研究的歧途而脫離其培養(yǎng)合格的中學(xué)語文教師的原始目標(biāo)，因而使中學(xué) 語文教學(xué)法學(xué)科從重實踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實踐應(yīng)用的另一個極端。我 們希望這一學(xué)科能沿著實踐——理論——實踐的方向，在理論指導(dǎo)下，“返樸歸真”，重新重視實踐應(yīng)用的研 究。從而使這門學(xué)科真正變成在充實的理論指導(dǎo)下，對學(xué)生進行語文教學(xué)基本技能的扎實訓(xùn)練，培養(yǎng)出合格的 中學(xué)語文教師的應(yīng)用理論學(xué)科。

當(dāng)前，重視職業(yè)技能訓(xùn)練、加強應(yīng)用研究，似乎已經(jīng)成為教學(xué)法界的新的共識。近一時期，教學(xué)法界的有 識之士已經(jīng)開始了新一輪的中學(xué)語文教材分析的研究；開始了語文教學(xué)基本功和語文教學(xué)技能訓(xùn)練的研究。看 來為取得中學(xué)語文教學(xué)法的應(yīng)用與理論的均衡發(fā)展，中學(xué)語文教學(xué)法學(xué)科加強教學(xué)職業(yè)技能訓(xùn)練的研究已經(jīng)刻 不容緩和勢在必行。

第五篇：高校聲樂教學(xué)應(yīng)用與實踐論文

高校聲樂教學(xué)是高等教育范疇的重要組成部分，并且占據(jù)極大的分量。聲樂藝術(shù)是一門實踐性技術(shù)性都非常強勁的學(xué)科，它要求學(xué)生不僅需要掌握教師講授的理論知識還需要具備創(chuàng)新能力以及綜合能力。隨著我國社會的迅速發(fā)展，高校聲樂為了不與時代脫軌，就必須拋棄傳統(tǒng)舊觀念的教學(xué)方式，對高校聲樂進行改革和創(chuàng)新刻不容緩。

一、高校聲樂的教學(xué)現(xiàn)狀

(一)聲樂教師專業(yè)水平有待提升。聲樂是一門技術(shù)性學(xué)科，其實用性極強，因此教師的專業(yè)水平在平時教學(xué)中起著決定性的作用。只有專業(yè)水平過硬的教師才能培養(yǎng)出真實的聲樂人才型學(xué)生，除此之外，高校聲樂教師還需要具備良好的教學(xué)能力、先進的教學(xué)理念。但是實現(xiàn)生活中，部分高校的聲樂教師缺乏專業(yè)水平，根本無法滿足聲樂教學(xué)水準(zhǔn)，對學(xué)生學(xué)習(xí)并無實質(zhì)的作用，難以達成教學(xué)目標(biāo)。

(二)教學(xué)模式比較落后。就目前來講，我國教育事業(yè)不斷飛速發(fā)展，但是部分高校聲樂教學(xué)依舊存在傳統(tǒng)的灌輸式老舊教學(xué)方式，課堂氛圍壓抑，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷，學(xué)習(xí)效率低下。導(dǎo)致課堂出現(xiàn)教師教教師的、學(xué)生玩學(xué)生的，仿佛教師是為了教學(xué)而教學(xué)、學(xué)生是為了上課而上課。極大程度上影響了學(xué)生思維培訓(xùn)，所以搭建活躍熱鬧積極的課堂氣氛尤為重要。

(三)欠缺基本理論教學(xué)。目前高校聲樂教學(xué)中，由于教師忽略了基本理論教學(xué)的重要性，太過于注重專業(yè)知識的講解，導(dǎo)致學(xué)生理論知識薄弱，對專業(yè)知識吸收緩慢，學(xué)習(xí)效率低下。這是極其錯誤的教學(xué)方式，應(yīng)當(dāng)引起重視，無論哪門課程基礎(chǔ)理論知識都是尤為重要，只有以此為基礎(chǔ)才能更好的對后續(xù)的教學(xué)知識進行吸收，俗話說：萬丈高樓平地起，就是這個道理。

二、創(chuàng)新視角下的高校聲樂應(yīng)用與實踐

(一)創(chuàng)新教育理念，提升教師專業(yè)水準(zhǔn)及教學(xué)水平。由于我國受傳統(tǒng)教學(xué)影響深遠，傳統(tǒng)教學(xué)模式存在極為強勁的束縛性，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)，在創(chuàng)新教育形勢下，高校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新教育理念，建立不僅同教育發(fā)展形式相符而且具有價值的良性理念。并且將這一理念實施到教育中，促進人才培養(yǎng)目標(biāo)最優(yōu)化的實現(xiàn)。與此同時，教師作為創(chuàng)新聲樂教學(xué)的關(guān)鍵性重點，高校理應(yīng)定期組織聲樂教師進行培訓(xùn)，時刻將聲樂教師的專業(yè)水平維持在國際前端，并且促進聲樂教師對新型教育的學(xué)習(xí)，保證教師具有過硬的專業(yè)素質(zhì)水平，同時也能采用新的教學(xué)方法和理念提升教學(xué)質(zhì)量，還可以有效的促進創(chuàng)新教學(xué)的進程。此外，聲樂教師的個人魅力也是提升教學(xué)質(zhì)量的一大重要因素。在日常生活中我們不難發(fā)現(xiàn)，如果某一門專業(yè)課程的授課教師人格魅力四射時，該門課程的教學(xué)質(zhì)量往往高的不行，反之就差的不行。故此對于聲樂教師的個人魅力提升也顯得尤為重要，教師在平時課程中多與學(xué)生交流，以身作則，得到學(xué)生的認可這對教學(xué)有積極的幫助作用。

(二)創(chuàng)新教學(xué)模式，尊重學(xué)生地位，改善課堂氛圍。由于傳統(tǒng)聲樂教學(xué)方式的欠缺，極度影響了師生之間的關(guān)系，致使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)質(zhì)量差。所以對于教學(xué)模式的創(chuàng)新刻不容緩。在實際教學(xué)課程中，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生合體差異，由于每個學(xué)生的理解吸收能力和身體條件大不相同，教師在制定教學(xué)方案的時候需要將這些因素都考慮進去，選擇合適的教學(xué)方案，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛在能力。相比傳統(tǒng)的聲樂教學(xué)方式，創(chuàng)新的靈活教學(xué)模式不僅可以活躍課堂氣氛、豐富課程內(nèi)容，還可以有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)質(zhì)量。不過在實施過程中，教師需要把握課堂尺度，尊重學(xué)生的地位，課堂上盡量以學(xué)生主體，鼓勵學(xué)生多交流，提升師生之間的默契度。聲樂是一門實用性藝術(shù)科學(xué)，課堂上可以以教師為引導(dǎo)，學(xué)生為主導(dǎo)，對聲樂作品進行賞析、評價，讓學(xué)生在欣賞的過程中建立聲樂基礎(chǔ)，還可以激發(fā)興趣愛好，從而更好達到課程教學(xué)目標(biāo)。

(三)創(chuàng)新課程體系及內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂能力。聲樂作為一項實踐性與技術(shù)性要求都非常高的藝術(shù)學(xué)科，這些特性決定了聲樂課程必須遵守科學(xué)合理、創(chuàng)新性、特色型等原則。在課程體系的設(shè)計時，教師可以將聲樂設(shè)為80%，藝術(shù)設(shè)為20%，這樣可以有效的培養(yǎng)學(xué)生的聲樂藝術(shù)性，與此同時教師還需要注重基礎(chǔ)理論知識的教導(dǎo)，傳授與課程內(nèi)容相近的理論知識，作為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)知識的基礎(chǔ)。此外教師在平日授課中還需要借助藝術(shù)指導(dǎo)來培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)聲樂的能力。

三、結(jié)束語

綜上所述，聲樂教學(xué)為了與時俱進就必須改變傳統(tǒng)聲樂教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)課程以及內(nèi)容，循序漸進改善學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)質(zhì)量，將學(xué)生培養(yǎng)成適用性綜合型聲樂人才，這便是創(chuàng)新視角下高校聲樂的應(yīng)用于實踐。

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