第一篇：初中語文閱讀教學中的文本細讀淺談

初中語文閱讀教學中的文本細讀淺談

德國的教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，誰就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！弊鳛檎Z文教師，如果不能對文本成功進行解讀，談“創(chuàng)新思維，“與時俱進。”“教法多樣”等都是華而不實。”

那么什么是文本呢？文本就是我們語文課堂的一種憑借，是學習語文知識、提高語文素養(yǎng)的一個載體。既是一種憑借，我們老師就要在閱讀教學中真正的體現(xiàn)，既是一個載體，教學中就必須充分利用。文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經(jīng)驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經(jīng)驗，對閱讀教學來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。如何做到成功解讀文本呢？

一、什么是文本細讀

通俗的講，我們所談的“文本細讀”是對語義學文本細讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。什么是文本細讀？

用朱光潛在《美學》里的話說就是：慢慢走，欣賞啊。把這個“走”換成“讀”：慢慢讀，欣賞啊。用呂叔湘先生的話來說：“文本細讀就是從語言出發(fā)，再回到語言?！?/p>

用夏丏尊先生的話來說就是：“文本細讀引發(fā)一種對語言的敏感?！?/p>

細讀就是發(fā)現(xiàn)文本中的“朦朧”“張力”“反諷”“悖論”等等各種矛盾沖突，因為文學作品的統(tǒng)一并不是靜態(tài)的和諧統(tǒng)一，而是在矛盾沖突中形成的對立統(tǒng)一。——美國學者 萊齊

而到了課程教學的語境下，文本細讀的服務(wù)對象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學身上。此時的文本細讀，從閱讀教學出發(fā)，為了閱讀教學，與閱讀教學結(jié)伴同行。

二、為何需要文本細讀

從學生視角看：

（1）閱讀能力有待提高

（2）閱讀策略亟需加強

（3）閱讀質(zhì)量不容樂觀 從教師的視角看：

（1）“泛語文”傾向

（2）教師主體的缺位

（3）教學模式的僵化

“泛語文”的實質(zhì)，就是把新課標中關(guān)于打破學科本位、與學生的生活實際相結(jié)合、與社會實踐聯(lián)系等這些論述，理解為是關(guān)于語文本體的論述，認為語文學科以外的東西、學生的生活實際、整個社會實踐就是語文。這是對語文的極大誤解，不管是在理論上還是在實踐上都是十分荒謬的。

教學模式的僵化:導(dǎo)入新課、整體感知、內(nèi)容理解、拓展延伸、歸納總結(jié)

三、怎樣開展文本細讀

新課程標準強調(diào)指出：“要關(guān)注學生體驗、感知和實踐過程”。文本細讀是課堂教學的前提，文本細讀是課堂教學的精彩之源。

1、走到語言文字的背后，感悟思想內(nèi)涵。

課文中的一字、一詞、一句、一段，都有著一定的思想內(nèi)涵。尤其是作者著力、用心的重點字、詞、句、段，更是有著深刻而豐富的思想內(nèi)涵，教師的作用就是引領(lǐng)學生透過字面去探尋字后的“故事”，揣摩作者的用意。如執(zhí)教《孔乙己》一文時，一般老師都不會把孔乙己的手作為切入口。但把它作為切入口，視角獨特，往往能激起學生興趣。孔乙己的手能“寫得一筆好字”，可見是一位文化人的手，但這只手卻只是“替人家抄抄書，換一碗飯吃”，這又是多么可憐！不僅如此，孔乙己的這只手因為“好吃懶做”，只好“偶然做些偷竊的事”，乃至到了后來，“仍舊是偷”，被丁舉人打折了腿，只好“坐著用這手”走路……由此看來，孔乙己的“手”就像一面鏡子，不單映照了其內(nèi)心世界和性格特點，更重要的是展示了他的悲慘命運。把他作為執(zhí)教《孔乙己》的切入口，就會使學生意興盎然，對孔乙己形象的把握，對小說主題的理解也就水到渠成了。

可見，文本細讀，能“細”到一字、一詞、一句，并借助于想象、聯(lián)想等還原文本，其感受愈深，體會愈真。

2、入情入境，體會其思想情感。

葉圣陶先生曾說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”，入情入境的閱讀也就是憑借語言文字描寫的內(nèi)容，再借助于讀者的想象、聯(lián)想等，使語言文字所描繪的畫面、情境仿佛浮現(xiàn)在“眼前”，產(chǎn)生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是讀者與作者心靈對話的橋梁，其前提仍然是文本細讀。有位老師在教學《爸爸的花兒落了》時，為了讓學生深刻理解文本的內(nèi)容，塑造好人物形象，老師在課堂上放映了“英子到醫(yī)院探望父親”（假設(shè)其中的孩子就是英子）的電影片段。然后請學生依據(jù)文本的內(nèi)容，寫好臺詞，扮演英子和爸爸兩個角色。學生興趣大增，在角色扮演的過程中，根據(jù)人物的性格和心理變化，不斷修正臺詞，通過幾個學生的扮演，在輕松活躍的氛圍中很好地把握了人物形象，深入理解了文本的內(nèi)涵。

這樣的教學方式很受學生歡迎。教師就是應(yīng)該創(chuàng)造條件讓學生去實踐，去發(fā)揮學生的想象，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力，這對促進學生理解文本是大有裨益的。

有位特級教師在教學《皇帝的新裝》過程中，大膽嘗試，鼓勵學生分別扮演兩個騙子、皇帝、大臣和小孩子。在生動有趣的表演中，學生巧妙地利用故事情節(jié)，大力塑造人物性格，把皇帝的愚蠢、大臣的奉承、騙子的奸猾、小孩子的天真等性格特點凸顯了出來。下課了，學生依然情緒高漲，還要爭著上臺表演。

同樣地，有位青年教師在教學《扁鵲見蔡桓公》前，請同學們根據(jù)文本內(nèi)容，編寫課本劇。同學發(fā)揮了聰明才智，以時間為序，設(shè)計了五場課本劇。抓住人物的語言、神態(tài)、細節(jié)以及環(huán)境的渲染等方面，成功地塑造了扁鵲、蔡桓公、侍衛(wèi)等人物形象，尤其是蔡桓公的形象刻畫得栩栩如生。把一個諱疾忌醫(yī)，不敢正視自己的缺點，不愿接受別人的勸誡而自趨滅亡的人物形象表現(xiàn)了出來。這樣的課老師教得輕松，學生學得有勁，學習效果更是上乘。

此外，我們還可以利用多種形式的讀、關(guān)鍵詞的評點、質(zhì)疑問難等方法，有效地讓學生沉浸文本，提高學習效率，達到事半功倍的目的。

3．走進第四個層面，感受語言的魅力。

閱讀一篇課文要經(jīng)過四個層面：一是基本內(nèi)容，即寫的是什么；二是思想情感，即表達了什么；三是深刻而豐富的內(nèi)涵，即語言文字背后的東西；四是語言表達，即怎樣寫的，為什么這樣寫，其目的、意圖是怎樣的。而現(xiàn)在所倡導(dǎo)的文本細讀，就是要走進閱讀的第四個層面，它不僅能引領(lǐng)學生感悟到課文的思想內(nèi)涵，也能引領(lǐng)我們體悟語言表達的力量與魅力。

總之，文本細讀是一種備課理念上的更新，王崧舟語“語文學習必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內(nèi)容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言?！币粋€詞、一個句子、一個片斷，挖掘、敲打、再敲打，于是課堂有了語文的氣息、有了語文的味道，精彩不斷。而這一切都“功夫都在課外”,老師們,讓我們在文本細讀中播灑智慧，成就課堂教學的精彩。

第二篇：初中語文閱讀教學之文本細讀教學芻議

初中語文閱讀教學之文本細讀教學芻議

一、初中語文閱讀教學之文本細讀教學分析

在初中語文文本細讀教學中，因為多方面的原因，出現(xiàn)了一些問題。首先，教師缺乏深厚的理論修養(yǎng)，對文本不能進行深入的探究。文本細讀實際上是用教師的細讀來引導(dǎo)學生進行細讀，用教師的閱讀體驗來帶動學生的閱讀感受。而教師的理論素養(yǎng)往往達不到進行文本細讀的要求，使得文本細讀教學不能深入進行，教學效果不盡人意。其次，教師在對文本進行分析的過程中，對文本分析太細，使得文本細讀出現(xiàn)異化。很多教師先大量收集泛文本素材，然后運用文本細讀的方法，但由于對細讀的程度和內(nèi)容無法作出恰當?shù)慕缍?，對學生的要求被拔高，效果適得其反。最后，初中閱讀教學的功利化目的使得文本細讀演變?yōu)橹R積累。由于多數(shù)學?？荚囶l繁，很多教師將文本細讀理解成了對課文的細致分析和繁瑣講解，使得學生沒有時間和精力去閱讀與領(lǐng)悟文本，原本由文本細讀帶來的美感被一個個的考點和考綱所淹沒。

二、文本細讀的策略及案例分析

1.以回歸文本為指導(dǎo)思想，提升閱讀的質(zhì)量

要使文本細讀真正做到回歸文本，需從以下幾個方面著手：首先，對于陳舊的方法論和價值觀，教師應(yīng)敢于摒棄。對于應(yīng)試教育輕文本、重視條條框框的現(xiàn)象，教師應(yīng)該鼓勵學生不斷閱讀和領(lǐng)悟文本，敢于提問和質(zhì)疑。其次，教師應(yīng)該重視文本的審美功能和文學性。對于思想性和文學性較強的文本，教師要重點挖掘，通過深入的講解來促使學生的鑒賞水平和感悟能力得以提高。最后，文本的回歸應(yīng)該回歸到學生本身。對文本進行細讀教學時，應(yīng)該以學生的理解為前提，重視學生對文本的閱讀體驗，一切以學生的實際為基礎(chǔ)。

2.將挖掘文本作為分析方法，提高閱讀效率

文本細讀作為初中語文閱讀教學的一種方法，最主要的是對文本進行挖掘。從文本細讀的發(fā)展歷程看，文本細讀并不是一種閱讀者自己感興趣的印象批評，而是一種對所閱讀的作品進行詳細解釋和分析的方法。在分析的過程中，讀者可以說是用放大鏡在捕捉著每個字的言外之意、聯(lián)系和暗示等。一般先是了解詞義，然后理解文本的語境，最后把握文本的修辭特色，這也從理論層面提醒我們，在文本閱讀中挖掘文本應(yīng)該是主要的分析方法。目前來說文本閱讀中的分析方法有三種，分別為批評學的細讀法、符號學的分析法和敘述學的分析法。針對初中生的接受特點和認知特點，批評學的細讀法可以說是最有效的方法，容易為學生所接受。多數(shù)教師認為在備課中不斷對文本進行挖掘能幫助學生更好地細讀文本，提高學生的文字鑒賞能力和理解能力。由于初中生自身并沒有掌握挖掘文本的能力，教師在文本細讀教學中，應(yīng)該進行有針對性的指導(dǎo)，使他們盡快掌握這一分析方法。

3.以泛文本積累素材，促進閱讀教學

將泛文本作為教學累積素材，是因為泛文本和文本間有著互相補充、不對稱、共謀和間隙的關(guān)系，二者互相敞開、互相補充、互相接納，不斷融合，從而建立起新的理解關(guān)系。所以泛文本和文本的重新建立的過程也就是學生的文學鑒賞能力得以提高的過程。泛文本積累的途徑主要有：首先，應(yīng)該積累同主題的泛文本，幫助學生加深對文本的認識和理解。例如，在長征主題的學習中，教師可以根據(jù)實際情況加入和長征有關(guān)的文字資料或者影視資料，促使學生多方位理解文章的主題。其次，應(yīng)該積累同一作者的泛文本。一般成熟的作者都有各自典型的風格，如蘇軾的曠達豪放、杜甫的沉郁頓挫。引導(dǎo)學生對同作者的泛文本進行積累，就能理解每位作者一貫的精神內(nèi)涵，有助于文本細讀。最后，應(yīng)該對和文本有關(guān)的視聽材料進行積累。如教學中所使用的圖畫、視頻、錄音等，這種泛文本具有立體性和形象性，能直接作用于學生的感官，激發(fā)他們的學習興趣，因此應(yīng)該多積累這方面的泛文本，幫助學生細讀文本。

4.文本細讀教學實例分析

文本細讀教學的案例很多，以《我們家的男子漢》一文的學習為例。首先，教師在上課前應(yīng)該向?qū)W生提出“你心目中的男子漢的樣子”的問題，這種提問能與學生的接受特點和生活實際緊密結(jié)合，容易引起學生的閱讀興趣。然后，結(jié)合要學習的文本，引導(dǎo)學生用自己喜歡的方法來學習文本，并在閱讀過程中提出與課文內(nèi)容相關(guān)的問題，鼓勵學生思考。同時教師在黑板上寫出學生可能不認識的生僻字，請學生上臺填拼音，并對錯誤的地方進行糾正。最后，針對文本中較為精彩的段落和關(guān)鍵詞，教師進行詳細的講解，如勇敢、智慧、沉著等，這些都能充分體現(xiàn)文本中人物的個性特征。在充分掌握這些詞匯和段落的基礎(chǔ)上，因勢利導(dǎo)，總結(jié)文本的主題思想及相關(guān)人物的性格特征，并對文本細讀的方法進行回顧。

文本細讀，對教師和學生而言是雙重收獲，既能幫他們理解言語的意蘊，還能使他們收獲言語閱讀的感受和經(jīng)驗，對提高初中語文閱讀教學的質(zhì)量和效率具有十分重要的意義。

第三篇：淺談初中語文教學中

淺談初中語文教學中“學案導(dǎo)學”教學法的運用

葉圣陶先生在上個世紀初就提出“教是為了不需要教”，但長期以來，我國初中學生成為單純的知識“容器”。為此國家開始推行新課程改革，其關(guān)鍵和最終目的就是要全面提高學生的素質(zhì)和能力，促進學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。而課堂教學改革又是新課程改革的關(guān)鍵。新課程理念下的初中語文教學強調(diào)以學生發(fā)展為主、培養(yǎng)能力為重,強調(diào)教學必須面向全體學生,使學生的思維和個性得到充分發(fā)展,這就要求語文教學必須改變過去以教師為主體的舊的課堂結(jié)構(gòu)。

為了改變現(xiàn)行的抑制學生主體性發(fā)揮，扼殺了學生獨立探究意識和創(chuàng)新能力形成和發(fā)展的教學模式，我校充分利用新課程改革的契機引進先進教學模式，大力提倡“學案導(dǎo)學”模式進行課堂教學。

“學案導(dǎo)學”教學法是一種新型的教學模式，它旨在通過學生的自主學習，培養(yǎng)學生的自學能力，提高教學效益。所謂“學案導(dǎo)學”是指以學案為載體，以導(dǎo)學為方法，教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務(wù)的一種教學模式。

從理論上看，“學案導(dǎo)學”是指以學案為載體，以導(dǎo)學為方法，教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務(wù)的一種教學模式。這種教學模式一改過去老師單純的講，學生被動的聽的“滿堂灌”的教學模式，充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學生的主體作用，使主導(dǎo)作用和主體作用和諧統(tǒng)一，發(fā)揮最大效益。在這種模式中，學生根據(jù)教師設(shè)計的學案，認真閱讀教材，了解教材內(nèi)容，然后根據(jù)學案要求完成相關(guān)內(nèi)容，學生可提出自己的觀點或見解，師生共同研究學習。這種教學模式一方面滿足了初中學生思維發(fā)展的需要，另一方面又能滿足初中學生自我意識發(fā)展需要，對學生的自我發(fā)展和自我價值的體現(xiàn)有積極作用。而教師則不僅僅是知識的傳授者，更重要的任務(wù)是培養(yǎng)學生的自學能力、自學習慣，教會他們怎樣學習、怎樣思考，提高學生分析問題、解決問題的能力。

學案應(yīng)該理解為導(dǎo)學方案,是在新課程標準下,學生根據(jù)自己的知識水平、能力水準、學法特點和心理特征等具體情況,在教師主導(dǎo)下,由師生共同設(shè)計的、供學生在整個學習過程使用完成學習任務(wù)的學習方案。而“學案導(dǎo)學”則是基于指導(dǎo)學生有效閱讀,提高初中語文課堂教學效率的一種教學模式,其著眼點是“以學生為中心”的教學理念,力求把教學的重心從研究教師的教法轉(zhuǎn)變到研究學生的學法上,促使教師進行角色轉(zhuǎn)換。通過學生自主閱讀、小組合作交流、教師引導(dǎo)點撥、師生品讀賞析、共同質(zhì)疑探究的方法,激發(fā)學生參與學習的興趣和積極性,讓學生在自主學習的過程中掌握閱

在語文教學中，科學有效地開展“學案導(dǎo)學”教學法，能起到激發(fā)學生的學習興趣、調(diào)動學生的學習熱情、提高學生的語文學習能力的作用，從而提高課堂教學的實效性。

一、精心設(shè)計學案，為“學案導(dǎo)學”教學法的順利開展提供保證

學案是教師為完成教學目標，依據(jù)學生的認知水平、知識經(jīng)驗，為指導(dǎo)學生進行主動的知識建構(gòu)而編制的學習方案。它既是引領(lǐng)學生開展學習活動的一種教學手段，也是一種新型的學習模式，為學生自主學習、探究問題提供材料和指導(dǎo)。在教學中，為了保證學案設(shè)計的科學性和語文學習的有效性，一定要發(fā)揮同科教師的集體備課作用，在此基礎(chǔ)上進行二次備課。具體做法有：

第一，同年級組的教師集體備課，共同討論，研究教材，研究學生，精心設(shè)計“學案導(dǎo)學”的整個流程以及每一個細小的問題，達成對“學案”設(shè)計的共同認識。

第二，在此基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)自己的授課特點以及班級學生的實際情況進行個性化的二次備課，以求學案的設(shè)計更加科學有效。

第三，問題的設(shè)計要緊扣新課標，遵循學生的認知規(guī)律，或由淺入深，或由整體到局部再到整體，各環(huán)節(jié)要銜接緊湊，自然連貫。問題的設(shè)計既要重知識的積累，又要重視對能力的培養(yǎng)；既重情感的體驗，又要考慮價值觀的樹立。

二、落實預(yù)習導(dǎo)學，是“學案導(dǎo)學”教學法順利進行的關(guān)鍵

扎實的預(yù)習是學案導(dǎo)學模式下，打造高效課堂的堅實地基。教師要做的就是讓學生把學案看作語文課學習的輔助性工具，而不是一種單純的練習。要指導(dǎo)學生做好每一課的預(yù)習，引導(dǎo)學生把每一課的重點、難點、疑點展現(xiàn)在學案上，以備上課合作探究時用。

另外，加強預(yù)習檢測也是很關(guān)鍵的。預(yù)習檢測是一個環(huán)節(jié)，是一種方法，也是一種手段，目的在于為后續(xù)學習服務(wù)。在檢測過程中能發(fā)現(xiàn)一些共性的問題，了結(jié)學生的學情，那么在后面的環(huán)節(jié)中，教師才可以更有目的地解決學生在自學和合作過程中沒有解決的問題。

三、加強小組合作學習，切實提高學生的語文學習能力

為使小組合作發(fā)揮最大的實效性，教師在這一環(huán)節(jié)要注意以下幾點：

第一，教師需要合理掌控合作學習的時間。在學生進行合作學習之前，教師要留給學生足夠的獨立思考時間，使學生對探究的問題形成初步認識；學生對問題的認識模棱兩可之際再進行小組合作，真正發(fā)揮其“互補”作用，通過對問題的交流討論提高學生的認識。在每次討論前，教師必須根據(jù)討論內(nèi)容的難易程度恰當?shù)胤峙浜献鲗W習時間，不能隨意叫停，也不能讓學生無休止地討論，浪費課堂時間。

第二，合作學習需要圍繞一個或幾個問題展開，而這些問題往往是由學生提出，經(jīng)過師生的梳理具有一定的思考力度，能體現(xiàn)教材的重點、難點和關(guān)鍵點。討論的問題不要太多，應(yīng)該具有討論的價值。任務(wù)的安排要難易適中，并且要注意重點知識的落實和難點知識的突破。課堂上提出的問題，應(yīng)讓學生在書本中尋找、感悟問題的答案，小組中合作、交流、探究的氛圍中尋找答案，從中體會到合作學習的愉悅。

第三，合作學習的效果展示是必不可少的，教師要激勵學生參與展示活動。通過各小組派代表向全班同學匯報討論結(jié)果的形式，鍛煉學生總結(jié)、歸納、概括的思維能力和語言表達能力，有利于組與組之間的相互學習、補充與交流，鞏固和擴大小組討論的成果。所以在小組合作學習中，教師要自動參與到小組中展開合作，為學生提供必要的啟發(fā)和幫助，特別要參與到困難的學習小組中去，為他們排憂解難、啟發(fā)誘導(dǎo)。

第四，學生的學習和組織能力是有限的，教師始終是小組合作學習的組織者和引導(dǎo)者。教師在巡視中要及時了解情況，要對各組內(nèi)出現(xiàn)的各種問題進行點撥和引導(dǎo)。比如，如何傾聽別人的意見，如何表達自己的見解，如何歸納他人的發(fā)言，等等。這些方法通過教師的引導(dǎo)和學生的運用，會使討論進一步深入。

“教學有法，教無定法?！闭Z文教學中，“學案導(dǎo)學”教學法如何進行，“學案”的內(nèi)容如何設(shè)計，教師在課堂上如何組織學生學習，這其中系統(tǒng)的、規(guī)律性的東西，還有待于教育工作者在今后語文教學實踐中進行不斷探索。

第四篇：蘇教版初中語文教材之古詩詞文本細讀教學研究

蘇教版初中語文教材之古詩詞文本細讀教學研究

古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的精華，它用字凝練，感情濃郁，意蘊深遠。古詩詞教學在整個語文教育中有很重要的地位。小學階段，每一冊教材中均有一定比例的古詩課文，給學生以中國古典文學的滋養(yǎng)。然而正因為古詩的凝練含蓄，再加上小學生認知能力、知識經(jīng)驗和人生閱歷的有限性，古詩詞教學無形中成為小學語文教學的一大“雞肋”，許多學生對這些詩詞往往并不能真正理解和體會，更談不上以此來提高自己的語文素養(yǎng)。

在蘇教版初中語文教材中，古典詩詞篇目繁多，流派各異，題材豐富，底蘊深遠。這些古典詩詞作品，從一定層面反映了古代詩人的社會生活，或人生閱歷，或情感意蘊，或理想抱負等，學習古典詩詞作品對于提高學生文學素養(yǎng)和審美能力具有巨大的促進作用。不過，令人遺憾的是，從目前很多初中語文教師古典詩詞教學的實際情況來看，無論是在教學理念或者在教學方式等方面均存在一定的問題。例如在語文課堂上引導(dǎo)學生鑒賞古典詩詞時，教師的教學有時過于程序化、淺顯化、個性化等。

新的語文課程標準認為：古詩詞是語文閱讀教學的重要組成部分。但實際上，初中畢業(yè)生中考語文的古詩詞課外閱讀卻失分很多，原因何在？筆者認為，傳統(tǒng)的詩詞教學大多采用“讀詩詞―品字句―悟感情”的方法，側(cè)重于默寫和考點挖掘，這種功利性強的古詩鑒賞方法，并沒有引領(lǐng)學生真正走進文本，更不會讓學生深入體會到古典詩歌的魅力，自然也就不能提升學生解讀古詩文本的能力。

如何使古詩詞教學走出困境，這就需要教師樹立細讀古詩詞文本的意識，以教材為范本，教會學生“文本細讀”素讀、研讀、悟讀的方法，在聯(lián)想、想象、還原、比較、質(zhì)疑等自主探究活動中，細細品析古詩詞的語言、意象、意境和形式，從中發(fā)現(xiàn)古典詩詞的意蘊美和形式美，從而觸類旁通地掌握詩詞鑒賞的方法和技巧。

一、素讀：讀出文本的最初本意

素讀是日本人對我國古代私塾教學方式的定義：不追求投入理解，只是將其反復(fù)誦讀，爛熟于心，從而達到夯實文化根基的目的[1]。古人說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”就用的這種“素讀”法。可現(xiàn)在很多人卻丟掉素讀法，把研讀的重點放在教參上。雖然有多元解讀，卻缺乏自己獨特的感悟，很難激發(fā)探究的欲望。若要讀出個性、讀出自我、讀懂作者，就要學古人原汁原味地素讀數(shù)遍，然后才能“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。

特級教師于永正老師就是素讀的典范。他的素讀有四步：第一步是理解字詞句在文中的意思，邊讀邊畫出生字、新詞及含義深刻的句子，在關(guān)鍵之處、精彩之處做上記號;第二步是朗讀課文，做到正確、流利、有感情，一般要朗讀四五遍，情感型課文朗讀的遍數(shù)還要多，力求將文本讀“活”;第三步是細心琢磨、領(lǐng)會作者遣詞造句、布局謀篇的意圖;第四步是認真思考課后練習題的要求，有的還要做一做。他說：“如果老師能夠把書讀好，就是不寫教案也很好了。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出了文章的妙處（小到一個字、一個詞、一個句子，大到一段文字、篇章結(jié)構(gòu)、文章立意），讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂?！?/p>

上述例子說明素讀對語文教學的作用。如果教師都這樣素讀，并以獨特的視角、深刻的感悟和真摯的情感和文本對話，和作者對話，和同伴對話，就會在對話撞擊中產(chǎn)生共鳴，從而喚醒言語生命意識，提升言語賞析能力和評判能力。如特級教師董一菲執(zhí)教《迢迢牽牛星》時，就讓學生用素讀法體會疊詞的作用。結(jié)果學生讀出了“疊詞回環(huán)的音韻美”“有情人的相思美”“文章意境的開闊美”，還讀出了“迢迢”距離的悠長，“皎皎”光澤的永恒，“纖纖素手”的辛勞與美麗，“盈盈一水間”的相思無奈與悲傷，“脈脈不得語”的一往情深和柔情似水。如果按教參分析，文本就成了冷冰冰的音韻美和相思苦，學生很難體會本詩的憂傷、朦朧、含蓄美，更不能聯(lián)想李清照“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”的國破家亡之恨、一波三折的回腸蕩氣和語言的重重疊疊、平平仄仄之美。

“書讀百遍，其義自見”。讀熟、讀透古詩詞可培養(yǎng)節(jié)奏語感，可體味情感底蘊，可產(chǎn)生共鳴的審美愉悅感。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又綠”“何時還”等，都表達了一種濃烈的思鄉(xiāng)情。學生在教師的引導(dǎo)下素讀可體會到古詩詞的音律美、意境美、形象美，也可深深感受到詩人思鄉(xiāng)心切的心情[2]。

二、研讀：品出文本的內(nèi)在之意

近三年揚州市中考語文古詩詞試題分別是：2014年考品味詞句（請說說你對第二句中“寒”的理解）和表現(xiàn)手法（古人評價杜牧的詩“好用數(shù)目”“頗妙”。你認為本詩“故鄉(xiāng)七十五長亭”中的“七十五”有什么作用），2013年考詩歌意象（請描繪“月明蕎麥花如雪”的景象）和品味詞句（首句中運用了疊詞“蒼蒼”“切切”，好在哪里），2012年考詩歌情感、主旨（兩首詩分別突出了什么觀點？）和表現(xiàn)手法（甲詩一二句與乙詩三四句都采用了對比手法。兩者是怎樣對比的？）

上述考題看似書外，實質(zhì)在教材上都能找到相關(guān)文本依據(jù)，不能得分的原因是日常教學未能很好地研讀文本、歸納方法。其實“研讀”的關(guān)鍵在于找到進入文本的“切入點”，而“切入點”，可從語言入手，抓住文本的根基;可從語境入手，把握文章整體之美;可從文本出發(fā)，注重細節(jié)的解讀;可從內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)入手，了解表現(xiàn)手法[3]。研讀的目的是品味語言背后的內(nèi)涵與風格，真正把握文本的真諦，發(fā)掘文本的核心價值。下面以《送孟浩然之廣陵》為例，借用文本細讀，用知人論世法、比較法、還原法、聯(lián)想想象法、多元解讀等方法，引領(lǐng)學生研讀古詩的語言、意象、意境和形式。

（一）知人論世，了解送友人的背景。借助“泛文本”素材可知李白當年送友人的背景：李白與孟浩然的交往，是在他剛出四川不久，正當年輕快意時，他眼里的世界，幾乎像黃金般美好。此時的孟浩然比李白大十多歲，陶醉在山水之間自由而愉快，并詩名滿天下。學生可聯(lián)系實際，想象此時的詩人在江邊極目遠送老朋友去繁華的揚州，應(yīng)該是怎樣的羨慕與向往。

（二）比較體味，感受送別詩的情味。引領(lǐng)學生比較同主題的送別詩，本詩不同于王勃《送杜少府之任蜀川》那種少年剛腸的離別，也不同于王維《渭城曲》那種深情體貼的離別。這首詩，可以說是表現(xiàn)一種充滿詩意的離別。因為這是兩位風流瀟灑詩人愉快的離別，而且這次離別是在一個繁華的開元盛世時代、繁華的煙花三月季節(jié)、繁華的地區(qū)黃鶴樓，自然帶著李白對揚州的向往，無形中增添了不少詩意。

（三）還原生活，再現(xiàn)送別時的氛圍?！肮嗜宋鬓o黃鶴樓”，黃鶴樓乃天下名勝，提到黃鶴樓，就會聯(lián)想到美麗的傳說和詩意的生活，而對孟浩然即將去的揚州，又構(gòu)成一種聯(lián)想，這些聯(lián)想增加了愉快暢想曲的氣氛?！盁熁ㄈ孪?lián)P州”，把送別環(huán)境中那種詩的氣氛涂抹得尤為濃郁。煙花者，煙霧迷蒙，繁花似錦也。給人的感覺決不是一片地、一朵花，而是看不盡、看不透的大片陽春煙景。三月，固然是煙花之時，而開元時代繁華的長江下游，又何嘗不是煙花之地呢？“煙花三月”，不僅再現(xiàn)了那暮春時節(jié)、繁華之地的迷人景色，而且也透露了時代氣氛。

（四）想象聯(lián)想，體驗古詩詞的意蘊美?！肮路h影碧空盡，唯見長江天際流”一句看似寫景，實質(zhì)包含一個充滿詩意的細節(jié)。借助想象聯(lián)想，讀者仿佛看到：李白把朋友送上船，船已揚帆而去，而他還在江邊目送遠去的風帆，一直看到帆影逐漸模糊并消失在碧空的盡頭時，才注意到一江春水在浩浩蕩蕩地流向遠遠的水天交接之處?！拔ㄒ婇L江天際流”的眼前景象，既寫出了詩人翹首遠送時間之久，暗示詩人對朋友的真摯友情;又寫出詩人此時神馳目注、心潮起伏，暗示詩人對友人遠赴揚州的向往之情。聯(lián)系全詩，不難發(fā)現(xiàn)：這場帶著李白一片向往之情的詩意離別，被詩人用絢爛的陽春三月景色，用放舟長江的寬闊畫面，用目送孤帆遠影的細節(jié)，傳神地展示出意境之美[4]。

（五）多元解讀，兼容、共享細讀經(jīng)驗?！坝幸磺€讀者，就有一千個哈姆雷特”。同樣，讀《送孟浩然之廣陵》，很多人聯(lián)想想象的形象并不相同。如讀《游子吟》，有的想到的是兒子睡在床上，母親在床邊燈光下給兒子縫衣服;有的想到的是兒子在燈下看書，母親在燈前縫衣服;還有的想像兒子臨行時穿著衣服，母手拿針線在兒子身上縫補[5]。作為老師，應(yīng)允許學生自由想象、多元解讀、自主感悟，還應(yīng)鼓勵學生突破常規(guī)、大膽質(zhì)疑。如比較《早梅》“昨夜數(shù)枝開”和“昨夜一枝開”哪句好？學生在爭論中，思維空間得以拓展，潛能得以發(fā)揮，個性得到張揚，也讓課堂和詩詞煥發(fā)出生機活力。

新課程標準對古詩詞教學提出了更高的要求，語文教師應(yīng)充分調(diào)動學生深入研讀的積極性，在教會學生細讀文本方法的同時，加深對古詩詞的理解感悟，從而提高古詩詞閱讀鑒賞的水平，提升學生的文學素養(yǎng)。

三、悟讀：讀懂文本的表達技巧

詩人表達情感的方式很多，有直抒胸臆、間接抒情（寄情于景、情景交融、借物抒情、托物言志、托物言理）、欲揚先抑、欲抑先揚、以小見大、化虛為實、虛實結(jié)合、動靜相依、以樂寫哀、對比映襯、巧用典故、比興等等。以送別詩為例，世間離別情萬種，有的是把酒言別，有的以目相送，有的執(zhí)手相看淚眼，可《送孟浩然之廣陵》一詩無一字提及離別的痛苦和傷感，又如何表達離別的不舍與惆悵呢？我們不妨用以下步驟質(zhì)疑追問，感悟一下送別情的表達方式。

（一）輕讀，勾畫關(guān)鍵詞語。找出詩中體現(xiàn)離別景物的關(guān)鍵詞語：“煙花三月”“孤帆遠影”“碧空”“長江天際流”。

（二）琢磨，讀活詞外之義。煙花三月：陽春三月，在柳如煙、花似錦的美妙季節(jié)里，友人去了美麗的揚州，此時愛四處游歷的李白會怎么想？“碧空”天空晴朗，詩人心情并未隨著船的“遠影”而萬里無云。何以見得？長江自古以來就是航運要道，不可能只有“孤帆”！如果有其他船只，作者只看到朋友的船僅僅說明友情深厚嗎？“長江天際流”長江好像流到了天邊，水天相接，朋友的小船已經(jīng)消失在視線里，按常理詩人應(yīng)回去了，可是他還佇立江邊，在想什么呢？通過對景物描寫關(guān)鍵詞的感悟、琢磨，我們“破解了一個謎團”：李白在江邊送走友人，心里除了戀戀不舍，還有羨慕之情，他其實也很想去揚州看看。

（三）換詞，體驗情景交融。情景交融是詩歌創(chuàng)作的重要方法。這首詩明里寫景，暗里將詩人的情感蘊含其中，可字面上很難發(fā)現(xiàn)。此時教師要引導(dǎo)學生透過景物，揣摩背后的情感，并且要將自己相關(guān)的體驗調(diào)動起來，與之對接。比如，詩中每句都各用一個動詞“辭”“下”“盡”“流”，這些充滿動感的詞語不但帶來了時空上的轉(zhuǎn)換，更使詩歌本身情景交融，營造出離別時的幽深高遠、雄渾壯闊的意境。

（四）悟讀，關(guān)注特定語境。古詩詞的解讀主要從形象分析、表達賞析、內(nèi)容把握、語言鑒賞四方面進行。要真正讀懂詩詞必須關(guān)注特定的語境，切不可生搬硬套、牽強附會。比如牡丹，一般被視為富貴的象征，然而，宋代詩人陳與義的“一自胡塵入漢關(guān)，十年伊洛路漫漫。清墩溪畔龍鐘客，獨立東風看牡丹”卻與眾不同。原來，詩人寫這首牡丹詩的時候正在浙江公干。當時，他的故鄉(xiāng)洛陽已被金兵侵占，不能回去了，詩人只得獨立風中看牡丹，是借看牡丹抒發(fā)戰(zhàn)亂使自己游離他鄉(xiāng)、思念故鄉(xiāng)的深情。

此外，品析“詩眼”成關(guān)鍵詞，也不能憑空分析或泛泛說用了什么修辭，詩句生動、形象、富有感染力;而要結(jié)合語境，分析煉字使怎樣的事、景、人、物、情更形象、更含蓄、更有意蘊等。比如，李清照的《如夢令》全詞“詩眼”是“綠肥紅瘦”，極富表現(xiàn)力。其表現(xiàn)力既體現(xiàn)在用“肥”字寫葉準確、凝練，不僅寫出葉多、大，還寫出潤澤鮮亮之狀;又體現(xiàn)在感情融注用“瘦”字寫花，不僅寫出花少、小之狀，還可感受到惋惜憐憫之情。

總之，文本細讀必須花功夫素讀、研讀、悟讀。只有沉入文本、走近作者、體驗生活、感悟情感，才能讀懂內(nèi)涵、讀出意蘊與美感，才能有效激發(fā)學生自主品讀古詩的興趣，從而大大提升學生古詩鑒賞品位和綜合分析能力。

注釋：

[1]曹彥杰.改進母語教育的救命稻草：素讀教學法[EB/OL].http：//blog.tianya.cn，2013-05-08.[2]陳曉秋.新理念指導(dǎo)下的古詩教學[J].語文教學通訊（小學刊），2005，（10）.[3]龐瑛.抓住關(guān)鍵詞句進行文本細讀[J].考試周刊，2012，（11）.[4]佚名.“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”全詩賞析[EB/OL].http：//，2012-06-05.參考文獻：

[1]陸云峰.從素讀到研讀：師本閱讀的有效軌跡[EB/OL].http：//art.ntjy.net/my_blogs/6277，2008-03-17.[2]陳斌如.“中國古典詩文解讀與答題方法”專題研修學習之總結(jié)[EB/OL].http：//004km.cn，2012-6-1.（侯樹軍

揚州大學文學院

225000）

第五篇：閱讀教學中的文本細讀策略

閱讀教學中的文本細讀策略

【摘 要】文本細讀是文學批評的一種重要方法，其原理同樣可以指導(dǎo)我們的閱讀教學實踐。在閱讀教學中，語文教師總是以文本為核心，抓住文本的關(guān)鍵點，自覺地運用各種方法，引導(dǎo)學生以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，涵泳品味，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵，主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進而建構(gòu)起學生個體的心靈空間。這就是教學語境下的文本細讀。

【關(guān)鍵詞】文本細讀；閱讀教學；文本細讀關(guān)鍵點

“課程目標”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考?！边@一課程目標直接決定了語文課堂閱讀教學的終極目標：引導(dǎo)學生走進文本世界，走進作家的心靈世界，從而建構(gòu)學生個體的心靈空間。

文本細讀，無疑是實現(xiàn)這一目標最便捷、最重要的路徑和平臺。

一、“文本細讀”的內(nèi)涵

文本細讀，就字面意義，是仔細地、認真地閱讀文本。

文本細讀，作為一個文學批評的重要術(shù)語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學批評的語境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是運用語義學方法對作品語言、結(jié)構(gòu)和細節(jié)進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語境下的文本細讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”。它最終是為文學批評服務(wù)的。

在課程教學語境下的文本細讀，顯然與文學批評語境的文本細讀有所區(qū)別，它的目的和旨歸應(yīng)當鎖定在閱讀教學。在這一語境下，文本細讀應(yīng)當“從閱讀教學出發(fā)，為了閱讀教學，與閱讀教學結(jié)伴而行”。因此，閱讀教學中的文本細讀具有以下特征：

（一）文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構(gòu)。

（二）細讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家?！毖哉Z則是家的基石。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構(gòu)。

（三）教師“在場”。它包含兩層意思：①

教師細讀先行。閱讀教學中的文本細讀，實質(zhì)是以教師的細讀引領(lǐng)學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。②教師指導(dǎo)。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的、學生沉入文本言語的此在的細讀。這樣的細讀，其實質(zhì)是教師引導(dǎo)學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，“主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發(fā)現(xiàn)和體驗的過程。

二、尋找“文本細讀”的關(guān)鍵點

閱讀教學中的文本細讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。但是，這種細讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。

那么，面對閱讀材料時，文本言語的關(guān)鍵點究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點引導(dǎo)學生進行文本細讀呢？

（一）于矛盾處生疑

文本細讀，必然指向言語本身。后現(xiàn)代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學中，教師引導(dǎo)學生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”“夢”是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導(dǎo)學生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“?沉淀?，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“惡夢”。

（二）于逆情悖理處探疑

人物行為有時不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細讀的關(guān)鍵點。如《守財奴》。當老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執(zhí)著狂對金子的本能反應(yīng)，由此可見出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進賈府》一文中，當賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》?！倍攲氂駟桏煊瘛懊妹每稍x書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字?！睂τ谕粋€問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一

異常處就是一個細讀的關(guān)鍵點。循著這個點去追尋原因，發(fā)現(xiàn)黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態(tài)度——“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態(tài)度，隨即來了個180度大轉(zhuǎn)變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹慎和敏感多慮。

（三）于無疑處存疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。按周樸圓的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細節(jié)，是因為三十年前有關(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。總之 “洋火”，是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對往事的回憶，推動劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

總之，只要教師先行細讀文本，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無疑處設(shè)置文本細讀的關(guān)鍵點，并通過適當?shù)姆椒?，引?dǎo)學生對這些關(guān)鍵點進行品味、感悟和體驗，就能夠讓學生真正走進文本的世界。

三、“文本細讀”的課堂操作方略

在課堂閱讀教學中，教師引導(dǎo)學生對文本語言的關(guān)鍵處進行細讀的方法很多，但是，歸結(jié)起來，筆者以為主要有以下幾種：

（一）誦讀

文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”（南朝裴松之語）、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語）。課堂閱讀教學中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優(yōu)秀的教師，總會在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因為“人的情感能夠最細致地表現(xiàn)在聲音上。”（丹納語）。筆者也曾著力設(shè)計許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點點梧桐雨”的寂寞，博得了同學們的熱烈喝彩；還記得，在《項脊軒》里，全班同學在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時寂然無聲……抒情類文本，尤其需要學生不斷地誦讀，在聲音的節(jié)奏和起伏中感受作家的情懷?！把詾樾穆暋?，誦讀，就是還原人物心聲，讓學生走進人物內(nèi)心世界的最便捷途徑。

（二）比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛?！庇斜容^才有鑒別，語言運用的好壞在比較中能得到最直觀的展現(xiàn)。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切?！北容^更是細讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。筆者在教學柳永的詞《雨霖鈴》時，將課文與未定稿進行比較細讀，取得較好的效果。其中“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執(zhí)手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學生馬上領(lǐng)悟了語言的優(yōu)劣。生A：“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠行的兒子，表現(xiàn)的是母子情深；生B：“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。這樣的比較細讀，是任何其他途徑都是無法替代的。當然，比較式細讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩序》。柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無道而為愚”。兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細讀，不僅讓學生真切地感知文本內(nèi)涵，走進人物的內(nèi)心深處，還廣化、敏化、美化了學生的語感。

（三）評點

評點，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結(jié)果或感悟的內(nèi)容及時記錄下來的一種方法。評點，一般直接寫在書頁的天頭、地腳和文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。評點式文本細讀主要有兩種方式：①直接評點文本語言。讓學生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。比如楊建華老師運用評點式閱讀

法教學老舍散文《想北平》。他在課上讓學生評點課文標題“想北平”，結(jié)果學生作出了精彩的評點。生1：身在他鄉(xiāng)；生2：什么樣的北平，竟讓作者如此魂牽夢縈？生3：是“想”，而不是“寫”。“想”是純粹個人的感受，飽含著作者對北平的眷戀和思念；生

4、“想北平”，不是“說北平”。說明作者對北平的感情是說不出的……學生在這樣的評點式細讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達到的。②借助前人的評點細讀文本語言。許多經(jīng)典名著名篇都有經(jīng)典批注，如脂硯齋批注《紅樓夢》、金圣嘆批注《水滸傳》、毛宗崗批注《三國演義》、裴松之批注《三國志》等，教師善于利用這些前人的批注能有效地促進學生的文本細讀。筆者在教學《林黛玉進賈府》時利用脂批引導(dǎo)學生細讀取得良好的效果。當林黛玉進入東廊三見小正房內(nèi)，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側(cè)批“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小說中，不論何處，則曰商彝周鼎，繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導(dǎo)學生沿著脂批“此處則一色舊的”尋找原句中的關(guān)鍵詞“也”，進而尋找此處別的“半舊的”的物件，學生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學生討論后明確“全新是暴發(fā)戶形象，全舊則是破落戶形象，獨獨半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時暗示了賈府也將走向衰敗，因為盛極之后是死亡”。通過這一段側(cè)批還可讓學生體會到曹雪芹的語言功力，遠遠高于“近之小說”家。評點能夠讓學生直接面對文本，貼著語言的叢林直抵文本深處。通過前人的評點細讀文本語言，這種方法在詩歌教學中運用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時，教師一般都會用王國維《人間詞話》中對此詞的評點進行教學。王國維在《人間詞話》中評論說：“著一?鬧?字而境界全出?！苯處熇眠@一評點，運用恰當?shù)姆椒?，可以讓學生在“鬧”中品味出春日萬物爭喧的蓬勃生機；在教學《山居秋暝》時，則常常利用蘇軾對王維詩的評價“味摩詰之詩，詩中有畫”，讓學生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫美和意境美。

（四）改寫

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時，進行改寫，能夠促進學生細讀文本，體會語言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復(fù)雜的情感。如《雨霖鈴》，詩人想象“楊柳岸曉風殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語的傳達

都是買櫝還珠殺風景的。于是，我讓學生展開合理的想象，描述這一詩句所表現(xiàn)的意境。有學生這樣描述：江風陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無人語。在改寫過程中，學生充分調(diào)動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，這樣，也就實現(xiàn)了閱讀教學的課程目標。

此外，閱讀教學中文本細讀的方法還有很多，比如聯(lián)想、體驗等，只要教師抓住文本細讀的關(guān)鍵點，運用合適的方法，引導(dǎo)學生親近文本，涵泳語言，一定能夠讓學生貼著語言的叢林，走進文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進而建構(gòu)起學生個體的心靈空間。