第一篇：重建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)

重建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)

林衛(wèi)民

近年來，筆者幾次參加教育部組織的義務(wù)教育規(guī)范辦學(xué)行為督查工作，與教師、學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)入課堂聽課，同時(shí)結(jié)合自己的學(xué)校管理工作，明顯感覺到當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)存在兩個(gè)問題。一方面超越學(xué)科本身，過度地拓展內(nèi)容；另一方面對(duì)學(xué)科本身的魅力和關(guān)鍵知識(shí)的“深度學(xué)習(xí)”把握不足，由此造成課堂教學(xué)表面熱鬧，實(shí)際效果堪憂。

如何讓學(xué)科內(nèi)容隱含的“偉大事物的魅力”呈現(xiàn)出來，使學(xué)科教學(xué)更顯“深刻”，重建具有“深度學(xué)習(xí)”特征的課堂教學(xué)，需要認(rèn)真思考和研究。

課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性”特征

課堂教學(xué)具有“復(fù)雜性”特征，以至于最有經(jīng)驗(yàn)的教師也難以用一種獨(dú)特的秘方來全面掌控課堂教學(xué)。當(dāng)教師與學(xué)生一起探索未知領(lǐng)域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，師生的體驗(yàn)被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時(shí)，教學(xué)成了天下最美好的工作。然而，當(dāng)教師竭力表達(dá)、口吐白沫傾己所能講授時(shí)，教室里卻毫無生氣、充滿痛苦和棍亂，教師對(duì)此也無能為力，感覺自己就像無處藏身的冒牌貨，格格不入的學(xué)生像“敵人”一樣無處不在，此時(shí)，教師恨不得馬上離開教學(xué)崗位。這兩種經(jīng)歷一般教師可能都曾有過。

教學(xué)的困惑源自其本質(zhì)的復(fù)雜性。一是學(xué)科的復(fù)雜性，學(xué)科知識(shí)像生命一樣廣泛、復(fù)雜、更新快捷，無論教師如何致力于閱讀和研究，對(duì)所教授的學(xué)科自身擁有的知識(shí)總是殘缺不全，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的控制始終難以把握。二是學(xué)生的復(fù)雜性，學(xué)生個(gè)體和群體是廣泛而復(fù)雜的，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)超過生命本身，要清晰地、完整地認(rèn)識(shí)學(xué)生并快速作出明智的反應(yīng)，需要教師具備少有的、高超的智慧。三是教師自己的復(fù)雜性，教學(xué)無論好壞都發(fā)自教師自己的內(nèi)心世界，教師體驗(yàn)到的糾纏不清只不過是折射了內(nèi)心生活中的交錯(cuò)盤繞，對(duì)教師來講，認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)學(xué)生、學(xué)科同等艱難。

課堂教學(xué)不夠“深刻”的普遍現(xiàn)實(shí)

多年來，教育及教學(xué)總是處在被指責(zé)和被整改的狀態(tài)。國(guó)內(nèi)外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，當(dāng)人們對(duì)現(xiàn)實(shí)問題不滿時(shí)，最終自然地歸根到教育，從而抨擊教師、責(zé)怪教育。具體到教學(xué)上，教育行政部門對(duì)課堂教學(xué)非常微觀的行政管束和社會(huì)民眾對(duì)學(xué)科教學(xué)的指責(zé)，導(dǎo)致一些教師沒有從復(fù)雜性的本質(zhì)特征研究和把握課堂教學(xué)，只是在壓力之下執(zhí)行上級(jí)的要求或者迎合家長(zhǎng)的需求，從而背離了學(xué)科教學(xué)應(yīng)該遵循的一些基本規(guī)律，無力堅(jiān)守作為專業(yè)教師應(yīng)有的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)，導(dǎo)致普遍存在的課堂教學(xué)不夠“深刻”的現(xiàn)實(shí)，還有教師和學(xué)校自身的原因。

一方面新課程理念與教師教學(xué)技術(shù)的總體水平不匹配。按照新課程理念，學(xué)生和學(xué)習(xí)過程更為重要，課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生蘊(yùn)藏的知識(shí)和潛能獲得釋放，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，問責(zé)的準(zhǔn)則由學(xué)生小組產(chǎn)生，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控機(jī)制間變換，這一切是基于教師擁有高超的教學(xué)技巧、策略和技能、懂得“教學(xué)不可局限于技術(shù)層面”作為基本前提的。然而，現(xiàn)實(shí)中相當(dāng)多的教師在學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的基本層面還不達(dá)標(biāo)，要執(zhí)行新課程的教學(xué)要求，教師能做的只是在表面上模仿示范課進(jìn)行表演，對(duì)于教學(xué)行為背后的教育內(nèi)涵無力深入考究，學(xué)生看到的是教師行為、語言和學(xué)生自身表達(dá)等的熱鬧場(chǎng)景，難以通過探究、體驗(yàn)、合作等活動(dòng)真正建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

另一方面，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)成了一件困難的事。作為專業(yè)教師，應(yīng)當(dāng)掌握對(duì)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)狀態(tài)診斷的技術(shù)：多設(shè)身處地地理解學(xué)生的需要、少推卸教師對(duì)于學(xué)生困境的責(zé)任。有效的教學(xué)設(shè)計(jì)在表征上與醫(yī)生給病人的治療方案一樣：診斷學(xué)生問題，提供解決方案。但是，中小學(xué)教學(xué)中有很多這樣的情況：教師在課堂上口若懸河，很少考慮甚至意識(shí)不到教學(xué)是要解決學(xué)生學(xué)業(yè)中的問題，這種自說自話的教學(xué)可謂“目中無人”。

現(xiàn)實(shí)中，常見的是“教師代替知識(shí)，成為它的代言人并成為學(xué)生注意力的唯一焦點(diǎn)”這樣的缺乏教學(xué)韻味的課堂；或者是“把學(xué)生放在中心位置，教師放棄領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，以至于課堂和教學(xué)棍亂到了無政府狀態(tài)”那樣的缺乏知識(shí)要求的教學(xué)。這些都沒有認(rèn)識(shí)到課堂教行為的復(fù)雜性，導(dǎo)致知識(shí)的內(nèi)在景觀不再豐富多彩，認(rèn)知也變得平淡無奇和不需要思考，更談不上“學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想，并在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運(yùn)用新知識(shí)并解決問題”。

走向深度教學(xué)

課堂教學(xué)不夠“深刻”，與教師學(xué)科知識(shí)底蘊(yùn)不厚、教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不豐富有關(guān)，還與目前學(xué)科教學(xué)的知識(shí)現(xiàn)在教師群體中客觀上存在某些棍亂、困惑有關(guān)?！霸鯓涌创R(shí)，站在什么立場(chǎng)上理解知識(shí)的性質(zhì)，如何把握知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，究竟如何處理課程教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)問題，的確是需要謹(jǐn)慎面對(duì)的問題”。

知識(shí)問題是教育學(xué)的經(jīng)典問題，也是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題。重構(gòu)“深刻”的課堂教學(xué)，必須樹立正確的知識(shí)立場(chǎng)，由表層的知識(shí)符號(hào)教學(xué)走向深度教學(xué)，從表面化的學(xué)生活動(dòng)走向指向認(rèn)知的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)基于知識(shí)學(xué)習(xí)而不是游離于知識(shí)學(xué)習(xí)之外的豐富價(jià)值。

1.聚焦“認(rèn)知對(duì)象。課堂教學(xué)要向?qū)W生揭示那個(gè)”偉大事物的魅力“。不管教師的教學(xué)方式如何，教學(xué)組織形式如何，無論學(xué)生們圍坐成一個(gè)圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級(jí)；無論是采用講授方式，還是學(xué)生演講、實(shí)驗(yàn)室操作、野外學(xué)習(xí)、電子媒體展示，最重要的事是如何把認(rèn)知對(duì)象的”偉大事物的魅力“作為課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)。這種聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，當(dāng)我們看一出好的戲劇時(shí)，就好像自己的生命被搬上了舞臺(tái)，雖然并沒有”對(duì)答臺(tái)詞、越過走廊、跳上舞臺(tái)、參與演出“，但已經(jīng)有親臨其境的體驗(yàn)，不知不覺地”融入“其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起。所以，課堂教學(xué)的這種”深刻“不在于技術(shù)形態(tài)，而是一種對(duì)認(rèn)知對(duì)象的內(nèi)涵、外延及各種關(guān)系的正確把握。

2.打造”教學(xué)共同體“?！苯虒W(xué)共同體“的核心使命是認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)，”教學(xué)共同體“包含三個(gè)要素:知識(shí)的領(lǐng)域，共同關(guān)注該領(lǐng)域的人以及為有效獲得該領(lǐng)域的知識(shí)的共同實(shí)踐③。如果群體沒有一致需要認(rèn)知的知識(shí)領(lǐng)域，或者缺乏對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的共同關(guān)注，只是關(guān)注某個(gè)領(lǐng)域而沒有開展積極的共同實(shí)踐，就難以形成針對(duì)這一領(lǐng)域解決的做事方法、標(biāo)準(zhǔn)以及行動(dòng)、交往、問題解決、實(shí)作和問責(zé)等相應(yīng)的聯(lián)系，也不能算得上是基于共同聯(lián)系基礎(chǔ)之上的真正的”教學(xué)共同體“?！苯虒W(xué)共同體“通過對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的共同關(guān)注和主動(dòng)實(shí)踐，使課堂教學(xué)的深刻性在認(rèn)知層面上得以全面體現(xiàn)。

3.參與對(duì)話和認(rèn)知實(shí)踐。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)是”修煉“和”對(duì)話“，”對(duì)話學(xué)習(xí)“是人們一起共享知識(shí)，知識(shí)是公開的和開放的，學(xué)習(xí)的實(shí)踐被界定為通過溝通參與文化公共圈的營(yíng)生。

氣認(rèn)知、教學(xué)和學(xué)習(xí)就發(fā)生在與對(duì)話相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知實(shí)踐過程中。盡管教師是為了讓學(xué)生知道目前的結(jié)論才開始教學(xué)和對(duì)話的，但是在課堂學(xué)習(xí)中教師不只是為了學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)論，還應(yīng)把學(xué)生的觀察、解釋提請(qǐng)”教學(xué)共同體“全體成員驗(yàn)證，并對(duì)其他成員的好意做出反饋。認(rèn)知實(shí)踐以及陳述、對(duì)話及其他活動(dòng)的過程既不是獨(dú)裁式的也不是”無政府“的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未知間復(fù)雜而永恒的共舞，并使課堂教學(xué)不斷走向更有教育價(jià)值的”深刻“。

4.留出”思考空間“。課堂教學(xué)需要給學(xué)生”思考的空間“，不能變成教師一個(gè)人的演講。教師的講述應(yīng)當(dāng)做一些減法，要讓學(xué)生”看到一粒沙中的世界“，教師沒有必要將滿滿的一車”沙“倒給學(xué)生，令他們看到全部，而應(yīng)當(dāng)是拿起一粒沙讓學(xué)生自己去瞧瞧看；要抓住知識(shí)的關(guān)鍵部分，讓學(xué)生自己去思考，找出它們之間的相互關(guān)系并且自己去應(yīng)用。那些被塞滿了事實(shí)的課程及課堂教學(xué)，學(xué)生記住的只是足夠的”碎片化的信息“而不懂得從中概括主題，教師將沒有主題的事實(shí)或一個(gè)主題下的所有事實(shí)一股腦兒地灌輸給學(xué)生，只會(huì)讓學(xué)生不知所措，知識(shí)的掌握也只是浮光掠影。總之，教學(xué)是一項(xiàng)”留白“的藝術(shù)，教師與其自己不斷地、十分辛苦地講述，不如讓學(xué)生自己去思考和探求。

5.帶學(xué)生到”有知識(shí)的地方“。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中將教師與牧羊犬進(jìn)行類比，牧羊犬有四項(xiàng)功能:維持羊群能放牧和自己吃草的空間；把羊群聚集在那個(gè)空|間，并不停地把走失的羊找回來；保護(hù)空間的邊界并把危險(xiǎn)的掠奪者阻擋在外；當(dāng)這個(gè)空間的食物已經(jīng)吃光，它和羊群一起轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)有食物的空間。而教師在教室里的任務(wù)就相當(dāng)于牧羊犬的任務(wù):要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己”喂飽“自己，學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)；要將學(xué)生帶到一個(gè)可以得到”食物“的地方，要有好的文本、計(jì)劃好的練習(xí)、啟發(fā)性的問題、紀(jì)律良好的對(duì)話；當(dāng)一個(gè)地方無法滿足學(xué)生的求知欲望時(shí)，要把學(xué)生帶入”有另外食物的下一個(gè)牧場(chǎng)“；教師一定要把學(xué)生的注意力聚集在某一個(gè)地方，對(duì)類似于迷路或”走神“的個(gè)體給予特別的關(guān)注。這些觀點(diǎn)對(duì)于教師打造”深刻"的課堂教學(xué)有很多啟發(fā)。

第二篇：走向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)

走向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)

“深度學(xué)習(xí)”是時(shí)下教育教學(xué)領(lǐng)域的研究熱題之一。有研究發(fā)現(xiàn)，近十多年來關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究呈整體上升趨勢(shì)，刊載深度學(xué)習(xí)相關(guān)文章的刊物主體面非常廣，涉及的高校和研究機(jī)構(gòu)非常多，觸及的研究?jī)?nèi)容也相當(dāng)廣泛。

可以說，不了解深度學(xué)習(xí)，不深入研究深度學(xué)習(xí)，就很難對(duì)核心素養(yǎng)落地、課堂教學(xué)變革等問題有清晰深刻的認(rèn)知。然而，有不少中小學(xué)教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”還存在許多誤解。比如，有的教師以為深度學(xué)習(xí)就是從更難的題目入手，有的教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一題多解，還有教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生的思維更深入，等等。

那么，究竟什么才是“深度學(xué)習(xí)”？深度學(xué)習(xí)如何才能“深”？深度學(xué)習(xí)有哪些路徑，在課堂教學(xué)中如何實(shí)施？這些問題總是成為一種困擾，甚至成為利用教育理論改進(jìn)課堂教學(xué)路上的障礙。為了更為清晰簡(jiǎn)潔地解答這些問題，化“深度學(xué)習(xí)”理論之“繁”為教學(xué)操作之“簡(jiǎn)”，我們專訪了北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、“深度學(xué)習(xí)”研究權(quán)威專家郭華教授。

深度學(xué)習(xí)是信息時(shí)代倒逼的產(chǎn)物

《新課程評(píng)論》：郭教授，您好！首先非常感謝您能接受我們的訪問。我們知道，近年來，您在“深度學(xué)習(xí)”的研究方面不遺余力，也取得了相當(dāng)豐碩的學(xué)術(shù)成果，而且您還通過各種學(xué)術(shù)報(bào)告和教師培訓(xùn)傳播深度學(xué)習(xí)理念，指導(dǎo)一線教師在課堂中開展深度學(xué)習(xí)。作為高校的教育理論研究者，您關(guān)懷和助推教育實(shí)踐的熱情和行動(dòng)，真的非常令人敬佩。

郭華：教育學(xué)是實(shí)踐之學(xué)，教育實(shí)踐是教育思想和教育理論的源頭活水。

教育理論研究者不關(guān)注教育實(shí)踐就不可能形成有生命力有影響力的教育理論，當(dāng)然更不可能影響實(shí)踐。反過來也一樣，我們觀察到，許多主動(dòng)、自覺、有創(chuàng)造性的教育實(shí)踐改革，通常是那些關(guān)注、學(xué)習(xí)、運(yùn)用教育理論的教育實(shí)踐者探索出來的。

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)非常有價(jià)值的話題，是教育理論研究者和教育實(shí)踐者共同研究的成果。正是我國(guó)的教育實(shí)踐啟發(fā)了我們做這個(gè)研究。

《新課程評(píng)論》：是的。我了解到，“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目就是在您的參與領(lǐng)導(dǎo)下開展的。參與這個(gè)項(xiàng)目的既有高校的教育理論研究者，也有教研員、校長(zhǎng)，還有一線教師。這個(gè)項(xiàng)目確實(shí)是從當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐需求中來的，它取得的理論成果自然也要回到教育實(shí)踐、影響教育實(shí)踐。

為了更好地理解“深度學(xué)習(xí)”，我覺得有必要回顧一下歷史。在教育史上，“學(xué)習(xí)”是個(gè)重要概念，《論語》開篇就說“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”，孔子之后的思想家和教育家也多有關(guān)于學(xué)習(xí)的論述。

在西方教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)理論也占有非常重要的地位。但是，好像都很少提到“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)為什么會(huì)在當(dāng)前這個(gè)信息化時(shí)代被提出來？

郭華：在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，“教學(xué)即傳遞”是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的定位，即人類認(rèn)識(shí)成果是傳遞物、教師是傳遞者、學(xué)生是接受者。但這種觀點(diǎn)及相應(yīng)的實(shí)踐，并沒能體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)全部的內(nèi)涵與意義，片面化了教師、學(xué)生的角色與地位，弱化了知識(shí)本應(yīng)有的意義與作用，降低了教學(xué)活動(dòng)本應(yīng)有的地位。

在社會(huì)發(fā)展相對(duì)緩慢、知識(shí)來源相對(duì)單一的時(shí)代，在信息需要索取而非選擇的時(shí)代，當(dāng)發(fā)布的知識(shí)具有權(quán)威性而無須個(gè)人做評(píng)判只需接受的時(shí)代，“傳遞”足以應(yīng)對(duì)，因而有著實(shí)踐的合法性基礎(chǔ)。

然而，當(dāng)信息時(shí)代來臨，知識(shí)來源途徑多樣混雜，每一個(gè)人都可能發(fā)布信息而每一個(gè)人也都面臨著要對(duì)信息的正誤做出獨(dú)立評(píng)判的時(shí)候，若教學(xué)還只是定位于“傳遞”，主要以死記硬背為手段的表層學(xué)習(xí)，或它的反面——只強(qiáng)調(diào)探究形式而無探究精神的學(xué)習(xí)形式，那么教學(xué)不僅蒼白無力，甚至有害。

在“百度一下你就知道”的時(shí)代，如果教學(xué)的目的還只是傳遞和接受知識(shí)，那么教學(xué)存在的價(jià)值何在？若教師還只作為知識(shí)的擁有者和傳遞者，那么，教師還有存在的價(jià)值嗎？當(dāng)信息真假不明、良莠不齊地匯聚而來時(shí)，教學(xué)如何能夠幫助學(xué)生辨別真?zhèn)巍⒚鞅媸欠?？學(xué)生憑什么要通過艱苦的學(xué)習(xí)去掌握課本上“枯燥”“死板”“無趣”的知識(shí)？教學(xué)如何讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的價(jià)值和意義？

可以說，信息時(shí)代的到來，逼迫著教學(xué)必須從“教學(xué)即傳遞”的觀念中走出來。教學(xué)不僅要幫助學(xué)生承繼人類認(rèn)識(shí)成果，而且要在這個(gè)過程中讓學(xué)生感受、體驗(yàn)、理解人類認(rèn)識(shí)過程中的思想的、行為的、判斷力的精華，成長(zhǎng)為能夠明辨是非、有正確價(jià)值觀、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥砩鐣?huì)實(shí)踐的主人。

也就是說，教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教學(xué)要讓學(xué)生具備自主發(fā)展的意識(shí)與能力。信息時(shí)代把我們以前本應(yīng)有但被忽略了的思考與實(shí)踐凸顯出來，逼迫我們給出答案。可以說，深度學(xué)習(xí)與這樣的時(shí)代背景緊密關(guān)聯(lián)。

另外，還有一個(gè)非常重要的背景，就是落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。我們認(rèn)為，教學(xué)是立德樹人的根本途徑，立德樹人不是在教學(xué)之外，而是在教學(xué)之中。因此，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)根本任務(wù)，就需要改造、改進(jìn)我國(guó)的基礎(chǔ)教育教學(xué)。

深度學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐，就是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的具體實(shí)踐。

深度學(xué)習(xí)要深入到學(xué)生心靈中,要深入到教學(xué)規(guī)律中

《新課程評(píng)論》：在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，當(dāng)信息和知識(shí)變得觸手可及時(shí)，教學(xué)的主要功能便不再是信息和知識(shí)的輸入和傳遞，而是要深入到信息和知識(shí)傳遞背后的東西當(dāng)中。走向深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是課堂教學(xué)的發(fā)展方向。那么，究竟什么是“深度學(xué)習(xí)”呢？

郭華：其實(shí)，深度學(xué)習(xí)之“深”，并不在程度的“深”“淺”，而在性質(zhì)之“深”“淺”。

我們給深度學(xué)習(xí)做了這樣的界定：所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

在這個(gè)過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人。

深度學(xué)習(xí)有三個(gè)特點(diǎn)：

第一，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。但是，它是教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)而非自學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師作用的發(fā)揮。

第二，它強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本知識(shí)、基本方法、基本思想的學(xué)習(xí)和理解。

第三，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的教育性，最終落實(shí)到學(xué)生的發(fā)展，落實(shí)到培養(yǎng)未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人上。

《新課程評(píng)論》：深度學(xué)習(xí)是教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)而非自學(xué)。強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)非常重要。對(duì)深度學(xué)習(xí)，的確不能僅從字面意思來理解，否則就會(huì)產(chǎn)生誤解。從深度學(xué)習(xí)的幾個(gè)特點(diǎn)來看，深度學(xué)習(xí)就是人們追求的好的教學(xué)，就是教學(xué)本應(yīng)有的樣子。可以這樣理解嗎？

郭華：是的。深度學(xué)習(xí)是對(duì)以往一切優(yōu)秀教學(xué)的精華的概括和提煉，它是“好”教學(xué)的代名詞。它內(nèi)在地包含著學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，是能夠引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)愿望與積極活動(dòng)的教學(xué)。

為了更好地理解深度學(xué)習(xí)，我們可以從什么不是深度學(xué)習(xí)、什么不是好的教學(xué)入手。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過這樣一段話：“著名的德國(guó)數(shù)學(xué)家F.克萊因把中學(xué)生比作一門炮，十年中往里裝知識(shí)，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛里就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種并不理解，不能在意識(shí)中引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識(shí)的孩子的腦力勞動(dòng)，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對(duì)現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察——是一大陋習(xí)，能使孩子變得遲鈍，到頭來會(huì)使他喪失學(xué)習(xí)的愿望?！?/p>

蘇霍姆林斯基的這段話，生動(dòng)地描繪了“壞教學(xué)”的樣子。這種壞教學(xué)不可能引起學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)被降解為記憶和背誦。

這樣的教學(xué)，有技術(shù)、有做法、有手段，卻不能觸及學(xué)生的心靈，不能引起學(xué)生的觀察、理解和思考，“鸚鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)——有口無心”“心不在焉”，成為很多學(xué)生學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)，學(xué)生的“心”不在學(xué)習(xí)上。沒有“心動(dòng)”，沒有用“心”，何談主動(dòng)？何談深度？教學(xué)若不能打動(dòng)人（心），學(xué)生的思想、意識(shí)、情感就不能活躍，就不可能有深度學(xué)習(xí)。

《新課程評(píng)論》：的確如此，只觸及大腦而不影響心靈的學(xué)習(xí)，不會(huì)是真正的深度學(xué)習(xí)。那么，深度學(xué)習(xí)具體要深在哪里呢？

郭華：許多人以為深度學(xué)習(xí)是為培養(yǎng)高階思維的。當(dāng)然，高階思維是要培養(yǎng)的。但是，我要說兩點(diǎn)：第一，高階思維要有，但低階的也不是不需要；第二，我們倡導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)絕不能停留于抽象的思維培養(yǎng)上，而是要培養(yǎng)全面發(fā)展的、活生生的、具體的人。

因此，深度學(xué)習(xí)之“深”，要“深”在人的心靈里，“深”在人的精神境界上。人工智能的強(qiáng)大，逼迫我們不得不思考，有哪些是不能被替代不愿被替代而必須要由人自己來承擔(dān)、承受、感受的？在教學(xué)活動(dòng)中，有什么東西不能被替代？

至少，學(xué)生成長(zhǎng)的愿望、敏銳的感受力、理性的體驗(yàn)、思想的情感色彩以及為他人為社會(huì)勇于承擔(dān)的責(zé)任感和歷史感是不能被替代的，而這也正是教學(xué)不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子們的理智興趣，使學(xué)習(xí)成為一件富有吸引力的事情，如何激發(fā)學(xué)生全身心地投入到有思想、有情感、有創(chuàng)造力的活動(dòng)中，是人工智能做不到而教師不能被替代的部分，因?yàn)檫@里有教師對(duì)學(xué)生的愛與關(guān)懷，有教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)更好的人的期待以及為此而做出的種種努力。

而這些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是雖有缺陷但不斷努力變得更好、雖然稚嫩但在努力成長(zhǎng)的，是與“人”有關(guān)的。深度學(xué)習(xí)之“深”，深在這里，它絕不僅僅是“淺”的對(duì)立面，它與人的心靈相關(guān)，不能被替代。

深度學(xué)習(xí)還“深”在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，“深”在教學(xué)規(guī)律中。深度學(xué)習(xí)雖然表現(xiàn)為一個(gè)個(gè)的教學(xué)活動(dòng)，但并不是孤立無關(guān)聯(lián)的一個(gè)個(gè)的活動(dòng)，而是存在于有結(jié)構(gòu)的教學(xué)系統(tǒng)中。

正如語文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山谷有高峰必有低谷，速度有張必有弛一樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也是一個(gè)系統(tǒng)，需要整體把握。并不是每一節(jié)課、每一個(gè)活動(dòng)都得“深度加工”，而是要根據(jù)教學(xué)規(guī)律有節(jié)奏地展開。

正如柳宗元在《種樹郭橐駝傳》一文中所說：“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動(dòng)勿慮，去不復(fù)顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣?！币姥虒W(xué)規(guī)律，才是真正的“深”。

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定的條件

《新課程評(píng)論》：看來深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵并不是很多人單從“深度”的字面意思理解的那樣。深度學(xué)習(xí)是從整體的層面對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)涵的提升，而不是對(duì)教學(xué)中某一個(gè)方面的理解。那么，深度學(xué)習(xí)在課堂中如何發(fā)生？需要什么準(zhǔn)備條件嗎？

郭華：深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要一些基本的促發(fā)條件。第一，教師自覺的主導(dǎo)作用。深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要有教師的引導(dǎo)和幫助。教師的主導(dǎo)作用主要集中體現(xiàn)在兩個(gè)“轉(zhuǎn)化”上：將外在的教育要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，將外在于學(xué)生的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)象——促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

能夠做到這兩個(gè)轉(zhuǎn)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)便基本可以保證，學(xué)生的主體地位便可以落實(shí)。要做到這兩個(gè)轉(zhuǎn)化，教師必須真心誠(chéng)意把學(xué)生當(dāng)作主體，把自己看作服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。

因而，“教師主導(dǎo)”一定是“以學(xué)為中心”“為學(xué)服務(wù)的”，教師主導(dǎo)絕不是不顧學(xué)生的需求和特點(diǎn)的一意孤行、一廂情愿，而必須知道學(xué)生“在哪里”，即知曉學(xué)生的知識(shí)與能力、困難與需要；同時(shí)，必須明確學(xué)生發(fā)展的方向、路徑和目標(biāo)，把握學(xué)生現(xiàn)有水平與發(fā)展目標(biāo)的差距，具備把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)操作對(duì)象的路徑和方法。

第二，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對(duì)象，必是經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料。教材內(nèi)容并不等同于教學(xué)內(nèi)容，更不能等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象，必須隱含著知識(shí)極其復(fù)雜而深刻的意義，卻又必須是學(xué)生當(dāng)下水平能夠直接操作(思維與動(dòng)作)的材料。

如此，便需經(jīng)過兩個(gè)轉(zhuǎn)化：由抽象的“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為含有學(xué)生品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的“教學(xué)內(nèi)容”；由“教學(xué)內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作的具體教學(xué)材料。

第三，教學(xué)過程必須有預(yù)先設(shè)計(jì)的方案，使教學(xué)在有限的時(shí)空下，有計(jì)劃、有序地實(shí)現(xiàn)豐富而復(fù)雜的教學(xué)目的。

第四，要有平等、寬松、合作、安全的互動(dòng)氛圍。教學(xué)活動(dòng)本身是嚴(yán)肅緊張的，因此更需要營(yíng)造安全的心理氛圍。給學(xué)生充分表達(dá)自己見解的機(jī)會(huì)，不以任何理由壓制、嘲諷、打擊學(xué)生的積極性，善于傾聽、給予回應(yīng)，與學(xué)生平等地展開討論，等等，是保證學(xué)生全身心投入教學(xué)活動(dòng)、開展深度學(xué)習(xí)的重要條件。

第五，依據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整與改進(jìn)。教學(xué)過程雖然是預(yù)設(shè)的，但依然是流動(dòng)的、即時(shí)的，因而必須依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情形進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。

當(dāng)然，這需要教師有清晰的評(píng)價(jià)意識(shí)、有明確而細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為和反應(yīng)的教學(xué)意義，只有這樣，才能收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據(jù)這些信息對(duì)教學(xué)做進(jìn)一步的調(diào)整。落實(shí)深度學(xué)習(xí)要具體做好五件事

《新課程評(píng)論》：有了精心設(shè)計(jì)的內(nèi)容和方案，有了良好的課堂氛圍和有效的教學(xué)反饋，教師在課堂教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，具體還應(yīng)該怎么做呢？

郭華：要在課堂教學(xué)中真正落實(shí)深度學(xué)習(xí)，必須做好這樣幾件事：

其一，是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。來到課堂上的學(xué)生并不是一張白紙，而總是帶著已有的經(jīng)驗(yàn)來的。這些經(jīng)驗(yàn)，有的是日常生活經(jīng)驗(yàn)，有的是以往所學(xué)知識(shí)內(nèi)化并在學(xué)生生活中得以實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。

這些經(jīng)驗(yàn)在進(jìn)入課堂前是自在地存在著，需要通過教師的喚醒、激發(fā)和改造，才能輔助當(dāng)下的教學(xué)。這種喚醒、激發(fā)和改造以往經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，可被稱為“聯(lián)想”，而以往經(jīng)驗(yàn)融入當(dāng)下教學(xué)并得以提升、結(jié)構(gòu)化的過程，可被稱為“結(jié)構(gòu)”。

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動(dòng)將經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化。從根本上講，學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類歷史知識(shí)不是對(duì)立、矛盾的，而是相互關(guān)聯(lián)的，教師要找到它們的關(guān)聯(lián)處、契合處，通過引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動(dòng)，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)凸顯意義，讓外在于學(xué)生的知識(shí)與學(xué)生建立起生命聯(lián)系，使經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)相互滋養(yǎng)，成為學(xué)生自覺發(fā)展的營(yíng)養(yǎng)。

其二，讓學(xué)生在主動(dòng)活動(dòng)中成為真正的教學(xué)主體。究竟如何才能讓學(xué)生真正成為教學(xué)主體呢？

我們提出了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)機(jī)制。相對(duì)于人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程而言，從根本上說，教學(xué)是一個(gè)“倒過來”的活動(dòng)，即學(xué)生不必經(jīng)歷實(shí)踐探索和試誤的過程，而可以直接把人類已有的認(rèn)識(shí)成果作為認(rèn)識(shí)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容。

但是，如果把教學(xué)的根本性質(zhì)（即“倒過來”）作為教學(xué)過程本身，那就可能造成教學(xué)中的灌輸，強(qiáng)調(diào)反復(fù)記憶和“刷題”，無視學(xué)生與知識(shí)的心理距離和能力水平，致使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

因此，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)的根本性質(zhì)是“倒過來”的基礎(chǔ)上，要關(guān)注學(xué)生的能力水平、心理感受，要將“倒過來”的過程重新“倒回去”，即：通過教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)生能夠主動(dòng)去“經(jīng)歷”知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展（當(dāng)然不是真正地經(jīng)歷，而是模擬地、簡(jiǎn)約地去經(jīng)歷）的過程。

在這個(gè)過程中，知識(shí)真正成為學(xué)生能夠觀察、思考、探索、操作的對(duì)象，成為學(xué)生活動(dòng)的客體，學(xué)生成為教學(xué)的主體。

其三，幫助學(xué)生通過深度加工把握知識(shí)的本質(zhì)。學(xué)生活動(dòng)與體驗(yàn)的任務(wù)，主要不是把握那些無內(nèi)在關(guān)聯(lián)的碎片性的、事實(shí)性的信息，而是要把握有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的原理性知識(shí)，把握人類歷史實(shí)踐的精華。

因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要不是記憶大量的事實(shí)，而是要通過主動(dòng)活動(dòng)去把握知識(shí)的本質(zhì)。知識(shí)的本質(zhì)需要通過典型的變式來把握，即通過典型的深度活動(dòng)來加工學(xué)習(xí)對(duì)象，從變式中把握本質(zhì)。

同樣，一旦把握了知識(shí)的本質(zhì)便能夠辨別所有的變式，舉一反三、聞一知十?！耙弧本褪潜举|(zhì)、本原、原理，基本概念。當(dāng)然，本質(zhì)與變式需要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工，這是深度學(xué)習(xí)要特別重視的地方。

其四，在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐。一般而言，學(xué)生是否能把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到別的情境中是驗(yàn)證教學(xué)效果的常用手段，即學(xué)生能否遷移、能否應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)遷移和應(yīng)用，但我們不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生能把知識(shí)應(yīng)用到新的情境中，更強(qiáng)調(diào)遷移與應(yīng)用的教育價(jià)值。

我們把“遷移與應(yīng)用”看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進(jìn)入社會(huì)歷史實(shí)踐過程之前，能夠在教學(xué)情境中模擬體會(huì)社會(huì)實(shí)踐的“真實(shí)過程”，形成積極的情感態(tài)度價(jià)值觀，因而我們強(qiáng)調(diào)“遷移與應(yīng)用”的綜合教育價(jià)值，既綜合運(yùn)用知識(shí)又實(shí)現(xiàn)綜合育人的價(jià)值，而不僅僅是某個(gè)學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單的遷移。它比一般的“遷移與應(yīng)用”更廣闊一些，學(xué)生跟社會(huì)的聯(lián)系更強(qiáng)一些。

其五，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)及知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)的知識(shí)及知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。

例如，食物的保鮮與防腐。過去學(xué)這個(gè)知識(shí)，學(xué)生通常要掌握“食物是會(huì)腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，甚至初步掌握防腐技術(shù)。但那僅僅是作為一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一個(gè)技能來掌握的。深度學(xué)習(xí)要讓學(xué)生討論，是不是所有的食品都可以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多越好？這就是一種價(jià)值倫理的判斷。

深度學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)本身，還要對(duì)知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程以及學(xué)習(xí)知識(shí)的過程本身進(jìn)行價(jià)值判斷。當(dāng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)及所學(xué)知識(shí)的過程進(jìn)行價(jià)值判斷的時(shí)候，就能夠體會(huì)到：所有的知識(shí)都是人類發(fā)現(xiàn)建構(gòu)起來的，我們現(xiàn)在學(xué)的知識(shí)之所以是這樣的形態(tài)，是前人不斷發(fā)現(xiàn)、持續(xù)貢獻(xiàn)的結(jié)果，所以知識(shí)永遠(yuǎn)是發(fā)展的。

因此，價(jià)值與評(píng)價(jià)是深度學(xué)習(xí)里面非常重要的一個(gè)部分，這也是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性非常重要的一環(huán)，但它不是某一個(gè)環(huán)節(jié)，它融合在所有的教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過程當(dāng)中。

學(xué)習(xí)單元是深度學(xué)習(xí)的重要形式

《新課程評(píng)論》：從課堂教學(xué)實(shí)踐的角度來看，我們知道，針對(duì)深度學(xué)習(xí)您提出了單元學(xué)習(xí)的策略或者說環(huán)節(jié)。這里的單元和以往教科書中的單元有什么區(qū)別嗎？

郭華：是的，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，但是這里的單元不是知識(shí)單元、內(nèi)容單元，而是學(xué)習(xí)單元，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本單位。開展單元學(xué)習(xí)有四個(gè)重要的環(huán)節(jié)，即選擇單元學(xué)習(xí)主題、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)、開展持續(xù)性評(píng)價(jià)。

單元學(xué)習(xí)主題，就是從“知識(shí)單元”到“學(xué)習(xí)單元”，立足學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，以大概念的方式組織“學(xué)習(xí)”單元，在學(xué)科邏輯中體現(xiàn)較為豐富、立體的活動(dòng)性和開放性。

確定單元學(xué)習(xí)主題一般有四種思路：

一是按照教材章節(jié)的主要內(nèi)容來組織，選擇與教材編寫的單元或章節(jié)一致的單元學(xué)習(xí)主題；

二是按照學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階來組織，打通年級(jí)甚至學(xué)段，同時(shí)考慮具體的學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，跨教材單元、章節(jié)對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合來確定單元學(xué)習(xí)主題；三是按照主題性任務(wù)來組織；四是按照真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)跨學(xué)科來組織。

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是從學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展來確定和表述。要體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值，彰顯學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平進(jìn)階。

確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)有三個(gè)步驟：

第一步是圍繞單元學(xué)習(xí)主題，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和達(dá)到的水平標(biāo)準(zhǔn)，整體設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二步是分析本班學(xué)習(xí)已有學(xué)科水平和現(xiàn)階段思維特點(diǎn)，明確表述本單元的學(xué)科核心素養(yǎng)整體目標(biāo)及其單元內(nèi)每個(gè)課時(shí)的目標(biāo)。第三步是開放研討，圍繞打造教研共同體開展研討，聽取各方意見，對(duì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行修訂和完善。

單元學(xué)習(xí)活動(dòng)要注重幾個(gè)特性。首先是規(guī)劃性和整體性（整體設(shè)計(jì)），體現(xiàn)著深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)整體把握的特點(diǎn)。其次是實(shí)踐性和多樣性，這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的多樣性。再次是綜合性和開放性，即知識(shí)的綜合運(yùn)用、開放性探索。最后是邏輯性和群體性，主要指學(xué)科的邏輯線索以及學(xué)生之間的合作互助。

持續(xù)性評(píng)價(jià)的目的在于了解學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、為教學(xué)改進(jìn)服務(wù)。持續(xù)性評(píng)價(jià)形式多樣，主要為形成性評(píng)價(jià)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要激勵(lì)手段。實(shí)施持續(xù)性評(píng)價(jià)要預(yù)先制定詳細(xì)的評(píng)價(jià)方案。

《新課程評(píng)論》：謝謝郭教授關(guān)于深度學(xué)習(xí)的分析和闡釋，相信通過您的這些分享，可以厘清很多人頭腦中關(guān)于深度學(xué)習(xí)的困惑，進(jìn)而對(duì)于課堂教學(xué)的改進(jìn)與核心素養(yǎng)的落地都有重要價(jià)值。再次感謝！

第三篇：《重建課堂教學(xué)新秩序》讀后感

讀悟

今天，我讀了楊老師推薦的《重建課堂教學(xué)新秩序》這篇文章，再來看看我的課堂，我的很多要求與做法都值得再思考。

首先是坐姿。我覺得要求孩子坐端正聽課是天經(jīng)地儀的，孩子從頭到尾都要坐端正，我看不慣做姿不好的孩子。如果誰坐不端正，我會(huì)馬上要求他坐端正。一節(jié)課40分鐘，孩子是不可能一直都坐得那么端正的。我上課隨時(shí)都在提醒學(xué)生坐端正。尤其是一年級(jí)小朋友更不行，課堂上總有一部分時(shí)間是在糾正學(xué)生的坐姿習(xí)慣。記得蔣開鍵老師在給我們上示范課時(shí)，她上10分鐘左右會(huì)叫孩子們靜息

一、兩分鐘或是站起來活動(dòng)一下，這樣的做法是遵循小學(xué)生的心理和生理的特點(diǎn)，課堂效率會(huì)更高。

二、回答問題。我有時(shí)上課會(huì)打斷學(xué)生的回答，因?yàn)閷W(xué)生的回答沒有達(dá)到我自己的預(yù)想，我總是會(huì)去尋找與我預(yù)設(shè)的基本一致的答案。讀了文章后我終于明白，打斷孩子的回答是不恰當(dāng)?shù)?，是不尊重孩子的。在以后的教學(xué)中，我更應(yīng)該去慢慢地認(rèn)真聆聽每個(gè)孩子的回答，尊重他們的不成熟或是天真的想法與回答。

三、上課發(fā)言。我要求“發(fā)言先舉手”，我一直以為這樣要求是好習(xí)慣。讀了文章后，明白這樣做是是束縛了孩子活潑的天性。任景業(yè)老師的新規(guī)則是發(fā)言無需要舉手，不需教師批準(zhǔn)，想說就說，這一點(diǎn)要做到很難哦。因?yàn)?，一旦讓孩子們隨便說，老師怎樣來把孩子們又引到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中來，也就是說怎樣來“收回”。這一門很高的藝術(shù)，需要老師要有較強(qiáng)課堂組織能力。文章里說“一般不要打斷孩子的回答，尤其是低學(xué)段的孩子，讓我們看到孩子在課堂中爭(zhēng)先恐后的投入狀態(tài)，這樣做也好，至

少讓敢說的孩子有機(jī)會(huì)說出來了，膽子小的孩子也有機(jī)會(huì)說出來了，還可以聽到別人的發(fā)言。對(duì)孩子的回答無論好與不好，我們老師多一點(diǎn)寬容，多理解，多認(rèn)可，多欣賞?！边@句話是值得我們每一個(gè)老師去思考。面帶微笑，鼓勵(lì)孩子們敢說敢做，讓他們信心百倍。我們老師對(duì)自己的要求嚴(yán)一些，認(rèn)真聆聽孩子的回答，引導(dǎo)他們輕松學(xué)到知識(shí)。

四、換位思考。在教學(xué)中，難免有一些不聽話，上課不認(rèn)真的孩子，我們老師可能會(huì)生氣。讀了這篇文章后，我們對(duì)這樣的孩子可以“雷聲大一點(diǎn)，雨點(diǎn)一定要小?！敝灰隳軗Q位思考，考慮學(xué)生的心靈感受，把學(xué)生當(dāng)成你自己的孩子，就能原諒學(xué)生的種種表現(xiàn)。多站在學(xué)生的角度去理解學(xué)生的感受，哪怕孩子的一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步。俗話說，“五根手指有長(zhǎng)短”。我們老師要看到他們的優(yōu)點(diǎn)與閃光點(diǎn)就知足了。

任老師的文章講的有道理，我們都能理解、明白，但要做起來確實(shí)很難。難就難在我們老師始終受傳統(tǒng)教育理念束縛，一些新的理念與做法需要慢慢去改變。其實(shí)，只要我們老師的教育思想跟上了教育觀念轉(zhuǎn)變了，相信我們會(huì)做得更好，我們的孩子會(huì)在一個(gè)輕松的環(huán)境中學(xué)到知識(shí)，快樂成長(zhǎng)。

第四篇：淺談信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合

淺談信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合姓 名: 韓 思 月

工作單位：臨 江 中 心 校

摘要

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和新課程的改革，我們國(guó)家的教育越來越重視學(xué)生的全面發(fā)展，從過去只是單一的重視學(xué)生成績(jī)，到現(xiàn)在重視學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，注重學(xué)生的健康，同時(shí)也越來越重視學(xué)生的心里健康，為孩子們留下一片干凈的凈土。為了打破傳統(tǒng)的教學(xué)理念，同時(shí)也為了提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，讓學(xué)生更一步的掌握知識(shí)和對(duì)信息處理的方法，因?yàn)榇蚱屏藢W(xué)生的傳統(tǒng)理念，才能滿足學(xué)生對(duì)信息技術(shù)上的需求。教師做到因材施教，在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)水平和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上的認(rèn)知，對(duì)學(xué)習(xí)興趣的體現(xiàn)來制定每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，在教學(xué)中，彌補(bǔ)學(xué)生的不足，發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，激發(fā)學(xué)生的愛好，樹立學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的信心，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合，不僅有利于提高教學(xué)效率，也有助于提高學(xué)生信息素養(yǎng)和文化水平，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具。教師不僅僅要作為學(xué)生“白蓮花”也要做學(xué)生的護(hù)花使者，讓花朵有分辨善惡的能力，有明辨是非的意識(shí)。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù) 分層教學(xué) 融合 因材施教 課堂教學(xué)

正文

在音樂課中。回憶起童年每次音樂課老師都是放磁帶，或者播放音箱。那時(shí)候的音樂課雖然喜愛，但是少了一些新鮮的事物，那時(shí)候教師做備課，也是簡(jiǎn)單的手寫，簡(jiǎn)單的音符也要寫在備課筆記上，現(xiàn)在的音樂課截然不同，教師通過網(wǎng)絡(luò)可以借鑒別的同事的成果，也可以在網(wǎng)上觀看大師級(jí)別的公開課，可以說現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)傳播也是非常快捷便利的。

每個(gè)學(xué)生的能力不同，我們也要因材施教，教師就要做到堅(jiān)決不能拔苗助長(zhǎng)，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的問題做出相應(yīng)的解決方案，例如，在我的課堂之中，每個(gè)學(xué)生的歌唱水平也都是不一樣的，針對(duì)學(xué)生的水平，作為教師就要豎起耳朵聽聲音。幫助其學(xué)生解決課堂問題。

一、營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境

孔子提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”。當(dāng)代美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為：“只要在提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M(jìn)行教學(xué)的同時(shí)給每個(gè)學(xué)生提供適度的幫助和充分的時(shí)間，幾乎所有的學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)或達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。我校自從實(shí)行分層教學(xué)以來，更加注重的是學(xué)生的身心成長(zhǎng)，比成績(jī)更為重要的就是我們學(xué)生的身心健康，現(xiàn)在的學(xué)生普遍自尊心強(qiáng)，在教師提問時(shí)我校教師從不以點(diǎn)名的形式來提問學(xué)生，都是編好序號(hào)，進(jìn)行提問。一是不會(huì)影響孩子的自尊心，二也幫助學(xué)生培養(yǎng)文化素養(yǎng)。為緩解普及型教育與個(gè)體發(fā)展之間的矛盾，在實(shí)際教學(xué)中我們應(yīng)按照教學(xué)目標(biāo)分層次，課堂教學(xué)輔導(dǎo)有層次，綜合練習(xí)分層次的方式進(jìn)行，從而有效地使全體學(xué)生受到系統(tǒng)培訓(xùn)。在信息時(shí)代中，知識(shí)的更新效率快。在這種科學(xué)技術(shù)、社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生劇變的大背景下，要求學(xué)習(xí)者能夠具有主動(dòng)涉及知識(shí)的態(tài)度并能付諸于課堂實(shí)踐中，要能夠獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)，能夠自我組織，并能控制學(xué)習(xí)過程，對(duì)學(xué)習(xí)能夠自我評(píng)估。

二、在信息化教學(xué)深度融合中如何做到分層教學(xué)

首先要確定學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，主要通過學(xué)生的考試的形式來確定的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過考試的成績(jī)來劃分。我分為ABCD四組。A組的是學(xué)生成績(jī)優(yōu)異的，B組是學(xué)生此處較低的，C組是犯錯(cuò)誤次數(shù)稍多的，D組為基礎(chǔ)較差的。教師也要根據(jù)每一位不同學(xué)生的程度來劃分來使用不同的教學(xué)手法，A組的同學(xué)成績(jī)一直都是拔尖的，作為教師可以適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，但是怕小學(xué)生的沉浮不夠深，表揚(yáng)和鼓勵(lì)也要適當(dāng)?shù)倪x擇對(duì)象和場(chǎng)合。B組同學(xué)可以根據(jù)不同種類的錯(cuò)誤進(jìn)行幫助，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行輔導(dǎo)。也可以讓A組的同學(xué)來扮演老師的角色，教師可以一旁關(guān)注，這樣可以鍛煉學(xué)生的興趣，也可以鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，我的理解是，同齡孩子的共同語言會(huì)更多，更加會(huì)敞開心扉。在B組同學(xué)上要適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和支持發(fā)現(xiàn)孩子更多的閃光點(diǎn)。C組同學(xué)是基礎(chǔ)稍差的的學(xué)生，作為一名教師，教師要有一顆耐心，找到學(xué)生基礎(chǔ)差的原因，是否上課精神注意力集中。及時(shí)的和家長(zhǎng)做家訪，讓家長(zhǎng)和教師一起來找原因，并且?guī)椭⒆咏鉀Q問題。D組同學(xué)是基礎(chǔ)較差的，作為一名教師要有一個(gè)百折不撓的精神，在教學(xué)中找到針對(duì)這些學(xué)生的方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，D組的同學(xué)要重點(diǎn)培養(yǎng)的培養(yǎng)，雖然他們基礎(chǔ)較差，但是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣成功后。他們將是最有潛力的同學(xué)。教師在分層教學(xué)中也可以根據(jù)玩游戲的方法來激發(fā)學(xué)生的興趣，在孩子們喜歡的游戲基礎(chǔ)上基礎(chǔ)上增加教學(xué)知識(shí)

三、信息技術(shù)與課堂融合1.教師能力上的融合在實(shí)踐教學(xué)上，現(xiàn)在通過新課程改革越來越重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從過去的差生，現(xiàn)在進(jìn)化到后進(jìn)生，對(duì)學(xué)生也是一種肯定和幫助，作為一名教師要深抓學(xué)生的長(zhǎng)處，揚(yáng)長(zhǎng)避短，抓住學(xué)生的興趣，興趣才是最好的啟蒙老師，教師不僅要有一片大海的知識(shí)儲(chǔ)備力量，也要有給孩子們穩(wěn)穩(wěn)端著一碗水的能力。扎實(shí)的教學(xué)能力是幫助孩子學(xué)習(xí)的基本。作為一名教師也要有一個(gè)和藹可親的教學(xué)態(tài)度。面對(duì)家長(zhǎng)，要作為及時(shí)家訪，面對(duì)后進(jìn)生，教師也要有一個(gè)積極的態(tài)度。也要有一個(gè)處理危機(jī)事情的能力。在課堂中，教師也可以通過網(wǎng)絡(luò)上甄選的好課片段針對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分享。

2.在備課上應(yīng)用融合為了幫助教師更好的完成一節(jié)生動(dòng)的課堂，從而提高學(xué)生的全面發(fā)展，教師要積極的參與學(xué)生每一個(gè)成長(zhǎng)的過程，做好備課，備好課是上好課的前提。對(duì)教師而言，備好課可以加強(qiáng)教學(xué)計(jì)劃性和針對(duì)性，有利于教師更好的發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用。古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。課堂教學(xué)作為整個(gè)教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)，具有很強(qiáng)的科學(xué)性和連續(xù)性，事前必須做充分的準(zhǔn)備。

3教學(xué)設(shè)計(jì)上的分層

做好教學(xué)設(shè)計(jì)。具體來說，教學(xué)設(shè)計(jì)是指教師運(yùn)用現(xiàn)代理論為基礎(chǔ)，一句每個(gè)教師的特點(diǎn)、觀點(diǎn)、風(fēng)格運(yùn)用自己的手法分析在教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)的問題和步驟，并且合理的安排重難點(diǎn)的順序，一步步的引導(dǎo)學(xué)生。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要生動(dòng)，激發(fā)

學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，做好教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)中的內(nèi)容要鮮明。教學(xué)設(shè)計(jì)中也要針對(duì)不同的學(xué)生來劃分重難點(diǎn)，每個(gè)學(xué)生都能參與到課堂，針對(duì)后進(jìn)生也要做好分析問題的準(zhǔn)備。選擇一個(gè)好的教學(xué)手段，教學(xué)設(shè)計(jì)的完成就會(huì)事半功倍。教學(xué)內(nèi)容的手法和設(shè)計(jì)上是相互依存的一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)通過一個(gè)好的教學(xué)手法來體現(xiàn)就會(huì)發(fā)揮一個(gè)優(yōu)化作用。

4課堂練習(xí)和課后布置的分層

做好課后練習(xí)和布置，艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，人腦對(duì)新事物遺忘遵循的是“遺忘曲線”規(guī)律，并且遺忘的速度先快后慢，如果學(xué)生對(duì)當(dāng)天所學(xué)的知識(shí)不做好及時(shí)的復(fù)習(xí)，非常容易遺忘。作業(yè)的布置和課后的練習(xí)可以有效對(duì)當(dāng)天所學(xué)的知識(shí)起到鞏固的作用，在接下來的學(xué)習(xí)可以做一個(gè)很好的鋪墊，并且有意識(shí)的去尋找新的方法和思維來解決問題，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

四、總結(jié)

隨著信息時(shí)代的進(jìn)步，中國(guó)教育已經(jīng)有了一個(gè)嶄新的階段。新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。隨著分層教學(xué)的完善，我國(guó)更加關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，不再一味重視學(xué)生的文化學(xué)習(xí)。德智體美勞要全面發(fā)展，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)德育發(fā)展。通過分層教學(xué)我過不在有差生這個(gè)名次，每個(gè)學(xué)生都是平等的，學(xué)生和老師都是平等的。信息技術(shù)于分層教學(xué)的融合的最終目的就是要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，將教師為中心改變?yōu)檎n堂為中心，教師既能發(fā)揮主導(dǎo)作用，又能突出體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，主體相結(jié)合的教學(xué)結(jié)構(gòu)?？鬃犹岢鲇艘吧钇渖?，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”。當(dāng)代美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為：“只要在提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M(jìn)行教學(xué)的同時(shí)給每個(gè)學(xué)生提供適度的幫助和充分的時(shí)間，幾乎所有的學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)或達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

注釋：因材施教：是根據(jù)不同的程度的學(xué)生施展不同的教學(xué)手法。

參考文獻(xiàn)；《教育學(xué)》《教育概論》

申報(bào)時(shí)間：2020年11月15日

第五篇：信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合

信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合1、你是怎樣認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合的？

2、在實(shí)際教學(xué)中，你是怎樣做的？

3、據(jù)你了解，你校在這項(xiàng)工作中做了哪些工作？

1、充分利用交互式白板，請(qǐng)專家培訓(xùn)，使每位教師都能較熟練的使用電子白板上課讓現(xiàn)代教育技術(shù)將逐步成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的工具。

2、征集教師原創(chuàng)教學(xué)課件，并在備課組內(nèi)交流使用。在此基礎(chǔ)上學(xué)校開始建設(shè)第十中學(xué)教學(xué)課件數(shù)據(jù)庫。

3把信息技術(shù)與課程整合的程度作為構(gòu)建新的教學(xué)模式的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4、對(duì)信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合，你有什么困難和建議？

一是現(xiàn)有的課件資源少，即使有也存在不符合自已教學(xué)實(shí)際的問題； 二是自已開發(fā)課件素材少，同時(shí)還缺少時(shí)間。不好保證質(zhì)量。三是在硬件上應(yīng)該給每位任課教師配備筆記本電腦，這樣能更方便集體備課和個(gè)人備課及收集素材。