第一篇：史料教學與學生的證據(jù)素養(yǎng)培育

史料教學與學生的證據(jù)素養(yǎng)培育

[關(guān)鍵詞]史料教學，證據(jù)素養(yǎng)，培育

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2015）19-0059-04

史料是史學研究的基礎(chǔ)，這一點眾所周知。不過，從教學的層面看，史料首先應是學生感受、確證歷史的知識來源。進而廣之，通過史料教學，它還可以充當培育學生邏輯推理與分析能力、證據(jù)素養(yǎng)、求真意識的重要手段。當然，本體意義上，史料在學生的“認知世界”里還是充當證據(jù)。鑒于此，本文僅從培育學生證據(jù)素養(yǎng)的角度，略作探討。

學生對歷史的感受與理解是分階段發(fā)展的。相關(guān)研究表明，“一些學生并沒有想到人們是如何了解過去的這個問題，尤其是更小的學生，他們認為歷史是已知的，僅僅是像百科全書那樣的權(quán)威書籍中的信息”。①如此的觀念不僅普遍存在于較低年級學生，既使高中、本科階段，在以教材為“本”、講授為主的教育模式下，亦頗占一定比例。筆者曾不止一次于大四本科生實習聽課中發(fā)現(xiàn)，學生講述涉及夏商周文明的內(nèi)容時，或者栩栩如生地描述禹“三過家門而不入”的治水故事，或者生動形象地“控訴”商代奴隸制的罪行。且不說這樣的內(nèi)容作為傳說、或某種推斷，其真實性大可作疑，即使非要將其作為課程內(nèi)容，也必須從證據(jù)的角度對其可信度作必要說明。

讓學生懂得歷史需要用證據(jù)說話，這是歷史教學的基礎(chǔ)，亦是史料引入教學的最深層動因。對學生而言，史料作為證據(jù)引入教學，至少可起到以下作用：

1.與學生的日常觀念作區(qū)分。學生理解歷史人物、事件通常以已有知識、日常觀念為基礎(chǔ)，但日常觀念與過去的時代迥然相異，學生常認為過去的人們看起來很奇怪，這就需要考慮如何有效地運用史料，以史料為證據(jù)來解釋過去的人們是如何看待事物的。

2.與社會上的某種“戲說”、偏見作區(qū)分。當代社會信息發(fā)達，網(wǎng)絡、電視、報刊等各種媒介會借助不同途徑、手段時時影響學生對歷史的認知，這其中既有對史實的“戲說”，更有某些非歷史的偏見，這也需要教師引用史料加以適當糾正。

3.懂得歷史知識的來源。當前的學校教育實質(zhì)上仍將教材作為組織課程內(nèi)容的主要憑借，學生接受歷史知識的途徑主要來自歷史教材，但歷史教材限于篇幅，還是以對歷史的敘述、記載為主導形式，這常導致學生誤將“歷史敘述”“歷史記載”作為歷史知識的來源。引入史料，也正是為了糾正此種認知偏差。

當然，從根本上講，將史料作為證據(jù)引入教學，終歸是要學生確立“通過史料推論重塑過去”的觀念。發(fā)生的是“過去”，寫出來的是“歷史”。寫歷史是人類對“過去”的梳理與重新認識，是人類對“過去”的挑選與判別，體現(xiàn)著每一代人對“過去”的不斷理解與不斷思考。①史學研究需要借助史料“寫歷史”，歷史教學更需要借助史料，讓學生體驗“寫歷史”是一個對史料不斷鑒別、判斷、解讀，乃至智慧參與的創(chuàng)造過程。比如，夏商周文明盡管上下縱貫一千八九百年，但遺留文獻甚少，且越向前記載便越模糊，并夾雜著神話成分。這一時段的歷史空白、疑問很多。學習此段歷史，就不宜只向?qū)W生簡單地陳述歷史知識或研究成果，以避免學生形成此段歷史已知的認知錯覺。而更應該是，借助文獻記載，參照歷史遺址、遺物、青銅器銘文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相對晚近推及相對遠古，向?qū)W生呈現(xiàn)“實在”的原生態(tài)的“歷史”。如此，既可使學生生成“以史料為證據(jù)探究歷史”的觀念，其認知結(jié)果亦更接近歷史的本真。

將史料作為證據(jù)引入教學，是培養(yǎng)學生證據(jù)素養(yǎng)、建構(gòu)合理“歷史”觀念的前提性基礎(chǔ)。但是，從證據(jù)角度看，引入歷史教學的史料卻未必都是真的。作為反映某一特定歷史事實的材料，史料既有實物或文獻、一手史料或二手史料之分，亦存在有意史料或無意史料之別。史料的客觀局限或主觀屬性，規(guī)約著史料對史實的反映既可能不相符合，更可能不相周延。這就決定了，基于史料作證據(jù)的推論要適當，要“一分證據(jù)說一分話”。史料教學中，若要讓學生做到“一分證據(jù)說一分話”，至少需要避免以下情況：

其一，避免推論“過度”?；谑妨峡甲C史實，對相關(guān)的歷史人物、事件、制度等作出評價與推論，是史料教學的基本規(guī)程。此操作規(guī)程中，鑒于有些史料存在某種程度的不確切、不完全、帶偏見，甚至有歪曲，對其分析與推論就宜把握適度。當前的歷史教學中，很多案例中的史料運用僅是為了證明某種觀點，對史料自身作為證據(jù)的準確性、適當性、周延性等并不予以關(guān)注，這就導致很多案例即便運用了史料，其整體的信息呈現(xiàn)仍像是一種“歷史敘述”。學生所能訓練、習得的，也多是對史料的句讀、辨別、闡釋能力，更深層的對史料的反思能力、批判性思維能力反而很少涉及。更多的情況下，為了論證某種觀點，史料通常被直接作為證據(jù)用于]繹性論證，史料自身有無問題、能作何種力度的證據(jù)則不考慮，這就會造成對史料的誤用或過度推論。筆者曾多次在教師培訓講座中調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多教師在講授“太平天國”一課時，為了論證《天朝田畝制度》的“凡天下田，天下人同耕”，以及其“以戶為單位，不論男女，按人口和年齡平分土地”等內(nèi)容，會拿“忠王李秀成所發(fā)的田憑”作例證，以此來說明“太平天國分田地給農(nóng)民”。

從史料作為證據(jù)的角度看，以上述田憑為證據(jù)來論證太平天國分田地給農(nóng)民（教材也如是說），實際上屬于推論“過度”：根據(jù)田憑上的內(nèi)容，可推斷這是忠王李秀成發(fā)給“花戶黃祠墓祭”的田憑，但“花戶黃”究竟是什么身份，卻很難做定論。因為，所謂“花戶黃祠墓祭”意指占有黃氏祭田的在冊民戶，依據(jù)所能掌握的材料，祭田的占有情況卻很復雜。占有黃氏祭田的“花戶黃”可能是黃姓宗族，也可能是黃姓某個家庭，至于這個宗族或家庭是地主，是農(nóng)民，還是其他什么身份，終究很難確定。有鑒于此，羅爾綱先生亦只能稱其為“忠王李秀成發(fā)給金匱縣黃祠墓祭田憑”。①

其二，避免推論“錯位”。史料作為證據(jù)，有確證與反證之分，涉及某一歷史人物、事件、制度等的評價，亦都可能從正面或反面找到可作證據(jù)的史料支撐。不僅如此，并不是所有的歷史都可以用史料再現(xiàn)，遺留下來的“歷史”也有空白。如此，史料教學中，對作為證據(jù)的史料要作準確評估，切忌僅從某一方面或超越某特定的歷史階段做出推斷，以避免所做的評價或推論“錯位”。比如，關(guān)于義和團運動的評價，既可找到其圍攻教堂、抵抗八國聯(lián)軍的史料，亦可找到其降神驅(qū)鬼、破壞鐵路以及抵制洋貨的史料，無論基于哪類史料，所做出的推論都可能是偏離、錯位的。教學實踐中，既使讓學生分別從“反帝愛國”“愚昧排外”兩類正反相異的視角展開討論，倘若教師不作辯證引導，或者僅對正、反辯論雙方都贊揚，或者各打五十大板，借此所呈現(xiàn)的由證據(jù)到推論的邏輯思維也是“簡單化”的，最終也會脫離其特定的歷史境遇與歷史時空。

其三，避免“人造史料”。人造史料指基于課程目標的需求而被人為塑造的“史料”。此類史料的特點在于，史料所反映的單個歷史人物、事件雖然并不存在，是虛構(gòu)的，但它可能折射或揭示某類歷史現(xiàn)象、某歷史階段特征的“普遍之真”。比如，某教師為讓學生形象感知教學中的“大躍進”及“人民公社化運動”等內(nèi)容，虛構(gòu)了“阿?！边@個小人物，并以日記形式的“史料”向?qū)W生呈現(xiàn)了阿牛在此期間所經(jīng)歷的種種怪象、所遭受的痛苦等，以此來揭示“大躍進”“人民公社化運動”的“左”傾表現(xiàn)及后果。應該說，作為提升教學效果的手段，此種做法本無可厚非，但是，從培養(yǎng)學生證據(jù)素養(yǎng)的角度看，此種“人造史料”的做法卻并不可?。鹤鳛檫^去“遺留物”的當下存在，史料決定著人們還原、建構(gòu)過去“歷史”觀念的基質(zhì)與訴求，“史料之真”決定了人們所重塑的“歷史之真”。易言之，史料作為證據(jù)不可“人造”，它會消解、虛化學生求真意識的理性與根基。

由史料作為證據(jù)推論“過去”，既揭示了史學研究的必由之途，亦強調(diào)了史學重視事實、追求“史真”的學術(shù)基質(zhì)。不過，史料作為證據(jù)，雖能做客觀的史事“復原”，但亦存在不整齊、可能的主觀臆斷，這就從方法論上昭示了探究歷史盡管要以史料為憑借，但對待史料要謹慎，須“大膽假設(shè)，小心求證”。

對學生而言，“大膽假設(shè)，小心求證”不僅揭示了由史料獲取歷史知識的史學方法，且啟悟了由史料培育學科思維的學習方法。從對史料的質(zhì)疑開始，提出假設(shè)，假定種種解決問題的辦法，通過驗證每種假設(shè)最終尋求證解與答案。在這里，“假設(shè)”是建立在搜尋、辨別史料的基礎(chǔ)上，“求證”則是建立在方法自覺、證據(jù)推理的基礎(chǔ)上，科學的懷疑態(tài)度、基于“求真”的邏輯推理及辯證理性，都涵蓋其中。具體又可聚焦于以下特征：

其一，“疑”與“證”相反相存。

從史料作為證據(jù)的推理過程看，“大膽假設(shè)，小心求證”作為“方法”蘊含了“懷疑”與“求證”兩個主要環(huán)節(jié)。“懷疑”既是開啟從未知到已知的邏輯起點，又體現(xiàn)了參與主體的批判性思維品質(zhì);“求證”既指向參與主體的求真意識，又包含考辨、判斷、邏輯推理與辨證等建構(gòu)性思維理性。兩者正反相依，相輔共存。歷史課堂中，恰當、深層次的史料運用恰恰蘊含了此類思維特征。比如，以《清明上河圖》為憑據(jù)探究北宋城市經(jīng)濟，可通過圖畫中的街市結(jié)構(gòu)、招牌幌子、燈箱廣告、藥鋪旅店以及飲食物品等，探討北宋東京的商業(yè)經(jīng)營場所、經(jīng)營手段與理念，以此透視北宋城市經(jīng)濟的繁榮，這是從史料中辨別、分析與推理有效信息的一般做法。但亦有教師突破此常規(guī)做法，讓學生進一步關(guān)注圖畫中的“驢隊”，做出“假設(shè)”與“求證”。

學生由此可做出的“假設(shè)”包括：驢隊馱運的可能是糧食、銅錢、工藝品、藥材、木炭等;“求證”的結(jié)果雖然并不確定，但卻深層地揭示了城鄉(xiāng)經(jīng)濟的互動，折射城市經(jīng)濟的繁榮。①

由學生的思維特征看，上述“假設(shè)”“求證”過程恰恰體現(xiàn)了“疑”與“證”并存，不僅蘊含了學生依據(jù)“驢隊”作為商業(yè)運輸載體，對其可能馱運的、與城市經(jīng)濟對應的“商品”的推測與概括，也從整體上聚焦了一個示范默會、假言推理的辯證思維過程。

其二，“實”與“疏”至通至遠。

從史料作為證據(jù)的推理結(jié)果看，“大膽假設(shè)，小心求證”既以“求實”為努力的目標，又以不確定性為特色。它一方面肯定史事的“復原”需要以證據(jù)為前提;另一方面又隱含著對史料有限性的超越，強調(diào)對史料作有憑借也有約束的假設(shè)與推論，勾勒歷史的豐富性，以“假設(shè)”之“疏”來連接、彌補歷史的斷層。就學生的思維發(fā)展來說，“大膽假設(shè)”突破了其對已有史料的接受、理解模式，強化了對史料作為證據(jù)的超越與反思，倡導學生對歷史的多元闡釋與對話，關(guān)注學生作為生命主體的獨立表達與評判，其價值導向更著[于學生的自主發(fā)展與未來。就這一點，美國史料教學有較好的借鑒與啟示。比如，關(guān)于“美國獨立戰(zhàn)爭”一課，美國教師不僅呈現(xiàn)涉及獨立戰(zhàn)爭的史料，分析相關(guān)史料的內(nèi)容與形式，還會讓學生據(jù)此做出不同的假設(shè)：

1.如果你是一位反獨立者，你在戰(zhàn)前、戰(zhàn)中以及戰(zhàn)后有何感受？如果你是一位愛國者，你在戰(zhàn)前、戰(zhàn)中以及戰(zhàn)后的何感受？

2.作為反獨立者的正面意義有哪些？愛國者呢？

3.作為反獨立者的反面意義有哪些呢？愛國者呢？

4.如果反獨立者贏得這場戰(zhàn)爭將會怎么樣呢？生活會與現(xiàn)在有何不同呢？②

如此，學生就會超越現(xiàn)有的史料文本，其思維釋放更可能具有洞察性、延展性。

以上，以“用證據(jù)說話”“一分證據(jù)說一分話”“大膽假設(shè)、小心求證”為突破，探討了史料作為證據(jù)的層次以及學生可能具有的證據(jù)素養(yǎng)。史料是史學研究的“糧食”，更是從事歷史學習不可或缺的“構(gòu)件”與憑借。史料能否成為證據(jù)、學生能否生成恰當?shù)淖C據(jù)意識，取決于教師對史料的性質(zhì)理解、解釋與運用。不同年齡和能力的學生需要使用不同形式的史料，亦對應不同層次的證據(jù)素養(yǎng)潛質(zhì)。如何讓學生從懂得“用證據(jù)說話”，到能夠辨清“一分證據(jù)說一分話”，最終能在方法論層面上理解與體悟“大膽假設(shè)，小心求證”，既需要教師對學生現(xiàn)有水平有深入的了解，更需要教師對此作相應的、精心的史料教學設(shè)計。這是一個富有教學價值的、挑戰(zhàn)性的培育過程！

【作者簡介】王德民，男，1969年生，山東泰安人，安徽師范大學歷史與社會學院副教授，主要從事歷史學科教學論研究。

趙玉潔，女，江西南昌人，江西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史學科教學論研究。

【責任編輯：王雅貞】

第二篇：采用史料探究教學培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)

采用史料探究教學 培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)

——上海市歷史名師培養(yǎng)基地教學研討活動在我區(qū)舉行

開學伊始，歷史名師培養(yǎng)基地的學員們已在鳳光宇老師的安排下開始了新學年的學習活動。9月9 號下午，炎熱的天氣、不便的交通都未能阻止學員們的腳步，他們偕同閔行區(qū)歷史教師，來到七寶中學聽季骎老師開設(shè)的高一歷史第6課《古代希臘城邦制度》，并圍繞著“采用史料探究教學 培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)”主題進行了熱烈的研討。

史料是探究歷史問題的證據(jù)，史料教學是歷史老師培養(yǎng)學生“論從史出，史由證來”學習方法的最佳手段，也是培養(yǎng)學生思維能力和探索精神的方法之一。隨著二期課改的不斷深入，史料教學已成為中學歷史教學的主要特點。人文素養(yǎng)內(nèi)涵廣泛，包含創(chuàng)新精神、科學情感等等，歷史學科因其蘊含的豐富的人文精神，為培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)提供了堅實的基礎(chǔ)，因而已成為培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的主陣地。鑒此，歷史名師培養(yǎng)基地專設(shè)了這一研究主題，旨在為學員們提供研究的機會，推動歷史教學更好發(fā)展。

根據(jù)實驗班的學情，季骎老師執(zhí)教《古代希臘城邦制度》時，以“ 雅典民主政治”為重點，分析了雅典民主政治在古代希臘城邦政治中的突出地位，結(jié)合書本材料和補充材料，引導學生，使用材料進行討論，進一步認識雅典民主政治。課后，鳳光宇導師組織聽課教師進行討論，老師們認為季老師的教學從整體到細節(jié)，處處體現(xiàn)教師對學生人文素養(yǎng)的關(guān)注和培養(yǎng)。對于歷史地圖運用的引導、對于分析歷史的角度的引導、對于材料的來源和思考目標的關(guān)注，無不體現(xiàn)教師的身體力行，在引導學生注重史實、尊重歷史的原則下，于無聲處浸潤和熏陶學生的人文素養(yǎng)。同時，他也進一步提出了下一步的發(fā)展目標，那就是史料教學中如何更有效的擴大學生的參與度，以求更大的教學效益。

供稿工會三組2010、9、14

第三篇：學校如何培育學生核心素養(yǎng)

學校如何培育學生核心素養(yǎng)

進入21世紀以來，每個國家、國際組織都在思考到底要培養(yǎng)什么樣人的問題。教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，第一次提出“核心素養(yǎng)體系”這個概念。核心素養(yǎng)是指學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)的提出，明確了學?！坝裁慈恕?，為學校教育指明了方向。隨著考試改革的推進，以核心素養(yǎng)為目標的課程建構(gòu)也成為每位校長都需要考慮的問題。

核心素養(yǎng)的提出，就是明確學校要培養(yǎng)什么樣的人。那如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)？

校長在辦學實踐中，要落實好核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是育人目標的全息演繹，同時還要引導學生學習的全過程；從課程教學論角度講，它是學科與課程的全息回歸。讓每一節(jié)課成為撬動學生學科整體素養(yǎng)和人生素養(yǎng)發(fā)展的全息概念。少即是多，核心素養(yǎng)少的關(guān)鍵在于能夠以少勝多，以小撬大，撬動學科本質(zhì)，撬動教育整體發(fā)展。它對育人目標的具化和細化，是素質(zhì)教育和立德樹人在新時期基礎(chǔ)教育育人目標的完善。核心素養(yǎng)在學校的落地，需要從學科、學段和校本化方向努力。從課程方面來說，核心素養(yǎng)還需與課程進行進一步整合，包括進行結(jié)構(gòu)整合、內(nèi)容整合。

核心素養(yǎng)是學校辦學的戰(zhàn)略指導，學生核心素養(yǎng)不僅是學生成長的基礎(chǔ)，也是校長辦學的目標參照。上個月（四月二十四號），北京教育學院舉辦了以“學生核心素養(yǎng)體系與中小學教育實踐”為主題的高峰論壇，在論壇上，北京教育學院副院長楊志成認為，開展學生核心素養(yǎng)的研討，既是校長積極參與世界范圍基礎(chǔ)教育改革的一種責任擔當，也是順應我國當前社會經(jīng)濟發(fā)展對教育的戰(zhàn)略要求。因此，基于辦學實踐來思考核心素養(yǎng)，有助于校長理解改革政策、明確改革方向，對其科學辦學也具有重要指導意義。我們都有這樣的共識：核心素養(yǎng)要貫穿整個教育活動，滲透到各個學科。核心素養(yǎng)之所以稱之為核心，它就一定不是面面俱到，而是是少而精，是學校在培養(yǎng)人的過程中最核心、最關(guān)鍵的素養(yǎng)。我們提出的“核心素養(yǎng)”比學生“能力”的含義更為廣泛，學生的能力既可以是與生俱來，也可是后天形成的，但素養(yǎng)卻是可教、可學的。與情感、態(tài)度、價值觀不同的是，素養(yǎng)更強調(diào)知識能力與態(tài)度的融合，超越了長期以來知識與能力二元對立的方式，凸顯了情感、態(tài)度價值觀的重要，強調(diào)反省、思考及行動與學習。這就體現(xiàn)了教育的重要性，即教育要有加工能力。因此，從辦學實踐來看，校長需要在理解“核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，將其與學校的文化、辦學理念和辦學目標緊密地聯(lián)系在一起，根據(jù)學校、學生的實際和需求，并通過相應的載體來實施。

培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)須有好抓手。在學校里，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)必須有好的載體。校長在辦學過程中，要認真思考如何以辦學理念、課程體系和組織實施等為支撐，將培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)融入其中，來形成學校的辦學策略。從“雙基”到三維目標，再到當下的“核心素養(yǎng)”，盡管育人的“參照”在不斷變化，但教育規(guī)律和學生的成長規(guī)律卻是不變的。我們要立足“順應教育”的辦學理念，提煉出了關(guān)于學生成長需要的藝術(shù)素養(yǎng)、強健體魄人文情懷和科學精神等方面的核心素養(yǎng)?！绊槕苯逃砟罹褪菍诵乃仞B(yǎng)的理論支持和方法指導。順應就是尊重學生的主體，按照學生的主體的自然天性因勢利導。順應教育不但要順應兒童的天性，而且還要順應教育的規(guī)律和時代的發(fā)展。我們應該把培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)融進進“悅”文化之中。不但要構(gòu)建科學與技術(shù)、人文與交流、藝術(shù)與欣賞、健康與運動等四大領(lǐng)域三個層次的課程體系，而且還還緊抓學科整合、拓展實踐活動和改進課堂教學三個途徑，來滿足學生的個性發(fā)展需求。

在辦學實踐中，校長和學校都要有核心素養(yǎng)。在辦學實踐中，我們要基于學生的天性來理解學生的核心素養(yǎng)，并將之作為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基點。在學校里，我們要帶著童心和童趣去理解和關(guān)注孩子，把學生的核心素養(yǎng)和學校的辦學理念進行了很好的對接。校長辦學只有具備一定的核心素養(yǎng)，校長的核心素養(yǎng)才能影響學生的核心素養(yǎng)。作為教育的主體，學校只有具備一定的核心素養(yǎng)，才能夠培養(yǎng)出具有核心素養(yǎng)的學生。學校核心素養(yǎng)的構(gòu)建是回答學生核心素養(yǎng)的基本前提。

縱觀“核心素養(yǎng)”的提出，其概念和理論研究始于國家層面，體系構(gòu)建和豐富則需要校長通過實踐實現(xiàn)，并且最終要落實在學生身上。在學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)上，校長不僅要關(guān)注學生向上成長的空間，更要關(guān)注學生向下扎根的土地。這是中小學校長的教育追求與擔當，也是中小學校長的教育智慧與教育良知。

第四篇：史料實證素養(yǎng)下高中歷史教學分析

史料實證素養(yǎng)下高中歷史教學分析

摘 要：在教學體制改革的背景下，高中歷史教學的難度不斷加大。高中歷史教師以促進學生發(fā)展作為目標，為了實現(xiàn)這一目標，高中歷史教師必須采用高效的教學方法，提高課堂的有效性。史料實證素養(yǎng)對學生發(fā)展起著重要作用，高中歷史教師應該認識到史料實證素養(yǎng)的重要性，優(yōu)化傳統(tǒng)的教學課堂。本文將具體探討史料實證素養(yǎng)的重要性，以及培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的高中歷史教學方法，希望能為相關(guān)人士提供一些參考。

關(guān)鍵詞：史料實證素養(yǎng)；高中歷史；教學

一、引言

史料實證素養(yǎng)是高中學生歷史學?的必備素養(yǎng)之一，所謂的史料實證，就是對歷史材料進行確認，判斷歷史材料的正確性。學生只有具備史料實證素養(yǎng)，才能對歷史進行檢驗，對史事進行評價。我國的教學體制不斷改革，要求高中歷史教師關(guān)注歷史教學的核心素養(yǎng)，而史料實證素養(yǎng)正是歷史教學核心素養(yǎng)之一。為了提高歷史教學效率，更新歷史教學模式，教師必須注重史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、史料實證素養(yǎng)的重要作用

（一）重現(xiàn)歷史事實

在學習歷史知識時，學生經(jīng)常會面臨學習內(nèi)容與生活實際脫軌的問題。歷史教材中的內(nèi)容大多發(fā)生在過去，具有不可復原的特征。想要對歷史事實進行重現(xiàn)，必須獲取與歷史相關(guān)的材料，對歷史事實進行補充。實證方法以各種歷史材料作為基礎(chǔ)，通過對歷史材料進行分析，可以重現(xiàn)歷史事實，讓學生走進歷史、見證歷史、認識歷史。在歷史學科的學習中，史料實證方法至為關(guān)鍵，如果沒有應用這種方法，歷史學習就會成為無本之木。

（二）深化歷史認知

由于歷史事實無法恢復，學生對歷史知識的認知相對弱化。在閱讀教材內(nèi)容時，學生只能對歷史進行想象，而無法對歷史事實進行解釋。史料實證為歷史理解提供了新方法，可以對歷史事實進行合理解釋。在史料實證方法的作用下，學生可以把握歷史知識的內(nèi)涵，對歷史知識擁有更加深刻的認識，從而激發(fā)自身的學習興趣，自覺投入到歷史學習之中。

（三）優(yōu)化歷史評價

站在不同角度對歷史進行評價，會得出不同的評價結(jié)論。在對歷史意義進行評價時，應該閱讀與歷史知識相關(guān)的史料，讓歷史事實更加完整。史料實證方法是歷史評價的依托，如果忽視了史料實證方法的重要性，就會使歷史事實失去真實性。因此在學習歷史知識時，必須不斷增強史料實證素養(yǎng)，對歷史做出客觀中肯的評價。

三、史料實證素養(yǎng)下高中歷史教學策略

（一）進行學習延伸

僅僅把教學放在課堂上，會阻礙學生對知識的吸收，影響教學空間的拓展。為了培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，教師應該幫助學生養(yǎng)成正確的學習態(tài)度和學習理念，讓學生進行獨立思考。很多學生在學習歷史知識時，以課本內(nèi)容作為主要的學習依據(jù)，沒有形成獨立判斷的歷史價值觀，致使理論分析不足，歷史素養(yǎng)難以提升。很多歷史問題都有重復思考的價值，以歷史人物分析為例，教材上關(guān)于歷史人物的描述比較少，學生必須挖掘更多的史料內(nèi)容，對歷史人物進行科學評價。以歷史事實為例，很多歷史事實在當時具有先進性，在當今社會卻有局限性，學生需要提升自己的史料實證素養(yǎng)，對歷史事實重新認識。

比如，教師在對洪秀全這個人物進行評價時，應該綜合應用課本教學資源和課外教學資源。太平天國運動是中國歷史上規(guī)模最大的農(nóng)民革命，延緩了中國的殖民化進程，抵御了列強的侵略，體現(xiàn)了華夏兒女的不屈精神。洪秀全作為太平天國運動的領(lǐng)導者，實現(xiàn)了封建社會的現(xiàn)代化發(fā)展，打擊了國外列強，鼓舞了國人的士氣。但事實上，洪秀全這個人物具有多面性特征，并不能根據(jù)太平天國運動的意義對洪秀全進行單一評價。根據(jù)歷史材料記載，洪秀全在定都南京后搶占了大量的金銀財寶，并將眾多美女納入麾下。他不允許百姓結(jié)婚，為了一己私利濫殺無辜，成為一個驕奢淫逸之人。為了對洪秀全做出科學評價，教師應該為學生提供多元的歷史材料，讓學生自主培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)。

（二）豐富教學內(nèi)容

與高中階段的其他學科相比，歷史學科具有一定的特殊性：一方面，高中歷史蘊含的知識較多，需要學生記憶的內(nèi)容也相對較多。另一方面，高中歷史的教材中敘述的歷史事件較多，加大了學生歷史理解的難度。很多學生沒有采用史料實證方法，對歷史知識進行自主調(diào)研，致使實證素材分析不足，學生無法得到科學的歷史結(jié)論。為了提高高中歷史教學的有效性，教師必須豐富教學內(nèi)容，挖掘互聯(lián)網(wǎng)中的海量教學資源，補充學生的史料知識庫。

比如，教師在講古代商業(yè)發(fā)展知識時，應該對教材內(nèi)容進行分析。高中歷史教材偏重唐朝、元朝的經(jīng)濟發(fā)展情況，對唐朝經(jīng)濟和元朝經(jīng)濟發(fā)展進行了細致論述。值得注意的是，高中歷史教材對兩宋和明清時期的商業(yè)情況沒有進行過多敘述，只是傳遞了兩宋明清經(jīng)濟繁榮這一觀念。在歷史材料缺乏的情況下，學生并不能對歷史知識進行全面把握，經(jīng)常出現(xiàn)知識遺忘和知識混淆的問題。為了幫助學生進行記憶，高中歷史教師應該對教材內(nèi)容進行不斷豐富，在教學課堂上增加歷史地圖方面的材料、歷史戰(zhàn)爭方面的材料以及人物評價方面的材料，逐步提升學生的史料實證素養(yǎng)。

（三）進行實證剖析

史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)需要注重理論和實踐的結(jié)合，將教學理論和教學實踐統(tǒng)一起來。很多教師忽視了實證訓練的重要性，沒有讓學生根據(jù)史料自主展開歷史分析，致使理論和實踐相脫節(jié)，影響了學生對歷史知識的吸收。為了避免出現(xiàn)上述問題，教師應該傳授給學生基礎(chǔ)的史料實證方法，讓學生開展實證剖析。

比如，教師在講孫中山的辛亥革命時，應該從正面和負面角度展開評價。歷史書上主要為學生論述了辛亥革命的積極意義，而沒有論述辛亥革命失敗的原因。教師應該為學生提供歷史事件評價的材料，如南京臨時政府成立幻想得到帝國主義支持的歷史材料、辛亥革命沒有形成徹底反封建綱領(lǐng)的歷史材料等等，以此讓學生對辛亥革命進行科學評價。

四、結(jié)論

綜上所述，教學體制不斷改革，對高中歷史教學提出了更高的要求。我國高中歷史教學大綱要求學生掌握核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。為了實現(xiàn)教學大綱目標，高中歷史教師必須培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 王世臣.史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)方略初探[J].新課程?下旬，2017（5）：194.[2] 王建玲.關(guān)注史料教學提升學科素養(yǎng)――以“史料實證”素養(yǎng)的培養(yǎng)為例[J].教書育人（校長參考），2018（1）：78.[3] 陳藝虹.從史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的角度談導學案的編寫與使用[J].教育界，2017（10）：26-27.作者簡介：李玉彬，廣西壯族自治區(qū)柳州市，廣西柳州市鋼一中學。

第五篇：21世紀學生的核心素養(yǎng)及其培育

21世紀學生的核心素養(yǎng)及其培育

作者：褚宏啟 北京教育科學研究院副院長 北京師范大學教授

改革開放以來，我國教育發(fā)展取得歷史性進步，但也存在一些突出問題，集中表現(xiàn)在學生總體發(fā)展水平不高，片面發(fā)展嚴重，可持續(xù)發(fā)展能力不強。由于學校過度追求升學率，中小學生課業(yè)負擔過重，其身心健康受到嚴重損害，學生的學習能力、創(chuàng)新能力、實踐能力不足，各級各類學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，以分數(shù)為本的教育導致了人的異化而不是人的解放，學生素質(zhì)不能適應自身可持續(xù)發(fā)展的要求、不能適應經(jīng)濟社會變革的要求、不能滿足國際競爭的要求。

正是基于這種研判，《教育規(guī)劃綱要》明確提出:“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務。樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準?！?/p>

開展教育工作，必須回答兩個基本問題:培養(yǎng)什么人？怎樣培養(yǎng)人？其中第一個問題涉及教育發(fā)展與改革的方向，這是一個不能回避的根本問題。盡管我國一直在推進素質(zhì)教育、強調(diào)立德樹人、力求讓學生全面發(fā)展，但基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實并不盡如人意。“應試教育”與片面追求升學率問題依然嚴重，素質(zhì)教育推進困難。教育中片面追求分數(shù)與經(jīng)濟領(lǐng)域片面追求GDP頗為相似，都是片面的發(fā)展觀在作祟。一些學校把主要精力甚至全部精力用于培養(yǎng)“會考試的人”，而不是“會創(chuàng)造的人”和“會生活的人”。面對21世紀的嚴峻挑戰(zhàn)，必須重新思考“培養(yǎng)什么人”這一根本問題。

我認為，我們需要重新界定和確定21世紀中國學生的核心素養(yǎng)，并以之指導課程建設(shè)和教學實施。

國際上熱議的“21世紀素養(yǎng)”（21st Century Skills，也有人翻譯為“21世紀技能”，我認為“素養(yǎng)”更恰當一些）可以給我們以豐富啟示。21世紀素養(yǎng)分為三大類:（1）學習與創(chuàng)新素養(yǎng)，包括:批判性思考和解決問題能力、溝通與協(xié)作能力、創(chuàng)造與革新能力;（2）數(shù)字化素養(yǎng)，包括：信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)素養(yǎng)（ICT素養(yǎng)）;（3）職業(yè)和生活技能，包括靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產(chǎn)力、責任感、領(lǐng)導力等。

“21世紀素養(yǎng)”已經(jīng)影響到很多國家的教育政策與教育實踐。美國總統(tǒng)奧巴馬大聲疾呼:“我呼吁教育主管部門和學校制定新的21世紀評價標準，這些標準不是簡單衡量學生會不會在考試中做一些不切實際的題目，而是考查他們是否具備21世紀素養(yǎng)?！?/p>

這些素養(yǎng)對于我國學生的發(fā)展、國家的發(fā)展至關(guān)重要，應該把這些維度納入到當前正在推進的“學生綜合素質(zhì)評價”的指標體系中。

在確定了“培養(yǎng)什么人”之后，我們需要重點解決“怎樣培養(yǎng)人”的問題。我認為需要轉(zhuǎn)變教學方式和學習方式。當前教學方式與學習方式存在的突出問題是，教學方式和學習方式相對單一，比較陳舊，教師“滿堂灌”、“一刀切”現(xiàn)象嚴重，學生“死讀書”、“讀死書”現(xiàn)象嚴重，學生學習往往是被動學習，不利于學生自主學習和合作學習以及探究能力的提升，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，教學效益低，嚴重影響學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展、主動發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展。因此，需要倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，讓學生學會發(fā)現(xiàn)學習、合作學習、自主學習。

通過教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變，減負增效。學校要把減負落實到教育教學的各個環(huán)節(jié)，給學生留下了解社會、深入思考、動手實踐、健身娛樂的時間。提高教師業(yè)務素質(zhì)，改進教學方法，增強課堂教學效果，減少作業(yè)量和考試次數(shù)。培養(yǎng)學生學習興趣和愛好。嚴格執(zhí)行課程方案，不得增加課時和提高難度。各種等級考試和競賽成績不得作為義務教育階段入學與升學的依據(jù)。

只有這樣，才能促進學生的全面發(fā)展和自主發(fā)展，才能使我國教育適應21世紀的挑戰(zhàn)。