第一篇：論人本主義下的教師教育改革

論人本主義教育下的教師教育改革

摘要：人本主義傾向是世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和潮流，也是我國(guó)教師教育改革的需要和方向。其觀照下的教育思想打破了現(xiàn)存教育制度對(duì)人的束縛，突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，對(duì)教師提出了全新的要求。文章對(duì)教師的人本主義教育理念加以探討，對(duì)教師的職前教育和職后培訓(xùn)展開思考和討論。關(guān)鍵字：人本主義教育 教師教育 改革

一、人本主義的教育觀

人本主義教育思潮與其他不同于科學(xué)教育思潮的派別一起逐漸引起了人們的重視，人本主義者提出的“學(xué)校人性化”等觀點(diǎn)，極大地影響了當(dāng)代各國(guó)的教育改革。

（一）以人為本的教育價(jià)值觀

人本主義者認(rèn)為，教育應(yīng)以人發(fā)展為中心，人、人的發(fā)展應(yīng)該是教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反對(duì)把學(xué)生當(dāng)作工具、當(dāng)作。人力”來(lái)培養(yǎng)。

（二）教育的目的在于增長(zhǎng)人的智慧，使人趨于完善

人類生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能．教育應(yīng)使他們的潛在能力充分發(fā)揮。人生來(lái)就對(duì)世界充滿著好奇心．但這種好奇心往往因他們?cè)趯W(xué)校教育中的經(jīng)驗(yàn)和扼殺而變得遲鈍。只要具備合適的條件每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來(lái)的。教師應(yīng)充分地相信學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快。

（三）課程的中心應(yīng)該從重視知識(shí)、關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)到關(guān)注人生、人性即開發(fā)人性中心課程。教育內(nèi)容不再局限于現(xiàn)有的人文學(xué)科，而是擴(kuò)展到一切具有人性陶冶意義的方面(人際關(guān)系、生活情境、校園活動(dòng)等)，涉及到宗教教育、藝術(shù)教育、道德教育、情感教育等許多領(lǐng)域。

（四）教學(xué)活動(dòng)中構(gòu)建真實(shí)的問題情境

提倡從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自由探索。人本主義者認(rèn)為，若要讓學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓他們面臨具有個(gè)人生活意義的問題。對(duì)任何教師來(lái)說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來(lái)說具有現(xiàn)實(shí)生活意義，同時(shí)又與所教課程相關(guān)聯(lián)的問題。只有這樣的問題．才能讓學(xué)生意識(shí)到真實(shí)的挑戰(zhàn)，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教育者的任務(wù)就是給學(xué)生提供應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。

（五）重視價(jià)值、態(tài)度、情感等因素的作用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展人本主義者認(rèn)為，科學(xué)教育片面強(qiáng)調(diào)智育、知識(shí)的學(xué)習(xí)，單純以考試方式衡量教育教學(xué)結(jié)果，雖然在培養(yǎng)社會(huì)需要的人才方面具有一定的作用．但是在一定程度上輕視德育、體育、美育以及勞動(dòng)技術(shù)教育。導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展，與教育培養(yǎng)人全面發(fā)展的理想越來(lái)越遠(yuǎn)。

二、人本主義的教師觀

(一)關(guān)于教育目的羅杰斯強(qiáng)調(diào)，意義學(xué)習(xí)不取決于教師的學(xué)識(shí)、講解、教學(xué)技巧、課程計(jì)劃和教輔手段；正好相反，教師應(yīng)該避免確定教學(xué)計(jì)劃，避免規(guī)定閱讀材料，而且除非學(xué)生要求，教師也不應(yīng)該用考試手段來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的主要作用就是營(yíng)造這種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。教師不是專家，不是知識(shí)的傳授者，而是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師的任務(wù)是創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，設(shè)計(jì)問題情景，鼓勵(lì)學(xué)生積極探索，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)盡量賦有個(gè)人意義從而成為真正的意義學(xué)習(xí)。

（二）關(guān)于對(duì)待學(xué)生教師為學(xué)生提供盡可能多的資料，包括書籍、地圖、錄音以及其它各種教學(xué)輔助資料。不僅如此，“教師本人，他的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”也是可供學(xué)生學(xué)習(xí)利用的資料源泉。但教師提供資料，是讓學(xué)生選擇而不是強(qiáng)加給他們。羅杰斯主張教師應(yīng)以真誠(chéng)、關(guān)懷和理解的態(tài)度對(duì)待學(xué)生。只有這樣，教師才能分享學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種體驗(yàn)，設(shè)身處地地理解學(xué)生對(duì)教學(xué)的看法，并尊重和信任他們。教師必須無(wú)條件地接受每一個(gè)學(xué)生，真誠(chéng)地關(guān)心他，尊重他的獨(dú)立人格。教師要有“移情理解”的能力，即能從學(xué)生的角度來(lái)體驗(yàn)教育對(duì)于他們的意義。

（三）教學(xué)過程

傳統(tǒng)教育把教學(xué)過程側(cè)重點(diǎn)放在傳授知識(shí)上，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與人格建構(gòu)。教師是知識(shí)的擁有者，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的“容器”。教師以傳授知識(shí)為己任，把他們認(rèn)為重要的知識(shí)或可能會(huì)考試的知識(shí)不顧一切地注入“容器”里。人本主義教育思想認(rèn)為教育是培養(yǎng)健全的人格，而不是分?jǐn)?shù)，“教人”比“教書”更重要；認(rèn)為“教學(xué)追求的結(jié)果主要是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要和興趣的滿足、情感的宣泄等，而不是掌握多少知識(shí)技能”。

（四）教學(xué)方法

人本主義教師觀對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行猛烈的抨擊，認(rèn)為教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。教師只是學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。主張教學(xué)工作要注意創(chuàng)設(shè)良好的人際關(guān)系和課堂氣氛，以學(xué)生的“自我”完善為核心，把教學(xué)的活動(dòng)的重心由教師引向了學(xué)生。強(qiáng)調(diào)教師的促進(jìn)作用，營(yíng)造良好的心理氛圍傳統(tǒng)教育中。

三、我國(guó)教師教育存在的問題

在新形勢(shì)下，我國(guó)教師教育還存在一些問題和困難。如：教師教育“教師教育優(yōu)先發(fā)展、適度超前”的政策尚未很好的落實(shí)，在國(guó)家財(cái)政性教育投資不斷增長(zhǎng)的情況下，教師教育依舊投入不足，師范院校辦學(xué)條件相對(duì)較差；教師教育體系的布局和層次結(jié)構(gòu)還不盡合理，培養(yǎng)培訓(xùn)相互銜接一體化程度較低，教師教育體系的開放程度不高，教師教育制度建設(shè)有待進(jìn)一步加強(qiáng)；師資培養(yǎng)模式比較單一，教師教育觀念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法手段不能適應(yīng)教育現(xiàn)代化和實(shí)施素質(zhì)教育的要求；中小學(xué)教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不夠合理，特別是小學(xué)外語(yǔ)教師和中小學(xué)信息技術(shù)教育教師嚴(yán)重缺乏，中小學(xué)教師學(xué)歷水平總體上偏低，專業(yè)化水平不高等?！ぁぁぁぁぁし泊朔N種使我國(guó)教師教育面臨著嚴(yán)峻的形勢(shì)，也決定了加強(qiáng)教師教育的必要性、緊迫性和艱巨性。

四、我國(guó)教師教育改革的策略

(一)提高中小學(xué)教師自主發(fā)展能力

1.提高小學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)能力

教師要具有終身學(xué)習(xí)理念，那種“一朝學(xué)成便受用終身”的時(shí)代早已過去，終身學(xué)習(xí)已成為未來(lái)每個(gè)社會(huì)成員的基本生存方式，教師再也不能只通過一段時(shí)間的集中學(xué)習(xí)，獲得一輩子享用不盡的知識(shí)技能。只有當(dāng)教師學(xué)會(huì)自我教育、學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)時(shí)，才能提高自己、變革自己、使自己不斷走向成熟。另外，在終身學(xué)習(xí)的社會(huì)里，學(xué)校教育要為學(xué)生以后一生的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)，那就必須使學(xué)生成為具有自我教育、自主學(xué)習(xí)能力的個(gè)體，而教師應(yīng)該在這方面成為一種楷模。

2.加強(qiáng)教師的專業(yè)自主能力

教師應(yīng)當(dāng)有權(quán)編制教學(xué)內(nèi)容、對(duì)教科書進(jìn)行處置、選訂輔助教材、評(píng)價(jià)教育進(jìn)行指導(dǎo)：在整體上，教師應(yīng)當(dāng)有權(quán)編制課程、教學(xué)自治、決定教育措施。教師只有有了自主權(quán)，其全面素質(zhì)才能在工作中不斷提高和發(fā)展。

3.培養(yǎng)教師的自我反思能力

若想謀求教師教學(xué)行為的改變，教師必須具備自我教育能力，必須能對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，所以在教師教育過程中要培養(yǎng)教師的反思能力。

（二）構(gòu)建合理的教師繼續(xù)教育課程體系

1.明確教師繼續(xù)教育課程設(shè)置的依據(jù)

彌補(bǔ)教師職前教育的不足，盡可能滿足社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的需要，考慮到學(xué)校發(fā)展的需要：更應(yīng)該滿足教師個(gè)人發(fā)展的一系列需要：如人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教師角色的變換，崗位競(jìng)爭(zhēng)，職務(wù)、職稱的晉升；這樣的課程設(shè)置才能使培訓(xùn)具有針對(duì)性。

2.突出以解決具體的教育問題與課題為中心來(lái)設(shè)置教師培訓(xùn)課程

教師進(jìn)行在職學(xué)習(xí)問題往往是有自己的預(yù)期，這種預(yù)期常常是以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向的，這也是教師學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

3.培訓(xùn)中要挖掘來(lái)自教師的豐富資源

在教師培訓(xùn)的過程中應(yīng)該挖掘教師在自己職業(yè)生涯成長(zhǎng)中所積累的成功和失敗的教訓(xùn)以及處理許多疑難問題的智慧，使這些經(jīng)驗(yàn)、智慧以及教訓(xùn)不僅為教師獨(dú)享，更為重要的是創(chuàng)造條件讓所有參與培訓(xùn)的教師能夠在學(xué)習(xí)中分離和共享，從中吸納對(duì)自己有益的方面，從而取人之長(zhǎng)，補(bǔ)已之短，共同探尋真理，豐富自己的知識(shí)寶庫(kù)。

【參考文獻(xiàn)】

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第二篇：人本主義課程論[模版]

人本主義課程論

一、人本主義課程論產(chǎn)生的背景

人本主義課程論(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又稱人性中心課程論，產(chǎn)生于20世紀(jì)60、70年代的美國(guó),到目前已經(jīng)發(fā)展為更加完善的一種新的課程觀。現(xiàn)代人本主義課程論,是在抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運(yùn)而生的,從教育本身的角度來(lái)看,其內(nèi)涵也從知識(shí)向“人性論”在不斷發(fā)展,使每個(gè)人都得到他所能達(dá)到的充分完善,使個(gè)體具有獨(dú)立自主的人格。

二、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

三、1.國(guó)外人本主義課程論流派的歷史發(fā)展

(一)20世紀(jì)60年代末至70年代:初步形成時(shí)期

在社會(huì)人士對(duì)結(jié)構(gòu)課程“非人性化”的抨擊和結(jié)構(gòu)主義課程論者的自我反省下,人本主義課程論迅速興起。

(二)整個(gè)70年代:鼎盛時(shí)期

在這一階段,先后出現(xiàn)了很多相關(guān)著作。譬如:全美教育協(xié)會(huì)的《70年代的課程》,提出了改革的構(gòu)圖:“人本主義課程論主張,學(xué)校的職能是使人充分地培養(yǎng)成為名副其實(shí)的人,而決不能只是提供人力資源”。

(三)80年代以來(lái):改革和逐步發(fā)展時(shí)期

美國(guó)在20世紀(jì)70年代中后期,在全國(guó)范圍內(nèi)興起了一場(chǎng)“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的教育運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)教育的最基本的使命是使學(xué)生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進(jìn)“基本的智力訓(xùn)練與學(xué)術(shù)性學(xué)科教學(xué)”的傾向?？梢哉f是對(duì)人本主義課程論的批判。

2.國(guó)內(nèi)人本主義課程論的歷史發(fā)展

(一)1979一1957:引進(jìn)和形成階段

人本主義課程論是在20世紀(jì)80年代隨著改革開放的東風(fēng)傳入我國(guó)的,之后對(duì)我國(guó)產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。80年代末有許多介紹人本主義思想的譯作,如林方譯(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能達(dá)到的境界》(馬斯洛著)等。這一階段主要是對(duì)人本主義課程理論相關(guān)思想的學(xué)習(xí)階段,主要是對(duì)國(guó)外譯著的學(xué)習(xí)和整合。這一階段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鑒和發(fā)展階段

原國(guó)家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量》一文中正式使用了“素質(zhì)教育”一詞。接著教育理論界也對(duì)素質(zhì)教育的概念、內(nèi)容等進(jìn)行了許多分析和探討。1993年,中共中央、國(guó)務(wù)院在《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中首次對(duì)素質(zhì)教育作了經(jīng)典性描述。1997年召開了全國(guó)中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。素質(zhì)教育改革的進(jìn)行與人本主義“以人為本”思想在中國(guó)的廣泛傳播和深入人心有著直接的關(guān)系,它們具有內(nèi)在的一致性:尊重人的價(jià)值、關(guān)心人的需要、開發(fā)人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)在教育中應(yīng)把人放在第一位來(lái)考慮,強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中把著力點(diǎn)放在挖掘人的潛力、發(fā)揮人的主體性和積極性上。素質(zhì)教育改革的實(shí)踐證明,素質(zhì)教育汲取了人本主義課程論“以人為本”的思想精髓,是對(duì)人本主義課程理論的借鑒和發(fā)展。這一階段的理論基礎(chǔ)是馬克思主義的全面發(fā)展學(xué)說和人本主義心理學(xué),采用的研究方法是實(shí)踐法、觀察法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。

(三)1999年至今:完善和成熟階段

1999年6月,中共中央、國(guó)務(wù)院做出《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》,并召開了全國(guó)第三次教育工作會(huì)議。提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、建立新世界的基礎(chǔ)教育課程體系?！?001年6月8日,教育部印發(fā)了了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的通知,我國(guó)由此展開新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，新課程改革中蘊(yùn)含著許多人本主義課程理念,處處滲透著人本主義課程論的精神。新課程改革的各個(gè)方面無(wú)不體現(xiàn)人本主義課程論的精髓。這也標(biāo)志著我國(guó)人本主義課程論的完善和成熟。此階段的研究方法大多運(yùn)用實(shí)踐法、觀察法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。

四、觀點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)的人格”，這種人格是情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的“情意發(fā)展”與理智、知識(shí)、理解等的“認(rèn)知發(fā)展”的統(tǒng)一。

馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)的人格”特征有：崇尚實(shí)際，有創(chuàng)造性，愛惜生命，能包容，坦誠(chéng)，重公益，富幽默，悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人，換言之，心理健康的人也就是自我實(shí)現(xiàn)的人。強(qiáng)調(diào)實(shí)施三類課程：學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實(shí)現(xiàn)課程。

羅杰斯在課程領(lǐng)域的獨(dú)到見解：1.培養(yǎng)“完整的人”的課程目標(biāo) 2.“適切性”課程的內(nèi)容 3.“非指導(dǎo)性”課程的實(shí)施

4.提倡學(xué)生自我評(píng)價(jià) 5.課程資源的多樣化

人本主義的教學(xué)論

一、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

二、人本主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn):

1、承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性

人生來(lái)就對(duì)世界充滿好奇心,每個(gè)人都具有學(xué)習(xí)的愿望和潛能。只要條件合適,這種潛能就會(huì)釋放出來(lái)。人本主義對(duì)教育的全部探討,都是建立在學(xué)生的這種渴望學(xué)習(xí)的天性上。

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的提供

教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大量時(shí)間放在組織教案和講解上,通過提供大量的學(xué)習(xí)資源,為學(xué)生提供各種新的學(xué)習(xí)方式,使學(xué)生處于一種可以自由選擇并能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3、通過使用合約使學(xué)生獲得明確的學(xué)習(xí)目的

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為,當(dāng)學(xué)生具有某種目的,而且意識(shí)到學(xué)習(xí)有助于這一目的的實(shí)現(xiàn)時(shí)有意義學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生,學(xué)習(xí)的速度也會(huì)加快。合約便是幫助學(xué)生確立明確的學(xué)習(xí)目的的一種手段。合約的實(shí)施保障了學(xué)生在自由的學(xué)習(xí)氣氛內(nèi)學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

4、學(xué)習(xí)氛圍對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著極其重要的影響

寬松的學(xué)習(xí)氛圍,相互理解相互支持的的學(xué)習(xí)環(huán)境,能夠消除學(xué)生因?qū)W習(xí)成績(jī)差而感到的焦慮,并能從不斷的支持中感受到自己的成功,從而改善了學(xué)習(xí), 強(qiáng)了自我。

5、強(qiáng)調(diào)真實(shí)體驗(yàn)和情感參與對(duì)學(xué)習(xí)的重要性

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為, 促進(jìn)學(xué)習(xí)最有效的方式是讓學(xué)生直接體驗(yàn)、解決實(shí)際問題?？梢酝ㄟ^設(shè)計(jì)各種場(chǎng)景讓學(xué)生扮演各種角色,或者短期強(qiáng)化課程來(lái)讓學(xué)生獲得真實(shí)的體驗(yàn)。

6、重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生的自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù), 只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性才會(huì)得到促進(jìn)。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生的自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù), 只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性才會(huì)得到促進(jìn)。

第三篇：論人本主義管理及其哲學(xué)基礎(chǔ)

論人本主義管理及其哲學(xué)基礎(chǔ)

一、人本主義。

對(duì)于人本主義的內(nèi)容，詹姆士的定義是:人本主義就是對(duì)“每一種思想都是一種個(gè)人的行為，作這個(gè)行為的是某個(gè)思想者，而對(duì)于這個(gè)行為是可以要讓他負(fù)責(zé)的?！边@一見解的系統(tǒng)一貫和由方法條理的發(fā)揮。同時(shí)，席勒也提出了七個(gè)人本主義定義，即第一，真理是邏輯上的價(jià)值學(xué)說，并依照此學(xué)說系統(tǒng)地檢驗(yàn)真實(shí)性的方法；第二，真理是具體的。第三，一個(gè)規(guī)則的意義，就在于看其是否有用；第四，一切事物的意義都取決于目的；第五，目的性，是一切心靈生活的本質(zhì)特點(diǎn)；第六，必須堅(jiān)持興趣、目的、愿望、感情、目標(biāo)、有用性、假定和選擇等等滲透所有實(shí)際的認(rèn)識(shí)，并且否認(rèn)哪些與這些東西不相容的學(xué)說，并對(duì)一切忽視目的性的學(xué)說進(jìn)行反駁；第七，人本主義或?qū)嵱弥髁x是“一種目的論的心理學(xué)認(rèn)識(shí)論中的一種自覺應(yīng)用”。

人本主義的特點(diǎn)包含，第一，人本主義是一種最簡(jiǎn)單的哲學(xué)學(xué)說；第二，人本主義是最坦誠(chéng)的學(xué)說，它撇開了其他哲學(xué)本想拋棄但沒有能拋棄的東西；第三，人本主義是最能體現(xiàn)人的本性的學(xué)說；第四，人本主義認(rèn)同情感的多樣性。人本主義認(rèn)為，一種哲學(xué)說來(lái)說去總歸是一個(gè)生活的理論，而生活本來(lái)就是豐富多彩的。而人本主義的意義在于，第一，促使人們重新思考問題；第二，人本主義揭示了所謂一元論“絕對(duì)真理”觀，和“神秘”的實(shí)體理論的秘密就在于：使人們用虛無(wú)的“未來(lái)”取代眼前的現(xiàn)實(shí)；第三，人本主義高揚(yáng)人的主體性，張揚(yáng)個(gè)性；第四，人本主義提高人的尊嚴(yán)的同時(shí)，也加強(qiáng)了人的責(zé)任。

二、人本主義管理。

管理就是通過他人來(lái)完成工作，是管理主體為了實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)對(duì)管理客體所進(jìn)行的計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。管理的實(shí)體要素包含管理中的人、財(cái)、物，而人，是管理實(shí)體要素的第一位因素。

人本主義管理，是人本主義理論與管理的緊密結(jié)合，是人本主義在企業(yè)管理中的實(shí)踐，以泰羅的科學(xué)管理理論為代表。傳統(tǒng)的勞資關(guān)系理論認(rèn)為：勞資關(guān)系不可協(xié)調(diào)，資本對(duì)剩余價(jià)值的追求和工人的利益尖銳沖突；資本對(duì)剩余價(jià)值無(wú)止境的貪婪，最終會(huì)使工人淪為“絕對(duì)貧困”直至死亡，要解決勞資矛盾，必須推翻資本主義制度。而泰羅的觀點(diǎn)是：第一，雇主與員工存在共同利益；第二，和諧的勞資關(guān)系有利于財(cái)富的創(chuàng)造，有利于勞資雙方。泰羅的科學(xué)管理理論提出，利用科學(xué)管理提高勞動(dòng)效率，第一，管理在于通過最佳管理模式提高生產(chǎn)，最能調(diào)動(dòng)員工積極性的管理模式就是最佳的管理模式；第二，科學(xué)管理是一種綜合的改善管理的方法，這些方法包含，一是在改善勞資關(guān)系基礎(chǔ)上，在更大的范圍內(nèi)以絕對(duì)的一致性去調(diào)動(dòng)員工的積極性，發(fā)揮其聰明才智，努力工作，以及與資方的友好合作態(tài)度。二是除做好工人方面的工作外，管理者還要對(duì)管理體制本身進(jìn)行完善。具體可概括為四個(gè)方面，第一，對(duì)工人操作的每個(gè)動(dòng)作進(jìn)行科學(xué)研究，用以代替老的單憑經(jīng)驗(yàn)的辦法；第二，科學(xué)的挑選工人，并進(jìn)行培訓(xùn)和教育，使之成長(zhǎng)；第三，與工人們親密協(xié)作，以保證一切工作都按已發(fā)展起來(lái)的科學(xué)原則去辦；第四，資方和工人之間在工作和職責(zé)上幾乎是均分的，資方把自己比工人更勝任的部分工作承攬下來(lái)?？茖W(xué)管理的兩個(gè)要素，一是雙方合作盡到生產(chǎn)最大盈利的責(zé)任，二是必須用科學(xué)知識(shí)來(lái)代替?zhèn)€人的見解或個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。科學(xué)管理理論的提出，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的勞動(dòng)關(guān)系理論，有效的化解了勞資矛盾，使他們雙方由對(duì)抗轉(zhuǎn)為合作，使勞動(dòng)生產(chǎn)率有了空前的提高，為社會(huì)和諧奠定了基礎(chǔ)。

三、人本主義管理及其哲學(xué)基礎(chǔ)。

人本主義管理歸屬于管理哲學(xué)范疇。管理哲學(xué)是關(guān)于理性化管理的科學(xué)，所謂理性化管理，就是對(duì)管理的規(guī)律和本質(zhì)、管理的基礎(chǔ)和前提條件、管理的環(huán)境和管理的發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)化的理論反思。管理哲學(xué)的特點(diǎn)是管理的實(shí)踐與理性的統(tǒng)一，個(gè)性與共性的統(tǒng)一，在場(chǎng)與趨勢(shì)的統(tǒng)一。它的研究對(duì)象基于對(duì)管理本質(zhì)和管理對(duì)象的理解，是管理領(lǐng)域中具有世界觀和方法論一一的基本理論和基本方法，研究管理方式、方法的文化背景和發(fā)生作用的條件，以及對(duì)人類社會(huì)的影響，引導(dǎo)管理向科學(xué)化、理性化的方向發(fā)展，其目的是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧和進(jìn)步。

人本主義管理研究的根本是在企業(yè)管理中相互作用的人，從哲學(xué)的角度，人的意識(shí)不僅反映客觀世界，而且創(chuàng)造客觀世界，人的主觀能動(dòng)性使人們能動(dòng)地認(rèn)識(shí)客觀世界并在認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下能動(dòng)地改造客觀世界。人是歷史和文化的產(chǎn)物，是一定社會(huì)關(guān)系的總和，同時(shí)，人也是符號(hào)的動(dòng)物，人的創(chuàng)造、人的各種表象都是人的本質(zhì)的體現(xiàn)。同時(shí)，在管理過程中，任何個(gè)人，即作為管理的主體而存在，也作為管理客體而存在，管理的客體和主體互為條件、互為依存，沒有高素質(zhì)的管理主體就沒有高素質(zhì)的管理客體。

從人本主義在企業(yè)管理中的發(fā)展歷程上看，一是形成于19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，以泰羅、法約爾和韋伯為代表的古典管理理論，古典管理理論以亞當(dāng)˙斯密的“經(jīng)濟(jì)人”理論為其基礎(chǔ)，闡述既然每個(gè)人的行為都以利益最大化為動(dòng)機(jī)，那么，人心同然，不論資方還是勞方，要想提高自己的收入必須堅(jiān)持一個(gè)前提，即同時(shí)也應(yīng)當(dāng)讓對(duì)方獲利；二是形成于20世紀(jì)20年代的行為科學(xué)理論，行為科學(xué)以“社會(huì)人”為其理論基礎(chǔ)，即每個(gè)人都生活于社會(huì)中，社會(huì)中任的交往、感情、尊重與被尊重等情感，在他們的活動(dòng)中具有重要意義；三是現(xiàn)代管理學(xué)派，以“決策人”理論為基礎(chǔ)，即組織的每一個(gè)人，上總裁，下至普通員工，都是自主的人。

另外，人本主義管理研究源于人性假設(shè)，人性假設(shè)是管理理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，管理理論的發(fā)展大體經(jīng)歷了五個(gè)階段: 經(jīng)濟(jì)管理、古典科學(xué)管理、行為科學(xué)管理、現(xiàn)代科學(xué)管理和企業(yè)文化管理, 與此相聯(lián)系, 人性假設(shè)的理論也經(jīng)歷了機(jī)械人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、理性人和主體人五個(gè)階段，管理理論的發(fā)展是以人性假設(shè)的變化為前提的。

四、人本主義管理在企業(yè)管理工作中的應(yīng)用。人本管理的核心是把組織中人視為人本身來(lái)看待，而不僅是將他們看作一種生產(chǎn)要素和資源，這也警示我們，在企業(yè)的管理工作中，要根據(jù)員工的心理規(guī)律、思想規(guī)律，通過尊重、激勵(lì)、關(guān)心，改善人際關(guān)系等辦法，滿足員工的需要，充分發(fā)掘其潛力和積極性、創(chuàng)造性，從而達(dá)到提高勞動(dòng)效率和管理效率的目的。一是要承認(rèn)員工的貢獻(xiàn)。不能夠熱衷于片面追求產(chǎn)值和利潤(rùn)，卻忽視了創(chuàng)造產(chǎn)值、創(chuàng)造財(cái)富的人和使用產(chǎn)品的人，必須清楚的認(rèn)識(shí)到，決定一個(gè)企業(yè)發(fā)展能力的，在于員工的知識(shí)、智慧、才能和技巧，應(yīng)時(shí)刻銘記每位員工的貢獻(xiàn)，并樂于表達(dá)出來(lái)；二是要激發(fā)員工的潛能。每位員工都潛藏著大量的才智和能力，企業(yè)必須通過恰當(dāng)?shù)姆绞匠浞终{(diào)動(dòng)員工的積極性，釋放其潛藏的能量，讓員工以極大的熱情和創(chuàng)造力投身于企業(yè)活動(dòng)之中；三是尊重每一位員工，無(wú)論高層管理還是普通員工，都是具有獨(dú)立人格的人，都具有做人的尊嚴(yán)和做人應(yīng)有的權(quán)利，一個(gè)被尊重的員工，他會(huì)對(duì)自己有嚴(yán)格的要求，并會(huì)盡最大努力去完成自己應(yīng)盡的責(zé)任；四是塑造高素質(zhì)的員工隊(duì)伍。一支訓(xùn)練有素的員工隊(duì)伍是企業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，企業(yè)應(yīng)當(dāng)把培訓(xùn)員工，不斷提升團(tuán)隊(duì)整體素質(zhì)作為首要任務(wù)；五是要凝聚團(tuán)隊(duì)的合力。企業(yè)本身是一個(gè)生命體，其中每一個(gè)員工都是這個(gè)生命體的一份子，所以，管理的目標(biāo)不僅要提高個(gè)體員工的積極性、創(chuàng)造力和綜合素質(zhì)，還要注重整個(gè)團(tuán)隊(duì)的凝聚力和向心力，以形成整體的強(qiáng)大合力；六是將員工的全面發(fā)展作為企業(yè)管理的終極目標(biāo)。為員工搭建良好的提升和發(fā)展的平臺(tái)，鼓勵(lì)和幫助每一位員工全面發(fā)展，當(dāng)員工充滿自主意愿的努力提升自己，企業(yè)也肯定會(huì)隨之蓬勃發(fā)展。

第四篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程范式對(duì)課程教學(xué)的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點(diǎn)形成于20世紀(jì)60年代末70年代初的美國(guó),形成了獨(dú)特的以人為本的課程觀。突出表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程教學(xué)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面。本文對(duì)此進(jìn)行深入探討,達(dá)到有效借鑒,以推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分,一直受到高度關(guān)注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業(yè)的心臟”。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的要求，在課程發(fā)展自身規(guī)律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導(dǎo)力與推動(dòng)力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學(xué)的主體——學(xué)生，獲得更好的發(fā)展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學(xué)生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對(duì)我國(guó)課程改革具有借鑒與指導(dǎo)的意義。

一、人本主義課程理論產(chǎn)生背景

（一）歷史背景

20世紀(jì)70年代，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實(shí)踐受到人們嚴(yán)厲的批評(píng)，一些結(jié)構(gòu)主義課程論者也進(jìn)行了自我批評(píng)。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程造成了的新的分離與專業(yè)化，摒棄了學(xué)習(xí)者的生活以及廣泛的社會(huì)情境的要求，將重心放到一些抽象的知識(shí)上了。認(rèn)為“強(qiáng)調(diào)探究——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與解決問題的過程”無(wú)非是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問題與教材，脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界。結(jié)構(gòu)主義課程理論創(chuàng)立者布魯納也認(rèn)為應(yīng)該少談學(xué)科的結(jié)構(gòu)，多談“學(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，并指出結(jié)構(gòu)課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學(xué)背景——第三思潮

人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學(xué)派的本能決定論的觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性派生人的價(jià)值。但是就具體對(duì)人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認(rèn)為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學(xué)習(xí)，重視后天的環(huán)境的作用，而這種潛能不僅僅是動(dòng)物性的本能，還具有社會(huì)性和創(chuàng)造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時(shí)而產(chǎn)生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學(xué)對(duì)人的本能的看法是樂觀的。同時(shí)，人本主義心理學(xué)也不同于行為主義的外在價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在價(jià)值觀，認(rèn)為人的美德追求本身就是一種獎(jiǎng)賞。另外，人本主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)對(duì)人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動(dòng)力、本能等割裂出來(lái)進(jìn)行分別研究，在這點(diǎn)上又繼承了完形心理學(xué)，可以說，人本主義心理學(xué)在一定程度上也是對(duì)主要心理學(xué)流派的綜合和發(fā)展。在研究對(duì)象上，人本主義心理學(xué)主張以正常人為研究對(duì)象。強(qiáng)調(diào)研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學(xué)應(yīng)以統(tǒng)一的人為研究對(duì)象；強(qiáng)調(diào)研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學(xué)并不摒棄精神分析，也不拋棄實(shí)驗(yàn)方法，而是在兩種方法的基礎(chǔ)上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對(duì)弗洛伊德學(xué)派僅以病態(tài)的人作為研究對(duì)象，把人看作本能的犧牲品，也反對(duì)行為主義學(xué)派把人看作物理的、化學(xué)的客體。馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的主觀活動(dòng)，第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)了人的尊嚴(yán)。認(rèn)為，是對(duì)天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學(xué)校課程要鼓勵(lì)學(xué)者的自我實(shí)現(xiàn)，它所關(guān)注的表示學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（行為主義所關(guān)注的），也不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程（認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的），而是進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起因、即情感、信念和意圖等。所以，學(xué)校課程的設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個(gè)人的意義。

（三）哲學(xué)背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學(xué)觀點(diǎn)，把人的存在看作人的潛能實(shí)現(xiàn)的能動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)師生之間的對(duì)話。重視人性的陶冶，教育的目的培養(yǎng)人，主張重視生活秩序、藝術(shù)、宗教、文學(xué)和歷史、科學(xué)教育。學(xué)校課程的設(shè)立根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標(biāo)

人本主義要求將課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，主張課程要適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)部和外部需要，而自我實(shí)現(xiàn)是人的基本需要，所以，學(xué)校課程就是要幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我，而自我實(shí)現(xiàn)是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發(fā)潛能的充分發(fā)展”、“人的能力的全域發(fā)展”等。

人本主義課程研究者認(rèn)為,課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn),允許學(xué)生自由表達(dá),發(fā)現(xiàn)自我,最終實(shí)現(xiàn)自我1。

（二）課程內(nèi)容的選擇

在課程內(nèi)容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系;另一方面,課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要,與每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況相聯(lián)系,適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異,這也就必然需要個(gè)性化課程。只有這樣,才能使每一個(gè)人都能發(fā)揮潛能,成為個(gè)性全面和諧發(fā)展的“自我實(shí)現(xiàn)的人”。從培養(yǎng)完整的人”的需要出發(fā),人本主義者注重課程的統(tǒng)整。在人本主義者看來(lái),任何健康的人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。因此,每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)2。

（三）課程結(jié)構(gòu)的組織

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”，如學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域的整合；相關(guān)學(xué)科在教育指導(dǎo)下的綜合。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育的顯著特點(diǎn)，就是注重“統(tǒng)合”。其含義有三個(gè)方面:一為學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合;二為情感領(lǐng)域(包括情緒、態(tài)度、價(jià)值)與認(rèn)知領(lǐng)域(理智的知識(shí)和能力)的整合;三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合?！敖y(tǒng)合”原則的心理學(xué)基礎(chǔ)是格式塔心理學(xué)的整體論，即“一個(gè)整體的各種分散的要素，只有在同整體聯(lián)系在一起時(shí)才有意義?！?/p>

人本主義教育理論認(rèn)為，任何健康人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，在他們那里，意識(shí)、認(rèn)知、情感和運(yùn)動(dòng)彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，即為了同一目的沒有沖突地協(xié)同工作。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人(包括感情、觀念和情緒)對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)。人本主義教育認(rèn)為，以往由專家精心設(shè)計(jì)的注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無(wú)視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識(shí)的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握?！敖y(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式。

（四）課程實(shí)施

人本主義課程的實(shí)施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感經(jīng)驗(yàn)協(xié)調(diào)起來(lái)，促使學(xué)習(xí)者在生理、心理、認(rèn)知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發(fā)展的教育；“價(jià)值澄清”，作為一種道德評(píng)價(jià)提出，強(qiáng)調(diào)獲得價(jià)值觀的過程，而不是價(jià)值內(nèi)容本身；創(chuàng)造活動(dòng)法，旨在培養(yǎng)創(chuàng)造性的“一代新人”，即要有創(chuàng)造能力，在課程實(shí)施中，教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)材料、環(huán)境氛圍，在教學(xué)過程中，教師要重視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、討論、思考、探索、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)、手工制作、專題辯論等活動(dòng)方法，來(lái)開展創(chuàng)造活動(dòng)；人際交往訓(xùn)練法，交友小組、研究室訓(xùn)練、課堂會(huì)議等，由20位學(xué)生和一位教師組成小組，目的在于創(chuàng)設(shè)氣氛，展現(xiàn)人格，表達(dá)感情、與人交往。

（五）課程設(shè)置

在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)。人本主義心理學(xué)家主張學(xué)校課程人本化，主張開設(shè)三種類型的課程:學(xué)術(shù)性課程(或知識(shí)課程):是指理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識(shí)的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程；體驗(yàn)性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規(guī)定了三類課程:

1、正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)和要求學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些必要的科學(xué)知識(shí)，并把某些課程作為基礎(chǔ)課程安排，如英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)課、社會(huì)課、計(jì)算機(jī)課等。

2、社會(huì)實(shí)踐課程。要求學(xué)生積極參與同自己的社會(huì)生活密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)生活，探討當(dāng)前社會(huì)中發(fā)生的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長(zhǎng)、環(huán)境污染等社會(huì)問題。

3、自我覺知和自我發(fā)展的課程。這種課程可喚起學(xué)生對(duì)人生意義的追求，促使學(xué)生人格全面、健康地發(fā)展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質(zhì)功能就是提高人的素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展。而人的素質(zhì)的核心

就是人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一。過去我們的功利性太強(qiáng),重視的只是見效快、物質(zhì)效益高的科學(xué)主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實(shí),即使是科學(xué)主義課程體系也一直未能在我國(guó)真正建構(gòu)起來(lái)。我們將科學(xué)精神和科學(xué)結(jié)果人為地分離開來(lái),采取簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”,只要科學(xué)結(jié)果,卻忽視了產(chǎn)生科學(xué)結(jié)果的思想和精神,“高分低能”式的學(xué)生就是這一課程觀的必然產(chǎn)物。

事實(shí)上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動(dòng)輒就是教育要為經(jīng)濟(jì)、為政治、為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),等等。這固然不錯(cuò),但問題是教育的首要功能是培養(yǎng)人,人才是一切社會(huì)活動(dòng)的主體,是生產(chǎn)力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動(dòng)也就無(wú)從談起。

長(zhǎng)期人本精神的缺失造成了一系列嚴(yán)重后果。不必說歷史上軍閥混戰(zhàn)、人命如芥的年代,就近的來(lái)說,上世紀(jì)的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個(gè)中華民族帶來(lái)了巨大的精神災(zāi)難。改革開放后,面對(duì)形形色色的物質(zhì)誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢(mèng)死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會(huì)倫理道德水準(zhǔn)不斷下滑?！斑@種種慘痛的教訓(xùn),實(shí)際都和我們教育中無(wú)視人的價(jià)值甚至踐踏人的尊嚴(yán)息息相關(guān)?！薄罢f道底,我們今天的教育,最缺的還是對(duì)人的教育。”3構(gòu)建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國(guó)家在新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。”

人本主義課程觀認(rèn)為,除了正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”以外,學(xué)生還應(yīng)學(xué)習(xí)“社會(huì)實(shí)踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程,以學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)問題為主題選擇出來(lái)的教材,教學(xué)才會(huì)真正適合兒童的生活,才會(huì)產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)活動(dòng),必須使以生產(chǎn)勞動(dòng)的形式參與現(xiàn)實(shí)生活,成為全部教育經(jīng)驗(yàn)——無(wú)論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理模式,改變國(guó)家管理課程過于集中的現(xiàn)象,以便讓不同地方根據(jù)自己發(fā)展需要來(lái)設(shè)置課程,使教育能與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系。讓學(xué)生和家長(zhǎng)覺得學(xué)校所教的東西十分有用,從而提高學(xué)習(xí)和就學(xué)的積極性。3 陳嘉.基礎(chǔ)教育改革和人的教育[J].教育科學(xué)研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)理解自己與他人,并同他人很好地相處;強(qiáng)調(diào)滿足人的基本需要;強(qiáng)調(diào)向自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點(diǎn)對(duì)我們目前正在進(jìn)行的課程改革具有很大的啟發(fā)性。

我國(guó)的人本主義的課程體系,相對(duì)于西方國(guó)家落后,對(duì)于我國(guó)的人才戰(zhàn)略,科教興國(guó)戰(zhàn)略都是很不利的制約,因此構(gòu)建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關(guān)系國(guó)家前途、民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度上來(lái),積極吸收國(guó)外的一些有利經(jīng)驗(yàn),并要注意和我國(guó)傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義文化中的人本主義思想相結(jié)合,從而構(gòu)建出中國(guó)特色的人本主義課程體系。

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第五篇：人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)教育的啟示

人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的啟示

人本主義心理學(xué)是 20 世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，一方面反對(duì)行為主義沒有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟惖乃季S能力情感體驗(yàn)和主宰自己命運(yùn)等問題，把人看作是動(dòng)物或機(jī)器；另一方面批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響，他們研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步富有意義的問題。這些觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)今的教育教學(xué)有很多的啟示。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1．重視“自我概念”的發(fā)展。自我概 念指?jìng)€(gè)人的信念、價(jià)值觀和基本態(tài)度。羅杰斯認(rèn)為自我概念對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有重要的影響。個(gè)人學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，期望達(dá)到的 目標(biāo)，往往取決于他對(duì)自己的看法。個(gè)人通常根據(jù)事物與自我概念是否一致而表現(xiàn)出不同的行為和學(xué)習(xí)方式。當(dāng)自我概念及經(jīng)驗(yàn)與自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)相一致時(shí)，會(huì)產(chǎn)生積極的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展。

2．強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”的教育理念。羅杰斯認(rèn)為，人天生就有尋求真理、探索秘密和創(chuàng)造的欲望以及自我主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能。學(xué)習(xí)過程就是這種潛能自主發(fā)揮的過程。因此，必須把學(xué)生看做“完整的人”，相信學(xué)生的本性是積極向上的；相信學(xué)生能進(jìn)行自我教育，發(fā)展自己的潛能，最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”。教學(xué)必須以學(xué)生為中心，把學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的主體。尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，設(shè)法滿足學(xué)生

渴望學(xué)習(xí)的天性。

3．主張有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯把學(xué)習(xí)分成兩類，～類學(xué)習(xí)是類似于心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)。是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。羅杰斯主張有意義的學(xué)習(xí)，羅杰斯指出，當(dāng)學(xué)生覺察到主題線索與他們的目的的關(guān)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

4．促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)論者建議教育和教學(xué)都應(yīng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)變化和如何學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”；能充分激發(fā)個(gè)人的潛能；在現(xiàn)實(shí)中能自我提高；行為恰當(dāng)，能適應(yīng)社會(huì)；有創(chuàng)造性，不斷變化和發(fā)展，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己并時(shí)刻在自己身上發(fā)現(xiàn)新東西；富于自信、能夠自尊也尊重別人。因此，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)使學(xué)生成為“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的人”，會(huì)如何應(yīng)變的人，“從而成為能適應(yīng)社會(huì)要求，充分發(fā)揮作用的人”。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于教育教學(xué)的啟示

1.重視人的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)人的潛能發(fā)揮。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的教育目的不僅是傳授知識(shí)，更重要的是塑造完滿人格，通過發(fā)展學(xué)生的潛能提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力。由于受應(yīng)試教育的負(fù)面影響，我國(guó)教育長(zhǎng)期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導(dǎo)致許多學(xué)生片面發(fā)展，這就與社會(huì)要求教育培養(yǎng)的人應(yīng)是全面發(fā)展的人形成了十分尖銳的矛盾，而羅杰斯認(rèn)為每個(gè)人生來(lái)就有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并能確定自己的學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)整個(gè)人產(chǎn)生有利影響，學(xué)習(xí)過程中不要僅讓學(xué)生獲得知識(shí)，而且要重視對(duì)學(xué)生價(jià)值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，顯然，他的思想對(duì)糾正過去的不良做法，制定全面發(fā)展的教育目標(biāo)具有積極的導(dǎo)向作用。

2.不僅重視學(xué)習(xí)結(jié)果，而且重視學(xué)習(xí)過程。人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過程。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。另外，學(xué)習(xí)過程對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說應(yīng)該是一個(gè)愉快的過程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰、強(qiáng)迫和種種要求或約束作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮，以促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展。

3.重視學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中?？傊幸饬x的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情

感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來(lái)學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人。

4.突出學(xué)生的主體地位。在傳統(tǒng)教育中，教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者等。因此，羅杰斯主張廢除教師這一角色，代之以學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是：（1）真實(shí)或真誠(chéng)：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，教師只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在?？傊?，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的有意義的自由學(xué)習(xí)，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的自我完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。