第一篇：教育哲學

從教育史上看，一種新的課程教材價值的大小取決于是否提出了

新的教育哲學思想和新的教育目標體系。特別是教育哲學領域的問題，涉及課程改革的根本，是課程教材編制中不能回避的問題。因此，我們力圖辯證唯物主義和歷史唯物主義的指導，對初中科學課程編制中涉及教育哲學的一些問題，作初步的研究和探討。

一、初中科學教育的價值和功能

我國中學學科教育中曾經(jīng)強調(diào)雙基教學，把科學教育目標具體化為使學生掌握基礎知識和基本技能，并由此發(fā)展出精講多練的教學法，這正是傳統(tǒng)教育思想的集中體現(xiàn)。這種教育思想裨上反映了人們對科學教育價值和功能的認識。在50~60年代，人們認為科學教育的本質(zhì)和功能是使學生認識自然，獲得利用自然、改造自然的能力，培養(yǎng)有文化的勞動者。到了70年代末和80年代初，我國出現(xiàn)了科技人才的斷層。當時，黨和政府提出了到本世紀末實現(xiàn)四個現(xiàn)代化的宏偉目標，可是，現(xiàn)代化建設面臨的最大困難是，科人才奇缺。所以，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設人才就成了國家的當務之急，也成了教育界第一等重要的任務。在這樣的情況下，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力便理所當然的成為科學教育的重要目標，在這個時期，科學教育的價值和功能被理解為培養(yǎng)更多的科學家和工程師，以適應現(xiàn)代化建設的需求。隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展，基礎教育的價值和功能被確定為提高全體國民的素質(zhì)?？茖W教育的價值和功能便相應地被明確為提高國民的科學素質(zhì)。這是建國以來教育思想的一次重大的根本性的變化。但對什么是科學素質(zhì)以及如何培養(yǎng)國民的科學素質(zhì)等問題，迄今還沒有形成共識。從課程編制的角度考慮，筆者認為以下問題是科學教育應該研究的問題。

（一）初中理科教育的目的主要不是培養(yǎng)未來的學科專家，而是使所有受教育者具備最基本的常識、能力和情感。教育的結(jié)果要引起理念和行為上的變化。

（二）科學素質(zhì)的核心是科學理念?？茖W理念是人對自然筇 科學的基本看法，包括正確的自然觀、科學觀、科學思想和科學認識論，表現(xiàn)為科學精神、科技意識、科學方法、科學態(tài)度和科學道德。在此基礎上構(gòu)建科學認知的框架，確立行為取向和態(tài)度。因此，科學理念是一個人參與科學學習和科學活動的基本支撐點，對人的認識與實踐活動有決定性的導向作用。初中科學課程，不能無視這一點。

（三）科學教育要使學生具有認識世界、解決問題的科學基本能力，這種能力包括：

1、對重要的科學事實、概念、原理的理解；

2、把相關的科學知識運用于日常生活的能力；

3、進行科學探究的能力；

4、能理解科學技術(shù)的特點，并能據(jù)此進行判斷；

5、能正確理解科學、技術(shù)、社會三者的關系，并關心其發(fā)展。

（四）一個人的科學理念和科學基本能力不是憑空而來的，是在對具體的科學知識、技能和方法的學習與實踐活動過程中，通過內(nèi)化、升華而逐漸形成、發(fā)展起來的。任何科學問題的認識和解決，任何科學思維和實踐的活動，都必須以一定的知識和技能為基礎，其結(jié)果又表現(xiàn)為新的知識和技能的獲取。在這樣的循環(huán)過程中，一個人對客觀世界的認識便越來越豐富，能力水平也越來越高。同時逐步建立起對自然和科學穩(wěn)定的興趣、觀點和態(tài)度，并最終上升為科學理念。

（五）初中科學課程的內(nèi)容不應過于形式化、專業(yè)化。那樣的課程難以聯(lián)系實際，不易引起學生的興趣，不利于培養(yǎng)適應現(xiàn)代化社會需要，對科學有一定了解的社會主義建設者和接班人；還會使學生的思維和視野過早地受到學科的局限，不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，應突出能在認知發(fā)展上起“先行組織者”作用的基本概念，增加科學過程、科學方法與科學史的內(nèi)容。

（六）不能把科學與技術(shù)混淆，也不能以為通過對科學的學習就能提高科技水平和能力，教育要適應技術(shù)飛速發(fā)展的時代，初中科學課程應實施科學、技術(shù)、社會相結(jié)合的教育，即STS教育。STS教育主張科學為大眾，強調(diào)合作和參與，強調(diào)科學、技術(shù)與社會的兼容。其基本精神是要把科學教育與當前的社會生活、生產(chǎn)的發(fā)展結(jié)合起來，要求科學技術(shù)能夠更好

地為人服務。

二、以辯證唯物主義的自然觀為指導

如何看待人與自然的關系？60年代后生態(tài)學研究的繁榮是自然科學的一大發(fā)展，并被迅速引進到社會科學領域，建立了社會生態(tài)學等交叉學科。但是，隨之而來的人本主義和自然主義的復蘇應該引起我們的重視。人本主義是一種從生物學意義上解釋上的學說，德國哲學家費爾巴是其主要代表。費爾巴哈認為，世界上除了自然以外，再沒有其他東西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表現(xiàn)。他說：新哲學（指他本人的哲學）將人連同作為人的基礎的自然當做哲學唯一的、普遍的、最高的對象--因而也將人類學連同生理學當做普遍的科學。[1]自然主義則試圖用自然原理來解釋社會現(xiàn)象，如用自然規(guī)律、氣候條件、地理環(huán)境、種族特點等來解釋社會發(fā)展。恩格斯曾指出：這各歷史觀“是片面的，它認為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發(fā)展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創(chuàng)造新的生存條件?！盵2]

近年來發(fā)展迅速的“行為科學”和“社會生物學”正是這些思潮的產(chǎn)物。行為科學把動物筆為學的知識向社會領域推廣，把一切社會現(xiàn)象都還原為行為，把行為作為研究社會的基礎；社會生物學以生物學知識為基礎來探索社會學現(xiàn)象。如果從行為科學和社會生物學出發(fā)來說明人與自然相統(tǒng)一，并以此為中心概念建立科學課程體系，結(jié)果必然會如同19世紀的社會達爾文主義用進化論和生存斗爭來說明來解釋社會現(xiàn)象一樣，把學生和思維引入歧途。因此，我們在科學課程中講人與自然的關系時，要避免犯人本主義和自然主義的錯誤，應該幫助學生建立辯證唯物主義的自然觀。一方面，要讓學生認識和改造自然的過程中推動了社會的發(fā)展和人類自然的進步；另一方面，又要讓學生認識人是自然生態(tài)系統(tǒng)的一員，人在改造自然的過程中一定要遵循自然規(guī)律，要不斷調(diào)節(jié)自己與自然的關系，使兩者趨于和諧統(tǒng)一。我們應當使學生就人與自然的關系建立一種既積極能動，又唯物辯證的觀點。以此為基礎，讓學生建立正確的生態(tài)觀、環(huán)境觀、資源觀和人口觀。

三、堅持歷史唯物主義的人類發(fā)展觀

60年代，西方社會面臨日益激化的各種社會矛盾和日益尖銳的全球問題的困擾，工業(yè)污染嚴懲能源危機頻頻發(fā)生，南北差距加大。在這種情況下，產(chǎn)生于第一次世界大戰(zhàn)末的存在主義哲學迅速流行，成為西方的主要哲學流派。存在主義脫離人的社會性來考察人性，認為人在選擇和創(chuàng)造本質(zhì)時是“絕對自由”的，它不受社會關系的總和，是由社會實踐和社會條件以及所處的社會地位決定的這個基本原理。同時，存在主義對人類發(fā)展前景又充滿了悲觀主義，它把人生建立在虛無的基礎上，認為人的存在只是一種變幻莫測的意識沖動，只有死亡才是不可避免的。

存在主義是西方社會各種矛盾和危機的產(chǎn)物。60年代初的西方社會危機，使一些人對人生的意義和價值失去信心，對人類的命運和前途感到憂慮，但又找不到出路，存在主義剛好反映了人們的這種心理。因此，存在主義盛行時，其影響遠遠超出了單純的哲學范圍而波及西方社會精神生活的各個方面。70年代初，托夫勒的《未來的沖擊》（1970年）和《經(jīng)濟痙攣》（1975年），羅馬俱樂部的《增長的極限》（1972年）等影響很大的著作都反映了這種社會思潮。這個時期的國外中學科學課程不可避免地受到了存在主義哲學的影響，其表現(xiàn)以生態(tài)悲觀主義最為突出。它們在講述生態(tài)、環(huán)境、資源、人口等人類面臨的緊迫問題時，都有很強的危機感。有一定的危機感這是好事，但講過了頭，就會走向歷史唯心主義。對這

第二篇：教育哲學

教育公正

教育公正與教育公平

教育公正是針對社會任何成員而言所反映出來的人與人之間的分配關系，特別是依據(jù)個體所扮演的角色、享有的權(quán)利和義務而涉及的教育資源通過教育制度適度調(diào)節(jié)的分配表現(xiàn)出既合理又公平的價值取向。

教育公平關乎教育活動中操作層面的事情，只需遵循同一標準，意味著教育現(xiàn)實中在條件相同情況下的同等對待，強調(diào)著衡量教育利益關系上的“同一尺度”，是對教育制度的一種有效的補充。

公平側(cè)重于個體之間利益的均衡分配，公正立足于社會的整體利益，其本質(zhì)是對一定的人際關系、權(quán)利和義務關系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作為一個。相比之下,公正的“應然”成分更多一些公平則帶有更多的現(xiàn)實成分。

教育公平與教育平等

教育平等主要是一個反映教育活動中主體間關系的客觀事實的概念，而教育公平則主要是一個主觀概念，是人們根據(jù)對教育平等事實狀況的主觀體驗所作的一種評價。

教育公平與教育平等是一個問題的兩個方面，教育平等強調(diào)的主要是“怎樣”，屬于實然狀態(tài)；教育公平強調(diào)的主要是“應該”，屬于應然狀態(tài)。教育平等反映的是客觀事實或現(xiàn)實存在。教育公平則是對這種客觀事實或現(xiàn)實存在的一種價值判斷。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的載體和實現(xiàn)手段，如果不能保證受教育權(quán)利和機會的平等，那么也就談不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中樓閣。

教育公平是教育發(fā)展追求的現(xiàn)實目標和永恒理想，是教育平等與教育效率的統(tǒng)一，是二者相互促進、不斷提高教育發(fā)展水平的有效保證

教育公正與教育平等

1、平等存在著“過度”的可能性,而公正則不存在“過度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性質(zhì)。

2、相比較而言,公正所涉及的范圍要更為寬泛一些,平等涉及的范圍則明顯小得多。正是由于公正這一理念的內(nèi)涵包含了平等、自由和社會合作幾個方面內(nèi)容,所以在實際的社會生活中,公正自然廣泛涉及到了一個社會的主要制度、社會規(guī)范、社會主要規(guī)則及主要政策等等。從這個意義上講,公正是一種體系化的集合。相比之下,平等只是這種“體系化”中的一項屬性、一個層面,盡管這項屬性或?qū)用媸欠浅Ｖ匾?。從公正與平等的分析延伸到教育領域,可以這樣認為,教育公正的范疇涵蓋了教育平等。具體講,教育公正是針對最大多數(shù)人和事,是以教育制度和規(guī)則來約束,針對現(xiàn)實生活中某些失當教育行為糾偏”,是對教育者和受教育者的權(quán)利和義務尋求平衡點,保持一致而進行的活動。在教育領域,平等并不能代表公正,有時為平等而平等可能成為不公正的起源。

3、公正概念往往傾向于認同現(xiàn)實社會,而平等概念則往往存在著一種抵觸現(xiàn)實社會的傾向。

第三篇：教育哲學

教育哲學

名詞解釋

1、什么是實用主義，實用主義（名詞解釋）

2、后現(xiàn)代主義及其教育

3、廣域生存和局域生存（名詞解釋）

4、教育哲學的實踐意義和價值型

5、存在主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、要素主義教育哲學、再生

產(chǎn)理論、抵制理論、博雅教育

問題

1、中國傳統(tǒng)教育哲學形成背景

2、墨子人文主義觀點

3、什么是墨子的強說之教

4、墨子非月非命教育哲學思想

第四篇：教育哲學學習心得

周浩明版 導言部分

哲學并不是超越時空的，它是時代精神更高層次的概括。它的發(fā)展一方面取決于自身的邏輯延伸的力量，另一方面，更重要的是取決于研究主體自身的文化特質(zhì)與思維敏感性，取決于自身的現(xiàn)實“生活方式”。

1963年英國教育學家彼得斯在倫敦大學接任里德講座時發(fā)表《教育就是傳遞》 60年代之前的教育哲學研究特征：

第一，從研究方法上說，在演繹與經(jīng)驗歸納之間搖擺。就演繹方面看，它求助于一般的哲學理論（甚至包括社會學、心理學），從中抽繹出一系列原理，如關于世界和人性的假定，關于真善美的假定，當做大前提，從而導出教育上的一系列結(jié)論。從經(jīng)驗歸納方面看，他將多種習傳已久的教育經(jīng)驗用學術(shù)的語言不加論證地提供給讀者。

第二，從目的上看，它總是試圖為教育工作開處方、下指令，力圖規(guī)范實踐。分析教育哲學

把哲學當做動詞而非名詞使用，即對教育中的概念與判斷進行分析、批判，為教育理論提供明晰的思維工具，但并不提供某種綜合的。規(guī)范的、演繹的體系。謝夫勒，分析是目的 彼得斯的“倫敦路線”，分析只是手段，教育哲學研究的獨立性與自主性才是研究的最高目的

如何確立教育哲學研究的獨立性與自主性，關鍵問題在于如何理解教育

彼得斯的理解，教育是由教育人員和受教育人員共同參與、相互作用的活動過程。在此過程中，教育哲學應該致力于探究哪些活動是有價值的。在此要求下，誕生了倫敦新教育哲學。該學派認為，“分析”只不過是力求理解教育的手段，而理性地重建教育過程的新秩序才是目的。從本質(zhì)上說，是把眼光深入到教育過程的內(nèi)部，探求教育過程的內(nèi)在價值及價值標準，為一種活動是否是教育活動進行合理性闡釋和辯護。二者的分別在于視界上。傳統(tǒng)的研究是對外在于教育的目的和功能做了研究，而新的研究則將目光轉(zhuǎn)移到了教育過程上。

第一編教育

謝夫勒關于給教育下定義的三種方式：規(guī)定性定義、描述性定義、綱領性定義 第一章 教育意義的探尋

方法論選擇“專家集團—歷史—語言分析”

第一節(jié) 意義與語境

現(xiàn)實的客觀性為指稱意義做了意義真值的標準。19世紀末，戈特洛布·弗雷格提出了一個新的觀點，“整體性原則”，一個語詞只有在語句的語境中才有意義。

一個語詞，包括三個方面，第一是名稱，第二是指稱，第三是意義。維特根斯坦《邏輯哲學論》“只有命題才有涵義；只有在命題的語境中，名稱才有意義”

圖式論，語言就是事實的圖式表達。語詞的意義在命題之中，而有意義的命題又是事實的邏輯圖式。兩項工作：1.將不能圖式化地表現(xiàn)事實的命題清除出思想之中，即“抵斥形而上學”；2.整理現(xiàn)代語言使之凈化，最終廢除日常語言，鑄造人工語言。維特根斯坦后期推翻前期結(jié)論，指出，意義在于用法。拋棄本體論的提法，語言是有規(guī)則的，是約定性的。從哲學的角度理解教育，應該追求教育的“意義” 第二節(jié) 常識與理論

語言分層：

1.常識。非專業(yè)人員創(chuàng)造、使用。感性的概括與直觀的結(jié)果 2.理論。專業(yè)人士。理性的反省與證明的陳述結(jié)合 理論的錯誤率是小于常識的。

我們對教育意義的追尋應該專注于對教育理論專業(yè)人員的語境進行分析。理論是一種約定性的成果。即是專注于某一領域的從事研究工作的人們相互構(gòu)造并相互理解的語境。現(xiàn)象學：應該研究的不是認識的結(jié)果，而是將結(jié)果進行還原，去考察形成這些結(jié)果的過程。胡塞爾的看法，理論實際上是主體的生活構(gòu)造。

現(xiàn)象學還原衍生知識社會學。卡爾·曼海姆將知識還原為社會的過程，即社會因素是如何在知識構(gòu)造中起作用的，為70年代英國教育家邁克爾·揚所引用，分析一個特定社會是如何設置課程的，這種設置體現(xiàn)了社會權(quán)力分配與控制的特征。將教育理論還原為一種主體的思維過程與意向。主體間性，主體間的意義共享。第三節(jié) 意義的共時性與歷時性

在以語言作為文本時，不僅要考慮其共時性，還應該考慮歷時性，即從語言系統(tǒng)的歷史過程去尋求意義的發(fā)生與發(fā)展過程。

第四章 教育作為事實

第一節(jié) 教育研究的科學追求

涂爾干等人開始把教育作為一種事實進行研究，在一定程度上算是科學研究，盡管這種科學性不是教育學科意義上的。

教育的事實性功能，有助于國家經(jīng)濟收益的增長。

價值研究者往往迷信教育，認為教育無所不能，在這點上，柏拉圖和杜威沒有什么太大區(qū)別。

第二節(jié) 教育真是“事實”嗎？

胡塞爾對于經(jīng)驗科學的攻擊，將之視為理性的啟示，繼而對理性本身產(chǎn)生懷疑。

第五篇：教育哲學心得

觀影片《地球上的星星》后感

物理學院2011級地理1班

馮舒雯

2011944131

《地球上的星星》是一部無論什么人群，無論哪個年紀，無論重看多少遍都會淚流滿面的感動得一部優(yōu)秀印度教育電影。是的，在我還沒上大學之前我已經(jīng)看過，那時候是作為一個學生。而如今，我選擇了師范專業(yè)，也即將開啟我的教師生涯，再次回味，我有了新的體會與感悟。

教育是一個民族甚至一個社會最偉大也是最艱辛的一項任務，怎樣的教育目標，教育政策，教育方法決定了社會人的各方面發(fā)展?，F(xiàn)今，縱觀全世界，無論是發(fā)展中國家還是發(fā)達國家，似乎都被應試教育所束縛。社會越發(fā)展，教育理念本應越先進，但卻被許多因素死死束縛了。我們的許多電影，比如《《放牛班的春天》、《蒙娜麗莎的微笑》等等，都表達了對應試教育的批評；我們的老師，也深知這種應試教育不科學，不符合人類的全面科學發(fā)展；但口號依然還只是口號，沒有什么質(zhì)的突破，這到底是為什么？

學生，指的是在學校接受教育，進行學習的人。每個學生都是獨特的個體，獨特性也意味著差異性。電影中的主角伊夏就是這樣一個獨特的孩子，他的世界充滿色彩，他的想象超乎常人，他是有藝術(shù)天賦的兒童。但他有閱讀障礙癥，八九歲的孩子不會讀寫，被同學老師家人嫌棄，他努力與周圍的世界作斗爭卻適得其反。這樣的才華是多么的珍貴啊，傳統(tǒng)的學校教育培養(yǎng)出來的學生就像是韓國整容醫(yī)院出來的一模一樣，磨平了棱角，沒有獨特性，沒有創(chuàng)造力，這樣的學生只會競爭，僅僅是會工作的機器。這叫教育的悲哀，長久下去，一代一代，社會就會停止了進步，停在原地。

父母，我們最親近的人。他們的角色應當是，無論孩子作何決定，他們都是第一個站出來支持加油的擁護者。當然，他們是過來人，他們無比了解這個世界運轉(zhuǎn)的規(guī)則——適者生存。父母努力工作供書教學，希望你能在學校能有驕人的成績，考試都得A+，就像電影里伊夏的哥哥。但是他們忽略了孩子的內(nèi)心，沒有去了解孩子真正需要的。哥哥網(wǎng)球失敗了，爸爸的眼神里充滿了失望，一副求勝的心理，沒有鼓勵。爸爸媽媽也從來沒走進伊夏的房間，去認真觀察那些圖畫的美妙。盡管別人說自己孩子是智障的時候很不悅，但這只是顧及到他們的自尊罷了并不是對自己孩子的信任，只看到表現(xiàn)卻從來不找原因。他們不懂得，父母對于每一個孩子來說都是最重要的，他們殘忍的把伊夏送到寄宿學校，卻沒想到對于一個八九歲的從來沒離開過家人的孩子來說這意味著什么，是拋棄、是孤獨、是陌生、是恐懼。所以到了新學校，伊夏瞬間沉默不語，我實在是捏了一把汗，如果美術(shù)老師不出現(xiàn)，他就會一直這樣下去，后果不堪設想。

老師，靈魂的建筑師。但是現(xiàn)實中的老師并沒那么偉大，能做到像電影中的美術(shù)老師也是少之又少的。一個班里的學生水平是參差不齊的，這就要求老師要認識到學生的差異，要尊重學生的差異，是每個學生在原有的基礎上得到完全、自由的發(fā)展。美術(shù)老師是由印度著名演員阿米爾·汗執(zhí)導并參與演出，這一部影片跟同是他主演的《三傻大闖寶萊塢》有異曲同工之處。同樣是表達了對先進教育理念的追求。美術(shù)老師尊重學生的想象力，任其發(fā)揮。及時發(fā)現(xiàn)伊夏不同于其他學生，并追根索底，與家長、校長溝通，并尋找治療的方法。給學生愛與關心，鼓勵與支持，做學生的朋友，開展走出教室的室外課堂，最后受到了學生的喜愛，改變了許多學生的命運。是的，現(xiàn)實中，我不敢說沒有這樣的老師，但就算有也是少數(shù)的。老師的創(chuàng)新教學首先得自身進行終身學習，善于發(fā)現(xiàn)生活。公平公正對待學生，尊重差異性。并要有一科勇于改革，勇于提出新思維的膽量。電影中的美術(shù)老師說服家長，說服校長，以舉辦美術(shù)比賽的形式讓其他老師認識到自己的不足，以畫畫與掌聲給予了伊夏鼓勵。我們渴求這樣的老師，這樣的學校教育。

教育部一直創(chuàng)導教育改革，但遺憾的是都是換湯不換藥。但細想似乎也沒有什么方法能比應試教育更適合社會選拔人才。但我們作為家長、作為教師的，是可以在孩子的一生中產(chǎn)生積極影響的。我們要用更多的愛去關注孩子的成長，不束縛，不強求，不比較。

我剛剛通過兩個月的教育實習，我疑惑了。原本我理想中的教育創(chuàng)新都被上級領導、同事否決掉。我也只能跟從大眾，布置跟多的作業(yè)，追求更高的分數(shù)?？赐觌娪耙院?，我突然有了決心，我要像電影中的美術(shù)老師一樣，要勇于改革，教育的未來靠我們新一代年輕教師爭取。我要做一個愛學生，呵護具有獨特性的學生快樂成長。