第一篇：教育哲學(xué)論文

論文題目那些年我們一起挨過的打

課程名稱教 育 哲 學(xué)

主講教師王坤慶

專業(yè)化學(xué)

姓名劉雅梅

學(xué)號2009210372

完成時間2012年3月31日1

那些年我們一起挨過的打

——讀《教育哲學(xué)新編》有感

一、《永遠的九宮格》——憶初中那節(jié)“難忘”的數(shù)學(xué)課

這是一節(jié)真實的課堂。曾經(jīng)親眼看著自己的同學(xué)被老師耳光打得‘啪！’‘啪！’響，而被打的同學(xué)卻連抽泣都不敢，還要哽咽著回答問題。不記得當(dāng)時怎么熬過那堂課的，只記得特別害怕。而那僅僅是我們第一次離開家到鎮(zhèn)里的初中寄宿，正式上課的第二天。而這樣的課堂也才剛剛開始。

【片段】

師：我們來看這個九宮格（指著黑板上的九宮格），要在這個九宮格里填入1—9這九個數(shù)字，每個數(shù)字只能用一次，要使得每一橫排、每一豎排和兩條對角線上的和都是15，最中間的一個數(shù)字已經(jīng)給出了是5，大家聽明白了嗎？

生：聽明白了！

師：現(xiàn)在我就找?guī)讉€同學(xué)來回答，劉**你來填左上角。

劉：1。

師：下面填哪一個，楊*？

楊：右下角那一個，填9。

師：大家說填得對不對？

生：對！

??

師：王佳鈺（化名）你來填第一排中間的這個。

王：填4。

師：4已經(jīng)填過了，你看不見嗎？！再說?。▍柭暤睾浅猓?/p>

王：??填??6（很緊張地）。

師：你看看加起來是15嗎？（很生氣很不耐煩地）

王：恩??不??是??（非常害怕地回答）

師：（三步并作兩步地走下講臺，打了王一巴掌，頓時教室里鴉雀無聲），說（指著黑板）！到底是幾？

王：是，是，是3（略帶哭腔地）。

師：（重重地又打了王一巴掌）對不對？！最起碼的加法都不會啊？?。◣缀鹾鸾兄?/p>

王：填，填，填4（眼淚已經(jīng)布滿了被打得紅彤彤的臉頰了，人顯得有些無措了）。

師：（連著又是重重的兩巴掌）剛才說了4不對，還填4？！

王：（連忙緩了下來抽泣回答）8??

師：（很憤怒地打了最后一巴掌）笨得要死，站著聽別人回答！

（紅紅手指印在王的臉上一道一道清晰可見）??

后記：故事里的王佳鈺在小學(xué)里曾是一名非常優(yōu)秀的學(xué)生，經(jīng)常在班里拿第一，幾乎沒有被老師打罵過（我們那里以前的老師打?qū)W生很常見的），那次的挨打使得她小小的自尊心嚴(yán)重受到傷害，還沒上完第一周，她就回家了，后來她在父母的陪同下到過當(dāng)?shù)氐慕逃?，但并沒有什么結(jié)果，打人的老師并沒有因此受到任何影響，也沒有公開道歉。那個老師還在課堂上公開要挾過我們，誰要敢跟她作對，她讓他考不了高中。王佳鈺后來返校轉(zhuǎn)了班來繼續(xù)上學(xué)，可沒幾天又回去了，大概是那次被打的陰影太深了，幾次返校想重新學(xué)習(xí)都沒有堅持下去。第二年轉(zhuǎn)學(xué)之后開校沒一個月她又輟學(xué)了。之后她就再也不上學(xué)了。那堂《九宮格》結(jié)束了她的學(xué)習(xí)生涯。而我們留下來的這些同學(xué)，已經(jīng)習(xí)慣了麻木地每天承受被打的壓力和痛苦??

二、關(guān)于“九宮格”的一些反思

1、當(dāng)打罵學(xué)生成為老師表達憤怒的一種方式之后

作為一名親身經(jīng)歷過那節(jié)課的學(xué)生，多年后想起那一幕仍然心有余悸。無疑，我的老師是缺乏耐心和合理的引導(dǎo)方式的，當(dāng)學(xué)生屢次回答不對老師的提問時，她便在一種憤怒和不耐煩的情況下動手打?qū)W生，也許是當(dāng)老師時間太長的緣故吧。當(dāng)當(dāng)時她才三十五歲不到。然而，對于十二三歲的初中生來說，她的脾氣之暴躁，在無形中已經(jīng)“鎮(zhèn)壓”了不少上課表現(xiàn)活潑的學(xué)生，成績不好的學(xué)生就更不用說了，每節(jié)課都在擔(dān)驚受怕中度過。

這樣的老師在我們當(dāng)?shù)匾呀?jīng)算比較普遍的了。由于地方偏僻，教育觀念比較落后的原因，老師打罵學(xué)生在學(xué)校是得到公認了的，即使學(xué)生到當(dāng)?shù)亟逃秩ァ案鏍睢?，也是無果而返。此外，不少學(xué)生在初中還沒上完就流失了??

2、教師在實現(xiàn)學(xué)校教育中的角色和價值

教師是兒童繼父母之后遇到的另一個社會權(quán)威，家長的代理人。學(xué)生或把老師看做父母的化身，或視教師為朋友，希望得到教師在學(xué)習(xí)、生活等多方面的關(guān)愛、幫助與指導(dǎo)，同時希望老師成為分擔(dān)自己快樂與痛苦的、幸福與憂愁的朋友。同時，教師作為“傳道、授業(yè)、解惑者”將“做人之道”、“治學(xué)之道”、“為業(yè)之道”通過自身的言論、行動潛移默化的引導(dǎo)學(xué)生，并啟發(fā)他們的智慧。解除他們的困惑，在短時期內(nèi)掌握人類長期積累的基本的知識與技能，促進他們的個性全面發(fā)展。一定意義上，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的楷模，教師的言談舉止將會直接影響學(xué)生。因此，學(xué)校教育價值的實現(xiàn)與老師密切相關(guān)。

從宏觀上講，教師教師勞動的價值，最突出地表現(xiàn)在教師對延續(xù)和發(fā)展人類社會的巨大貢獻上。教師是一個社會中傳播知識、傳遞文明的人，教師是社會發(fā)展的“中介”、“紐帶”，是“過去和未來的一個活的環(huán)節(jié)”。也就是說，教師的工作聯(lián)系著人類的過去、現(xiàn)在和未來。從微觀上講，教師的勞動關(guān)系著每個人的發(fā)展和幸?！，F(xiàn)代社會，一個人的發(fā)展?fàn)顩r如何，前途如何，在很大程度上取決于他所受的教育，取決于教師的勞動。沒有老師的勞動，年輕一代就不可能在短時間內(nèi)系統(tǒng)有效地掌握前人積累下來的知識；他們就不易較快在心智、個性上成熟起來，從而也就很難有他們個人的幸福和前途。而且社會越發(fā)展，科技越發(fā)達，就越需要老師的幫助；社會矛盾的沖突越尖銳，價值取向越多樣化，就越需要老師的指導(dǎo)。但是，老師的教育價值，具有模糊性、滯后性和隱蔽性的特點，也許

是在學(xué)生進入社會多年以后才能體現(xiàn)得出來，并且教師的勞動價值可能不以物質(zhì)化形式表現(xiàn)出來，而是作為一種潛在的價值因素存在于學(xué)生身上。

可見，老師在社會中扮演的角色是不可或缺的。因此，老師的素養(yǎng)和能力也就顯得非常重要，高尚的師德、專業(yè)的教育素養(yǎng)、寬厚的文化素養(yǎng)和健康的心理素質(zhì)必不可少。教師的素質(zhì)直接關(guān)系的教育工作的成敗，也就是學(xué)校教育價值的實現(xiàn)。它不僅在學(xué)生心目中樹立起威信的基礎(chǔ)，而且是造成教師勞動價值巨大差異的重要原因。在上面案例中的老師，顯然是不那么符合教師標(biāo)準(zhǔn)的，學(xué)生因害怕被打永遠斷了求學(xué)之路，我們無不為之惋惜。教師素養(yǎng)切實有待提高。

第二篇：教育哲學(xué)論文

研究生課程論文

課 程 名 稱： 教育哲學(xué) 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較 姓 名： 楊哲 學(xué) 號： 2013300254 所 在 學(xué) 院： 教育科學(xué)學(xué)院 專 業(yè)： 課程與教學(xué)論

2014年06月14日

陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較

楊哲

摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關(guān)系來研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語包含著迥然不同的內(nèi)容。至多以會產(chǎn)生這樣的結(jié)果，原因就在于兩者的教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是根本不同的。陶行知的教育哲學(xué)是以社會生活為主體，以實踐為基礎(chǔ)的唯物的實踐的教育論;杜威的教育哲學(xué)是以個人生活為主體，以主觀經(jīng)驗為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗的教育論。在21世紀(jì)的今天，世界各國的競爭關(guān)鍵在于普及教育。而教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，所肩負的批判與創(chuàng)新的任務(wù)具有重大意義。關(guān)鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學(xué)；批判；創(chuàng)新

一、教育哲學(xué)的功能和任務(wù)

1.教育哲學(xué)的功能

教育哲學(xué)的功能在于它是聯(lián)接哲學(xué)和教育的中介，是傳遞哲學(xué)對教育指導(dǎo)作用的中間環(huán)節(jié)。哲學(xué)對教育的指導(dǎo)表現(xiàn)在任何時代、不同派別的哲學(xué)思想都是首先具體化為相應(yīng)的教育觀和教育研究方法，爾后才能對教育理論和教育實踐發(fā)生直接的影響。教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學(xué)科的作用，以促進教育哲學(xué)的發(fā)展。2.教育哲學(xué)的任務(wù)

教育哲學(xué)作為哲學(xué)的一個分支，或者作為應(yīng)用哲學(xué)，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對教育的本質(zhì)，即教育與政治、經(jīng)濟的關(guān)系、教育與生產(chǎn)力發(fā)展的關(guān)系等等，曾作過許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機器為技術(shù)基礎(chǔ)的大工業(yè)本性，以及在此基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來的現(xiàn)代教育要素，預(yù)示了工廠制度萌發(fā)了未來教育的幼芽，并指明了未來共產(chǎn)主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標(biāo)志著一種全新的馬克思主義教育哲學(xué)的誕生。但目前對馬克思主義教育哲學(xué)的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學(xué)，正確地闡明教育的規(guī)律，指導(dǎo)教育實踐，是當(dāng)前教育哲學(xué)理論研究的一項重 要任務(wù)。在世紀(jì)之交，教育哲學(xué)所肩負的任務(wù)是重大的，它要對教育中的一些根本性問題，從哲學(xué)的高度給以理論上的闡明;它要對教育史上和當(dāng)前教育實踐中存有爭論的重大問題，做出科學(xué)的分析和說明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢和技術(shù)革命的要求，對教育中提出的新課題做出科學(xué)的預(yù)測和設(shè)計等等。特別是我國教育正面臨著國際教改大潮對21世紀(jì)教育模式的選擇，面臨著我國的的教育改革—由升學(xué)教育模式向素質(zhì)教育模式轉(zhuǎn)軌的歷史時代，我國教育哲學(xué)將迎接從國際到國內(nèi)教育大變革的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，必須對教育從理論到方法做出適應(yīng)時代需要的回答。顯然，當(dāng)前教育哲學(xué)的重建與發(fā)展所達到的水平，與它所肩負的任務(wù)相距甚遠。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學(xué)科的建設(shè)與研究，特別呼喚哲學(xué)理論工作者給予更多的關(guān)注，實現(xiàn)哲學(xué)與教育的聯(lián)盟，實現(xiàn)教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，盡快地使國內(nèi)的教學(xué)和科研與國際這一學(xué)科的發(fā)展相溝通，取長補短，以促進我國教育哲學(xué)的發(fā)展。

二、對陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的比較

陶行知與杜威都是從生活與教育的關(guān)系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語卻包含著迥然不同的內(nèi)容，陶行知就學(xué)于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會生活為主體，以實踐為基礎(chǔ)的唯物的實踐的教育論;后者是以個人生活為主體，以主觀經(jīng)驗為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗的教育論。下面我們就從教育的起源、內(nèi)容、和目的三個方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對立的教育哲學(xué)思想。

1、關(guān)于教育起源問題的比較

陶行知在研究教育史關(guān)于教育起源的基礎(chǔ)上，特別是他的長期的教育實踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育的最根本的基礎(chǔ)。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個東西，不是兩個東西。”有了人類及其生活，必然要求產(chǎn)生

教育，教育是和人類及其生活同時出現(xiàn)的;教育產(chǎn)生于人類生活的客觀需要，教育是在人類祖先為了生存，在向自然斗爭的過程中必然的客觀的產(chǎn)物。

杜威關(guān)于教育起源的觀點與陶行知是根本不同的。杜威反對教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，和個體生活適應(yīng)之需要。所謂教育起源于個體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個體的各種先天的本能的能力的生長與發(fā)展的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，教育就是適應(yīng)這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產(chǎn)生的，所以“教育即自然發(fā)展。” 陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學(xué)世界觀。陶行知關(guān)于教育是“生活所原有”是“與生俱來”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點，在教育起源問題上他堅持了辯證唯物論的哲學(xué)立場。而杜威關(guān)于教育起源于個體本能能力的生長、發(fā)展和個體適應(yīng)生活之需要的“生活”是指的生物學(xué)上的個體適應(yīng)環(huán)境的“適應(yīng)性生活”，它既是指的個體的生活，又是指的消極適應(yīng)性生活，它與陶行知的社會的、積極能動的生活實踐是根本不同的他把個體的人及其生活生物學(xué)化、抽象化了起來，用一種脫離人類生活實踐的觀點，孤立地去看待教育的起源，否認教育的客觀來源。杜威的教育起源論，實際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗論。

2、關(guān)于教育內(nèi)容的比較

陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎(chǔ)，同時又指出教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實生活，指出教育是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認為，“過什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會即學(xué)?！钡纳鐣罱逃闹鲝?。這一思想，揭示了教育的科學(xué)內(nèi)容，奠定了它的客觀基礎(chǔ)，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。

杜威是教育史上第一個反對以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動與經(jīng)驗為中心的“童心的轉(zhuǎn)移”的主張。他同樣批評傳統(tǒng)教育“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。

那么陶行知與杜威都反對傳統(tǒng)教育的以文字、書本為中心的弊病，二者有沒有區(qū)別呢?筆者認為，“教育生活化”與“用生活來教育”是杜威和陶行知在教育內(nèi)容上的根本區(qū)別?！敖逃罨钡摹吧睢笔侵傅膬和瘋€體生活為基礎(chǔ)，是指的兒童個體的思想、沖動、興趣、習(xí)慣等等先天的本能的生長、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對兒童當(dāng)前有利的生活，是兒童適應(yīng)環(huán)境的適應(yīng)性的生活。

由上所述可見，杜威以個體的生活與經(jīng)驗為教育的中心內(nèi)容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動定為學(xué)校的四門基礎(chǔ)課。杜威關(guān)于以兒童自我為中心的生活與經(jīng)驗的教育內(nèi)容的觀點，是他的主觀經(jīng)驗論哲學(xué)在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來教育”的主張具有本質(zhì)的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來教育”，在生活中進行教育，但是對書本知識、文化遺產(chǎn)并不抱虛無主義態(tài)度，他不是讀書取消論者。他不僅指出書本知識、文化遺產(chǎn)不能不學(xué)，并且還以科學(xué)的態(tài)度闡述了如何正確地認識與對待書本知識、文化遺產(chǎn)。而杜威對于書本知識、文化遺產(chǎn)則采取虛無主義的態(tài)度，他從根本上否認學(xué)習(xí)書本知識、文化遺產(chǎn)的必要性。他說，傳統(tǒng)教育用以學(xué)習(xí)的教材只是和過去的事實和觀念密切聯(lián)系，對應(yīng)付現(xiàn)在和將來的問題卻很少有好處。杜威只重視直接經(jīng)驗，極力倡導(dǎo)并推行“做中學(xué)”。杜威對待書本知識、文化遺產(chǎn)的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實用主義的鮮明特點。

3、關(guān)于教育目的問題的比較

在教育目的的問題上，陶行知反對傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個人與社會，為培養(yǎng)人才與促進社會之改造，辯證地統(tǒng)一了起來。為個人是為了社會，為社會也就是為了個人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會，改造了社會可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。

杜威在教育目的問題上是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育過程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學(xué)目的觀是分不開的。杜威對目的的看法是比較復(fù)雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學(xué)上的主觀經(jīng)驗論和生物學(xué)上的庸俗進化論，以及心理學(xué)上的機能主義一脈相承的。杜威認為“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預(yù)見不同行動所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實驗”。他認為目的來源于主觀經(jīng)驗，目的是依據(jù)“自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的?！?由于杜威把人的目的性與有機體的合目的性，與一切自然趨勢與自然混同起來，以及把任何過程的結(jié)果與目的混同起來，因而認為教育過程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無目的的結(jié)論。教育“無目的論”意味著否認教育活動的主體能動性，否認教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動物的合目的性混淆的結(jié)果。

4、對陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的思考

歷史的檢驗是最公正的。杜威在教育史上是一個值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究兒童的自然秉斌，不尊重兒童，忽視兒童個性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書本、教師為中心嚴(yán)重脫離實際的問題，并作了許多論證與實驗，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機能主義的里程碑。杜威在哲學(xué)上是一個實用主義的重要代表人物，他在教育學(xué)領(lǐng)域中，是大力宣傳、實驗、推行實用主義哲學(xué)的先驅(qū)，而且時間最長，知名度最高，影響最大。應(yīng)該承認在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實驗材料。杜威曾經(jīng)說過:哲學(xué)是教育學(xué)的一般理論，教育學(xué)是哲學(xué)的實驗室。他畢生力圖把二者結(jié)合起來。杜威關(guān)于哲學(xué)與教育學(xué)聯(lián)盟的思想與實踐，是對后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經(jīng)驗的哲學(xué)思想的驅(qū)使，他在教育改革方面由強調(diào)教育與生活結(jié)合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個富有鮮明特色的唯心經(jīng)驗論的教育理論。

陶行知是我國教育界公認的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國教育改革的偉大先驅(qū)。他的生活教育理論對摧毀中國傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對革命事業(yè)作出了貢獻，對中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實踐開辟了從中國國情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。

在21世紀(jì)的今天，我們談素質(zhì)教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實，早在上個世紀(jì)，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實踐中。我們今天說:要因材施教，要根據(jù)不同學(xué)生不同水平、能力和特長給予不同的教育方法，陶行知稱之為“活的教育”;我們說教育學(xué)生不能司機、死記硬背，要沖出“應(yīng)試教育”的牢籠，讓學(xué)生在動手動腦之后，自主地學(xué)習(xí)，陶行知稱之為“行是知之始”;我們說要充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，調(diào)動學(xué)生的積極性，在學(xué)生之間開展互相幫助的活動，陶行知稱他們?yōu)椤靶∠壬?。陶行知幾十年前就為我們今天的教育改革鋪好了基石，并為我們?zhǔn)備了一整套創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育的理論。他的生活教育理論是對舊教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的深刻變革，它的實踐開辟了從中國國情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無疑問，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒之處。

三、新世紀(jì)教育哲學(xué)的使命

馬卡連柯曾經(jīng)這樣說過:“一般的說來，教育學(xué)是最辨證，最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜，最多樣化的一種科學(xué)。”教育學(xué)既是如此，作為教育理論基礎(chǔ)的教育哲學(xué)更是如此。在21世紀(jì)的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風(fēng)煙亦呈燎原之勢，面向21世紀(jì)的中國教育哲學(xué)如何定位，成為時代賦予教育哲學(xué)家的新課題。正因如此，當(dāng)今中國教育哲學(xué)肩負的偉大歷史使命至少有二點:對教育實踐與教育理論兩個領(lǐng)域的批判與創(chuàng)新。

1、教育實踐的批判與創(chuàng)新 當(dāng)前的教育改革實踐，尤其是基礎(chǔ)教育改革實踐，核心是全面推進素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育又因為應(yīng)試教育而引起的。針對“應(yīng)試教育”的種種弊端，人們倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”。但在實踐過程中，卻從一個極端走向另一個極端，出現(xiàn)了另一類“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內(nèi)在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學(xué)在批判教育實踐的同時，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學(xué)在批判地審視、合理地解釋教育實踐的同時，提高實際教育工作者的理性認識能力，指出教育實踐可能發(fā)展地方向，并對每一種發(fā)展作出解釋。當(dāng)前，教育實踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實踐工作者花在應(yīng)付政策上的時間與精力太多，而接受教育哲學(xué)的宏觀指導(dǎo)又太少，或許也在于教育實際工作者缺乏在教育理念上的認同。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)幫助教育實際工作者建立起自己的教育哲學(xué)觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關(guān)鍵所在。

2、教育理論的批判與創(chuàng)新

教育哲學(xué)的理論批判功能，是指教育哲學(xué)在實踐批判的基礎(chǔ)上，對人類教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見識的揚棄以及對各種錯誤的教育理論思想進行歷史地、科學(xué)地批判。從根本上講，教育哲學(xué)是面向未來的，是一個開放的、發(fā)展的體系。教育哲學(xué)的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實與未來的統(tǒng)一。嚴(yán)格來講，教育哲學(xué)的批判與創(chuàng)新，除教育實踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學(xué)家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學(xué)的發(fā)展還與教育哲學(xué)家自身的成熟有著密切的關(guān)系。換言之，教育哲學(xué)的發(fā)展還是教育哲學(xué)與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學(xué)的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學(xué)家的不懈努力。而對教育哲學(xué)家來說，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意識與勇氣，又需要有參與教育實踐的意識，有敏銳地關(guān)注教育改革熱點問題的能力，更需要富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

參考文獻：

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第三篇：教育哲學(xué)論文

師生關(guān)系與課程類型

本學(xué)期，我們學(xué)習(xí)了教育哲學(xué)的課程。教育哲學(xué)是一門理論性很強的課程，對于所有學(xué)習(xí)研究這門課程的人來說，最重要的就是能將其中的理論內(nèi)容應(yīng)用于實踐。我選擇的話題是從知識、課程的角度出發(fā)來談?wù)搸熒P(guān)系。

一、師生關(guān)系簡要介紹

師生關(guān)系每個人都不陌生，因為我們一上學(xué)就要面對老師，師生關(guān)系就開始了。對于師生關(guān)系的解讀，已經(jīng)有許許多多的論文對其進行論述。師生關(guān)系作為教育活動中最基本最重要的關(guān)系是一定要引起足夠重視的。師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系, 包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等。它是一種特殊的社會關(guān)系和人際關(guān)系, 是教師和學(xué)生為實現(xiàn)教育目標(biāo), 以各自獨特地身份和地位通過教與學(xué)的直接交流活動而形成的多性質(zhì)、多層次的關(guān)系體系。師生關(guān)系是教學(xué)過程中最重要、最基本, 同時也是最經(jīng)常、最活躍的人際關(guān)系。1在現(xiàn)代西方對于師生關(guān)系主要有三種分類：1）要素主義和永恒主義所提倡的以“教師為中心”的傳統(tǒng)師生關(guān)系。這種思想重視教師的作用，認為教師在傳承人類文明、以及在使兒童掌握知識、發(fā)展能力、促進情感、道德和人格的成長的作用等方面是值得肯定的。但是, 同時又把教師看作教學(xué)的中心, 片面地夸大教師的作用, 讓學(xué)生絕對地服從教師, 從而否認學(xué)生的主體作用。22）進步主義和改造主義所提倡的以“學(xué)生為中心”的師生關(guān)系。這種思想將以兒童為中心提到了重點關(guān)注的位置，要求注重發(fā)展兒童的興趣，大體來看是符合人本主義的看法的，但是過于偏激所以導(dǎo)致忽視或否認教師的主導(dǎo)作用。3）“師生雙主體論”的觀點。該觀點認為，教育過程是師生雙方共同活動的雙邊過程，教育過程的主體不僅包括教師，也包括學(xué)生，師生雙方互為主客體。盡管這種觀點弱化了師生主客體的二元對立性，但仍未走出“主-客”的思維模式，其工具理性和實用功利性較為突出，導(dǎo)致“人的缺位”。3

這三種對于師生關(guān)系的看法，都或多或少的有一些弊端。并沒有遵從“人本”原則，而是將師生間的關(guān)系看成控制與被控制的關(guān)系，這是不可取的。針對這些缺陷，新型的師生關(guān)系要求建立以和諧為核心的師生關(guān)系，和諧的師生關(guān)系要求 12現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系研究述評_夏睿 現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系研究述評_夏睿 3論當(dāng)代高校人本師生關(guān)系的建構(gòu)_魏學(xué)江 具有三個基本特征：民主與平等、尊重與信任、理解與合作。

二、知識與課程簡要介紹。

知識與課程類型主要可以分為兩大類，現(xiàn)代知識與現(xiàn)代課程，后現(xiàn)代知識與后現(xiàn)代課程?，F(xiàn)代知識具有“客觀性”、“普遍性”、“中立性”的性質(zhì)，相對應(yīng)的現(xiàn)代課程的特征就是。核心內(nèi)容是科學(xué)知識，具有一種不言而喻的只是霸權(quán)，現(xiàn)代教學(xué)過程是一種只是控制的過程，由這些特征我們可以看出，現(xiàn)代知識與課程所對應(yīng)的就是一種比較傳統(tǒng)的教學(xué)方式，主要就是學(xué)生接受老師的教導(dǎo)。后現(xiàn)代知識具有“文化性”、“境域性”、“價值性”的性質(zhì)，相對應(yīng)的后現(xiàn)代課程的特征是反思和改革科學(xué)知識，開發(fā)本土課程，加強人文課程，由此我們可以看出后現(xiàn)代知識與課程強調(diào)的是教師與學(xué)生的互動，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)思考過程，對課程知識的理解、反思與批判能力。

知識與課程又可以分為三種類型：包括自然知識與自然課程、社會知識與社會課程、人文知識與人文課程。其中我認為自然知識與自然課程屬于現(xiàn)代知識課程類型，而社會知識與社會課程、人文知識與人文課程則屬于后現(xiàn)代知識課程類型。下面我將就三種知識課程類型來對師生關(guān)系進行具體說明。

1.自然知識與自然課程

自然知識是一種描述性知識，旨在通過一定的概念符號和數(shù)量關(guān)系反映不同層次自然界所存在的一些“事實”與“事件”。知識的發(fā)展方式是“直線性”的，自然知識是對自然世界的“描述”或“說明”。人類對于自然知識的認識是不斷上升的，是越來越清晰和準(zhǔn)確的。自然知識具有普適性，無論處于什么樣的社會背景中，只要是正確的知識都可以接受。檢驗方式是經(jīng)驗和邏輯證明。受此影響，自然課程目標(biāo)是傳播自然成果，進行自然科學(xué)得方法訓(xùn)練。課程內(nèi)容是自然科學(xué)研究成果及其事實和概念、命題、公式等。教材編排是遵循“知識邏輯”和“認知邏輯”相統(tǒng)一。課程類型是由分科課程向綜合課程過渡。學(xué)習(xí)方式是“發(fā)現(xiàn)模式”和“合作學(xué)習(xí)模式”。我認為因為自然知識是一種基礎(chǔ)性知識，所以在教學(xué)中相對于另兩種知識類型，教師應(yīng)該起到更多的作用，但是主導(dǎo)性要在學(xué)生，符合“人本”觀念。在現(xiàn)代新型的師生關(guān)系中，教師要有民主平等自由觀念，充分理解學(xué)生，但是我覺得在中小學(xué)教育中，主要還是以教師為主，并沒有貫徹到以學(xué)生為主的理念。自然課程也強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，這是不同于灌輸教育的模式，在學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和與他人探討合作中，既可以學(xué)習(xí)自然知識，又可以學(xué)習(xí)自然探究方式，還能培養(yǎng)學(xué)生的獨立人格。當(dāng)然，這樣的學(xué)習(xí)方式并不是要求教師完全撒手不管，教師必須在旁邊進行指導(dǎo)，引導(dǎo)教學(xué)的大方向，在必要時候給予學(xué)生幫助。2.社會知識與社會課程

社會知識是一種“規(guī)范性”和“策略性”知識，是在一定的“價值立場”的基礎(chǔ)上，對“社會事實”進行分析，并得出有關(guān)的實踐建議或策略。社會知識的發(fā)展方式是“階段性”的，因為他受制于一定社會形態(tài)中占主導(dǎo)地位的價值觀念。社會知識具有“文化性”，社會知識包含著當(dāng)?shù)氐奈幕瘍r值觀念。社會知識的檢驗方式是社會實踐效果驗證，也就是所謂的實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，如果社會知識能夠引導(dǎo)正確的社會變革，那么它就是值得推崇的。相對應(yīng)的社會課程目標(biāo)是通過社會知識的傳播，培養(yǎng)青少年學(xué)生起碼的社會意識和從事社會生活的能力，成為與一個國家特定的政治制度和廣泛的社會生活制度相一致的公民。社會課程內(nèi)容主要關(guān)于社會生活的理想結(jié)構(gòu)、制度和生活方式。社會課程教材編排圍繞指導(dǎo)學(xué)生個體在不同年齡階段參與不同范圍和性質(zhì)的社會實際生活。社會課程類型受自然科學(xué)課程類型影響而采取分科課程。社會課程的學(xué)習(xí)方式是教師課堂講解和實踐結(jié)合。我認為因為社會課程本身就是一個很靈活課程類型，受到學(xué)生自身的價值判斷的影響，也受到生長環(huán)境的文化影響，所以教師要考慮自身所處的社會角色，考慮國家對學(xué)生教育總體目標(biāo)的要求，教師在平時的教學(xué)活動中對兒童的教育體現(xiàn)在點點滴滴，尤其是要注意正確價值觀方面的引導(dǎo)。尊重學(xué)生的獨立社會人格，把學(xué)生作為一個完整的社會人來看，尊重理解學(xué)生。

3.人文知識與人文課程 人文知識是一種“反思性知識”，旨在通過認識者個體對于歷史上所親歷的價值實踐的總體反思呈現(xiàn)出認識者個體對于人生意義的體驗。人文知識的“多質(zhì)性”是指對于同樣的意義問題，會出現(xiàn)多種多樣的體驗和回答，而且會永遠向著多種多樣的體驗和回答。人文知識的發(fā)展方式是“螺旋性”發(fā)展，人文知識呈現(xiàn)出一種不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗和闡釋傳統(tǒng)知識的螺旋態(tài)勢。具有“普適性”也具有“個性化”，人文知識具有超越文化限制的“個體性”，人文知識最少時代的局限和階級的偏見，具有真正意義的“普適性”，構(gòu)成全人類的精神財富。人文知識的檢驗方式?jīng)]有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，只能通過個體的內(nèi)心來欣賞。它是一種反思性理論。由此人文課程得課程目標(biāo)在于喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生身上的“人文需要”。人文課程內(nèi)容是非?！暗湫汀钡膯栴}、故事、文學(xué)和藝術(shù)形象、生活經(jīng)驗。人文課程的教材編排圍繞人生意義問題的“反思”和“內(nèi)省”展開，或生活實踐中價值規(guī)范的合理性問題展開。課程類型是討論課。學(xué)習(xí)方式是“體驗”、“移情”、“理解”和“對話”。針對人文課程的特征，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生最大程度的自由。因為學(xué)生多是通過內(nèi)省的方式來學(xué)習(xí)人文知識，所以教師要尊重學(xué)生的觀點，因為本身就沒有客觀的標(biāo)準(zhǔn)來評價人文知識的準(zhǔn)確性，學(xué)生只要有了自己的體悟都是好的。同時要充分信任學(xué)生，在學(xué)習(xí)后都或多或少的會有收獲的。通過討論課形式學(xué)習(xí)有助于最大程度調(diào)動學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力，塔倫能給人以無限的想象空間，這是非常值得推薦的學(xué)習(xí)方式。

三、結(jié)語

總而言之，為了更有效地學(xué)習(xí)，我們需要重新構(gòu)建的新型師生關(guān)系主要有三個特點：民主與平等、尊重與信任、理解與合作。真正將學(xué)生當(dāng)成獨立的人，加強師生互動。創(chuàng)建民主的教學(xué)氛圍，傾聽學(xué)生意見，尊重學(xué)生給他們應(yīng)有的尊重，信任學(xué)生相信每名學(xué)生都有自身的長處和優(yōu)點，互相理解，在師生合作中共同進步。

第四篇：哲學(xué)教育教學(xué)論文

哲學(xué)教育教學(xué)論文

嚴(yán)攀

一、引言

哲學(xué)作為人類最古老的學(xué)科之一，在整個人類發(fā)展史中一直占據(jù)著非常重要的位置，它和人類社會的不斷進步息息相關(guān)，同時它又作為“智慧之學(xué)”同其他具體學(xué)科有所區(qū)別，并且指引著具體學(xué)科的研究方向。在當(dāng)代教育改革中，素質(zhì)教育作為一種新的教育觀念和教育活動正在不斷地被賦予新時代的特征。社會在呼喚人的素質(zhì)和能力，哲學(xué)在其中也就越發(fā)顯示著比以往任何時候都要明顯的、基礎(chǔ)的、根本的、不可替代的作用。

二、哲學(xué)教育對于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生成長的意義

當(dāng)代青年生活在一個挑戰(zhàn)與機遇并存的時代。改革開放以來，社會主義市場經(jīng)濟不斷深入發(fā)展，人們的生活水平不斷提高，可是世界并不太平，恐怖主義、宗教沖突、核威脅仍然是人類世界的夢魘，社會的許多倫理道德問題日益突出，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生們在成長的過程中也遇到新的問題，如何透過這紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象去認識世界，認識人生，作為愛智之學(xué)的哲學(xué)理應(yīng)起重要的作用。1．哲學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與反思意識

在中小學(xué)的教學(xué)中，學(xué)生形成了惟書和惟師的心態(tài)，很少向書本和老師提出質(zhì)疑，歸根結(jié)底在于缺乏反思與創(chuàng)新精神，而哲學(xué)思維恰恰是要激發(fā)人們的想象力、創(chuàng)造力和批判力，沖擊人類思維中的惰性、保持性和凝固性，哲學(xué)的邏輯力量是一種人類理性自我反省的力量，理論思維自我批判的力量。能夠反思與創(chuàng)新是人之所以成為萬物之靈長的根本，也是社會主義市場經(jīng)濟條件下一個公民必備的素質(zhì)。

2．哲學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生正確的生活態(tài)度

哲學(xué)理論從來就不是一種冷冰冰的邏輯，而是熔鑄著哲學(xué)家的理想、信念和情操，體現(xiàn)著人類先哲的向往、憧憬和追求。在中等職業(yè)學(xué)校哲學(xué)教學(xué)中，主要

講授的是馬克思主義哲學(xué)基本常識。現(xiàn)在社會上許多人對馬克思主義有種種誤解，原因在于他們不了解馬克思主義的本質(zhì)精神。馬克思主義哲學(xué)是許多擁有崇高信念的思想家不斷求索的理論成果，有助于我們青年學(xué)生樹立起崇高的人生態(tài)度。一個有哲學(xué)素養(yǎng)的人才能有正確的生活態(tài)度，才會真正熱愛生活、珍惜時間，不僅在順境時生活美好，而且能坦然面對生活的考驗，在生活中達到與他人、與社會、與自然的和諧境界。

3．哲學(xué)有助于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法

哲學(xué)作為一種辯證的思維科學(xué)，是思維方法群中處于最高層次的理性思維方法，是改革傳統(tǒng)習(xí)慣思維方法前進的動力，更是現(xiàn)代科學(xué)思維方法的方法論前提。首先，哲學(xué)是通過概括、分析、綜合達到對某類事物的理性認識，反映的是事物的本質(zhì)和規(guī)律，這種對事物本質(zhì)和規(guī)律的認識又可以預(yù)見事物的發(fā)展趨勢，為人們新的實踐和認識導(dǎo)向提供理論支持。哲學(xué)代表了一個民族的最高抽象思維能力，哲學(xué)能塑造一個民族的靈魂，激發(fā)一個民族的精神創(chuàng)造力，使一個民族在全球化的時代里屹立于世界民族之林。在當(dāng)今知識經(jīng)濟時代，創(chuàng)新教育已成為教育的熱點話題。而在創(chuàng)新教育中，哲學(xué)教育以其獨特的學(xué)科內(nèi)涵和學(xué)科特點不僅對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神至關(guān)重要，同時對于民族的興旺、國家的發(fā)展也起著其他學(xué)科所不可替代的作用。其次，哲學(xué)批判與哲學(xué)反思的聯(lián)系是很緊密的，兩者往往交織在一起。哲學(xué)的批判經(jīng)由反思的環(huán)節(jié)而得到增強。通過哲學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生的反思態(tài)度對于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生，能否在日益激烈的社會競爭和紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象中保持冷靜理智的頭腦和明辨是非、明志慎行的獨立思考能力，具有十分重要的意義。

4．哲學(xué)有助于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生重視實踐動手能力

目前，學(xué)生適應(yīng)社會難、實踐動手能力差已成為困擾我國中等職業(yè)教育的最大問題。素質(zhì)教育把實踐能力的培養(yǎng)作為重要內(nèi)容，很關(guān)鍵的一點要歸于人們已經(jīng)意識到了傳統(tǒng)教育的一個主要癥結(jié)就在于過分重視理論知識傳授，片面地認為學(xué)生的任務(wù)就是掌握各學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識，導(dǎo)致學(xué)生嚴(yán)重缺乏應(yīng)有的實踐能力。哲學(xué)起源于實踐，而又在實踐中不斷地發(fā)展自己，實踐是哲學(xué)不斷發(fā)展的動力。實踐是馬克思主義的建構(gòu)原則，實踐的觀點是馬克思主義哲學(xué)的首要的基本的觀

點。在現(xiàn)代科學(xué)、技術(shù)和社會一體化的實踐環(huán)境中，人們面對的實踐客體更紛繁復(fù)雜，所以實踐主體應(yīng)該而且必須自覺學(xué)習(xí)并接受哲學(xué)方法論的指導(dǎo)，才能不斷

提高實踐能力。

三、哲學(xué)教學(xué)改革的途徑 1．樹立哲學(xué)教育的新觀念

哲學(xué)是智慧之學(xué)，哲學(xué)教育應(yīng)授人以智慧。哲學(xué)教育是包含科學(xué)精神的教育，但它更是人文教育、人性教育，它的重要功能在于引導(dǎo)人們從追求宇宙的本末來源到探索人生、安頓人生，從根本上提高人們的精神境界。從此意義上來說，哲學(xué)教育應(yīng)該是素質(zhì)教育的核心。但以往的中等職業(yè)學(xué)校哲學(xué)教育，雖然將馬克思主義哲學(xué)定為必修課，但基本上強調(diào)的是它的意識形態(tài)功能，其內(nèi)容也僅是一種知識的傳授。以往的經(jīng)驗告訴我們，哲學(xué)教育如果僅信賴其因意識形態(tài)功能而具有的特殊地位以維持現(xiàn)狀，最終是三敗俱傷，即哲學(xué)教育的目的達不到，意識形態(tài)的功能難以發(fā)揮，還加重了學(xué)生的逆反心理。因此，哲學(xué)教育的改革首先應(yīng)是觀念的改變。要轉(zhuǎn)變哲學(xué)課只注重政治理論教育的單一功能的觀念，樹立融知識傳授、能力培養(yǎng)、人格提升為一體的素質(zhì)教育觀念。

2．轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念

當(dāng)前，我國大部分中等職業(yè)學(xué)校都開設(shè)了哲學(xué)課程，并將其作為一門公共必修課，但我國中等職業(yè)學(xué)校的哲學(xué)教學(xué)中還是將哲學(xué)教學(xué)等同于其他學(xué)科的知識教育、知識傳授。哲學(xué)是追求智慧的學(xué)問，它不是技術(shù)教育，也不是政治教育，而是人性教育。通過哲學(xué)的學(xué)習(xí)，人們可以獲得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作為哲學(xué)教學(xué)工作者，應(yīng)首先轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)理念，以高度的責(zé)任感和使命感，不斷提高自身的素質(zhì)，以自己對哲學(xué)的熱情帶動學(xué)生進入哲學(xué)的崇高境界之中，將教授學(xué)生哲學(xué)知識的過程轉(zhuǎn)換為激發(fā)學(xué)生智慧的過程。

3．改變傳統(tǒng)的教師授課學(xué)生聽課的單一教學(xué)模式

中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，思維比較活躍，課堂上要給學(xué)生較大的空間，尊重學(xué)生，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，提倡批判精神，鼓勵學(xué)生的獨立見解和自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)方法上，可采取辯論、社會調(diào)查、專題研討、撰寫心得體會等多種方法，引導(dǎo)學(xué)生就現(xiàn)實社會、人生中的焦點、熱點問題進行人文思考和大膽探索，從而增強哲學(xué)教學(xué)的藝術(shù)性與實效性。作為面向所有學(xué)生的公共課的地位決定了哲學(xué)課是以理論為主的課程，但要想提高哲學(xué)課的吸引力必須在理論聯(lián)系實踐上下功夫。努力將深奧抽象的哲學(xué)理論和社會實際及學(xué)生的生活實際緊密聯(lián)系起來，以提高中職學(xué)生的理論興趣，從而達到鍛煉思維、引領(lǐng)成長、完善人生的目的。

總之，對于中等職業(yè)學(xué)校的哲學(xué)教育，我們不能把其當(dāng)作一種知識傳授的教育，而是要傳授學(xué)生運用哲學(xué)思維思考問題，把哲學(xué)原理運用到實踐中去，激發(fā)學(xué)生的理性思維，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。營銷部新員工實習(xí)報告

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第五篇：哲學(xué)論文

2008-2009第二學(xué)期

《哲學(xué)導(dǎo)論》結(jié)課論文

姓名：葉德活

學(xué)號：20081302031專業(yè)：公共事業(yè)管理

生命的意義

未經(jīng)審視的生活是不值得過的。

——蘇格拉底有的人死了他還活著，有的人活著他已經(jīng)死了。

——臧克家對于我來說,生命的意義在于設(shè)身處地替人著想,憂他人之憂,樂他人之樂?！獝垡蛩固?/p>

我們每天生活在這個世界上，延長著自己的生命。那么我們是否也常常會想這樣一個問題“我們的生命有什么意義呢?”有許多時候我們會問我們自己，但是我們好像永遠都找不到一個統(tǒng)一的答案，每個人都會有每個人不同的觀點看法。赫伯特說：“在我們了解什么是生命之前，我們已將它消磨了一半?！钡拇_，“生命的意義是什么”這個問題很值得我們?nèi)ヌ接懸幌隆?/p>

有的人說生命的意義在于滿足個人的生理需要，使自己的生活過得更好。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，生理的需要只是個人需要的最低層次，我們還有更高的需要去追求實現(xiàn)，因此，生理層次上的滿足肯是我們生命的意義嗎？

那有的人會說，依據(jù)需要層次理論來說，那生命的意義就肯定是達到自我實現(xiàn)了。你看，千千萬萬的人都會說自己有什么樣什么樣的理想與抱負，自己一定要為這個理想、這個信念去拼搏，所以他們就覺得自己終于找到了自己生命的意義了。當(dāng)自己的目標(biāo)快要實現(xiàn)時，他們就會說自己的生命怎樣怎樣有價值。但是，那些人是否真的覺得自己的生命很有價值呢？我們只要多留意一下新聞，我們就會發(fā)現(xiàn)，有很多的成功人士，其實其內(nèi)心世界是非常非?？仗摰?，而一些知名人士，甚至是在我們認為其已經(jīng)達到“自我實現(xiàn)”這個目標(biāo)了，還會走上自殺的道路。因此，在他們看來，自我實現(xiàn)也不是其生命的最終歸屬和最終價值、意義。

那有許多人就會說，其實生命的最大意義在于奉獻，在于服務(wù)了別人，在于成全別人之美。愛因斯坦就說：“對于我來說，生命的意義在于設(shè)身處地替人著想，憂他人之憂,樂他人之樂。”而我們眾所周知的雷鋒同志更是以“全心全意為人民服務(wù)”的精神去踐行自己生命的意義?！叭俗顚氋F的東西是生命。生命對人來說只有一次。因此，人的一生應(yīng)當(dāng)這樣度過：當(dāng)一個人回首往事時，不因

虛度年華而悔恨，也不因碌碌無為而羞愧；這樣，在他臨死的時候,能夠說，我把整個生命和全部精力都獻給了人生最寶貴的事業(yè)，為人類的解放而奮斗?！边@是《鋼鐵是怎樣煉成的》中里面膾炙人口，被廣大讀者奉為座右銘的話。這些人共同的觀點是因為奉獻，他們的生活有了動力，生命有了繼續(xù)存在下去的理由，幫助了別人，他們的生命就顯得更加有意義。

還有的人認為，自己生命的意義是在于延續(xù)生命和創(chuàng)造生命。蕭伯納也認為“人生不是一支短短的蠟燭，而是一支由我們暫時拿著的火炬，我們一定要把它燃得十分光明燦爛，然后交給下一代的人們”。正如我們的課本所說的那樣“只要我們仔細琢磨一下，就會發(fā)現(xiàn)這種回答會導(dǎo)致一個很奇特的推論”（羅伯特·所羅門《大問題》廣西師范大學(xué)出版社，第二章56頁）。的確，如果所有人都將生命的意義寄托在下一代，或者說是創(chuàng)造生命這個層面上，那么生命的意義也就會陷入一個無休止的循環(huán)境地。我們生命的意義是創(chuàng)造生命，那么我們創(chuàng)造出來的生命的意義呢？還是體現(xiàn)在他們也創(chuàng)造生命？這顯然只是每一樣能夠繁衍后代的生物都會具有的。所以這是生命的真正意義嗎？這是不是又回歸到馬斯洛的需要層次理論中人的最低層次——生理層次的需要上了呢？

那有些悲觀的人就會說了，其實我們的生命，我們的生活是毫無意義的。我們每天吃飯、工作、睡覺，生活中還有很多的挫折、很多的不如意，生命還要承受很多很多的壓力，我們時時刻刻還要為如何延長生命而煩惱。所以我們就像是一具行尸走肉，精神是異?？仗摰?。因此，生命毫無意義，而如果確實要從這里面找到有意義的話，就只能說“生命的唯一意義就是受苦受難”。因此，我們時不時就能聽到諸如“生命不能承受如此之重”的聲音。因此我們就常常會聽到某某因為什么什么的原因自殺的消息。對于他們來說，這是解脫的最好方法和途徑。但是，這些人忽視了一個問題，那就是其生命不是單一獨立存在的，而是牽扯到其他人的。因為他的自殺，可能還會使其他人的生命收到?jīng)_擊和影響。從這個角度看，其生命還是有意義的，至少其生命絕對不是一個可有可無的東西。

相對于悲觀的人，樂觀的人就會說，其實人生就是一次旅行，在漫長的宇宙歷程中，我們渺小的就像是不存在，我們只是一個匆匆的過客，所以我們生命的意義就是來享受這一次的旅行。因此，“今朝有酒今朝醉”、“行樂需及時”的人生態(tài)度就涌現(xiàn)了出來。在這些人的心目中，把握好自己的生命，做一次快樂、無

悔的人生旅行，是生命的最大意義。張聞天說：“人生要有意義只有發(fā)揚生命，快樂就是發(fā)揚生命的最好方法?！彼?，這些人從來不會為自己明天是否會離開這個世界擔(dān)心，他們擔(dān)心的只是當(dāng)他們的生命沒有結(jié)束前，自己會不會就不能享受了。所以，樂觀的人他們不會去自殺，但是認為生命的意義就只有享受，那么其生命也不會見的就那么有價值了。

英國哲學(xué)家羅素就說：“整個人類的生命，宛如一道壯闊的洪流，從不可知的過去，洶涌的沖向不可知的未來，我們每人都只是這種洪流中的一粒水滴，一個泡沫。”還有一個更經(jīng)典的說法：“生命的意義在于你永遠不知道下一秒會發(fā)生什么，在于不斷的追求與失敗?！彼麄兙驼J為生命的意義其實是不可知的，我們生命活動的極度，完全為自然律所支配，唯一能做的只是把握好現(xiàn)在，去探索未來，在以后的經(jīng)歷中尋找生命的意義。

因此，延續(xù)上面的觀點，既然生活是未知的，那么就又有人提出了生命的最大意義在于學(xué)習(xí)。在這些人的思想中，他們就覺得：既然我們面對的是一個未知的世界，那么我們只有通過學(xué)習(xí)，才能不斷的了解未來，延續(xù)生命。最具代表性的人物當(dāng)然就是古希臘先哲蘇格拉底。他有個非常出名的論題：認識你自己。在蘇格拉底的思想中，人生命最重要的莫過于學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)認識自己。所以蘇格拉底還有另外的一個觀點：知識即美德。他認為人的一生都要通過學(xué)習(xí)來不斷提高自己，所有美德都是知識的體現(xiàn)。

法國哲學(xué)家笛卡爾提出了一個非常著名的哲學(xué)命題，即“我思故我在?！睆倪@個角度看，笛卡爾首先想到的應(yīng)該是懷疑自己的生命是不是存在的，而對待其他所有的東西也是經(jīng)過自己的懷疑之后才確定，這個東西是否存在。所以，笛卡爾典型的對待生命意義的思考，就是覺得生命的最大意義在于懷疑，因為他覺得生命給了他懷疑的基礎(chǔ)，而他的懷疑又體現(xiàn)了其生命的意義。

生命的真正意義到底是什么呢？我們每個人都是一個生命，我們的生命之間或許聯(lián)系緊密，或者可以說毫無聯(lián)系。生命的意義問題，并不是一個我或者某一個人能夠給出確切答案的命題。我們都說生命是多姿多彩的，我們的生活、經(jīng)歷也絕對有很多的不同，也絕對不能找到什么解釋生命意義是什么的答案。

在我看來，“意義”一詞本來就是很主觀的東西。可能我們認為很有意義的事在其他人看來就是一件超無聊的、不值一提的小事。所以，要評價一件事件有

什么意義，那絕對是站的角度不同，得出的結(jié)論就會不一樣。

不過，我相信很多人都贊同的一點就是：作為生命，其本身就是最大的意義，就是因為有了生命，我們才能接著談進一步的問題。正如費爾巴哈所說：“對人來說，生命是一切寶物中最高的東西?！?/p>

那最后就談一下，我對生命意義的一小點看法。首先，就生命本身來說，它是有一個時間限制的。至少到現(xiàn)在，我們還沒有發(fā)現(xiàn)有長生不死的人存在。所以，我們應(yīng)該珍惜我們短暫而且僅有一次的生命。

我覺得生命的意義就像是一張白紙，上面沒有任何的痕跡，我們要賦予其什么意義，完全取決于我們自己，因為生命屬于自己。我贊同一些人的觀點，如英國的一句諺語“我們的生命只有一次，但我們?nèi)缒苷_地運用它，一次足矣”。還有魯迅的“使一個人的有限的生命，更加有效，也即等于延長了人的生命”。

從自己出發(fā)，承擔(dān)起自己應(yīng)該承擔(dān)的，做自己應(yīng)該做的，人生沒有或者沒有那么太多的遺憾，做到“不枉此生”，我們的生命也就有了可能說不清、道不明的意義了。

參考書籍：

1、《社會的精神基礎(chǔ)》（三聯(lián)書店、王永譯版）

2、《關(guān)于人的本質(zhì)的哲學(xué)》（三聯(lián)書店、湯俠聲譯版）