第一篇：新課程改革三次學術爭論的回顧與反思

新課程改革三次“學術爭論”的回顧與反思

孫傳遠

一、新課程改革三次“學術爭論”的回顧

新課程改革以來發(fā)生了三次大的“學術爭論”。

第一次爭論：是否存在“輕視知識”的教育思潮?

這次爭論首先由北京師范大學王策三教授發(fā)起。王教授在《北京大學教育評論》2004年第3期上發(fā)表了一篇4萬多字的長文：《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》。他認為，當前存在一股“輕視知識”的教育思潮，要認真對待和克服；要堅決摒棄“由‘應試教育’應向素質教育轉軌的提法”；多樣綜合是教育改革創(chuàng)新的重要方式；加強理論和學風建設，必須建立科學的、有自己特色的課程論。針對王策三教授的觀點，華東師范大學鐘啟泉教授、有寶華研究員隨即在《全球教育展望》2004年第10期上發(fā)表了一篇文章：《發(fā)霉的奶酪—口<認真對待“輕視知識”的教育思潮>讀后感》。接著，鐘啟泉教授又在〈北京大學教育評論〉2005年第1期上發(fā)表了一篇文章：《概念重建與我國課程創(chuàng)新——與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮>作者商榷》。同時期的同類文章還有張正江的《素質教育是輕視知識的教育嗎?——與王策三先生商榷》《(全球教育展望》2004年第10期)和夏正江的《果真存在一股“輕視知識”的教育思潮嗎——與王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第12期)等。鐘啟泉教授等的主張是：當前并非存在“輕視知識”的教育思潮，素質教育也并非是輕視知識的教育；要將國際視野與本土行動統(tǒng)一起來，開展課程知識學習及課堂文化概念的重建與創(chuàng)新；教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，堅持與時俱進，樹立良好學風。

這次爭論反映了雙方知識觀之分歧。王策三教授的根本失誤在于他的知識觀的“偏失”與陳舊，他認為所謂知識就是書本知識，即人類認識的成果或間接經驗，忽視了知識與人的關系，特別是人(學生)在吸收知識中的主動性和情感體驗。這一點可從王教授的“教學認知論”看出。但他也給了我們諸多有價值的提醒：要處理好傳授與接受的關系，要尊重知識、尊重經驗，要加強理論學習和文風建設等。鐘啟泉教授等明確提出了“我國基礎教育的唯一出路是由應試主義教育向素質教育轉型”。他的核心觀點是“動態(tài)的課程觀”和“動態(tài)的知識觀”。但他將“凱洛夫教育學”比喻成“發(fā)霉的奶酪”而要求人們“敢于放棄”和“堅決摒棄”之，則未免失去了對待傳統(tǒng)教育理論所應具有的“揚棄”的態(tài)度。

第二次爭論：新課程改革的理論基礎究竟是什么?

這次討論首先由西南大學靳玉樂教授發(fā)起。《中國教育報》分別在2005年刊登了一系列文章，對“新課程改革的理論基礎是什么”的問題進行了長達半年之久的爭論。

2005年5月18日，靳玉樂教授等在《中國教育報》上撰文認為，不能盲目地將國外的理論進行翻譯和組裝之后就成為改革的理論基礎；要以馬克思主義認識論和全面發(fā)展學說作為我們進行課程改革的理論基礎。8月13日，深圳大學高天明教授在《中國教育報》上撰文說，講課程理論基礎時，不能泛泛搬用馬克思主義認識論，應在課程哲學上多做些具體和深入的探討。河南焦作的馬福迎更認為，這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、先進的，建構主義、后現代主義、杜威和加德納的理論等使我們突破了長期以來只重文理智力的狹小天地，成為落實素質教育的重要理論基礎。

西南大學的孫振東、陳薈在《中國教育報》(11月28日)上撰文認為，我們要批判、改造、借鑒先進的外國教育理論，且認為我們的課程與教育理論體系已“初步形成”。西南大學的鄭紹江更進一步認為，“我們已經有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實踐的支撐”。但就“理論基礎是什么”而言，他說“答案在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上”。

這次有關新課程改革理論基礎的爭論已過去兩年，但關于新課程改革的討論并沒有結束，教育理論工作者和教育實踐者們還在進行著“拉鋸戰(zhàn)”。從這場持久的論戰(zhàn)中暴露出兩個基本問題：一是理論的匱乏。新課程改革之理論基礎的爭論暴露出整體改革的準備不足和改革者自身基本理論知識的薄弱和欠缺。二是理論與實踐的脫節(jié)。一方面，教育理論工作者或改革倡導者鑼聲敲得很響，而“教育實踐者”卻很少響應，一則表現為因循守舊，極力反對和抵抗；二則表現為陽奉陰違，消極對抗；三則表現為邯鄲學步，盲目效仿。這使得課程改革步履艱難。

第三次爭論：新課程改革應走向何方?

第三次是關于新課程改革“大方向”問題及其相關幾個問題的討論。它源自鐘啟泉教授在2006年12月15日《中國教育報》上發(fā)表的與記者的對話(記者專訪)，題目是：“義無返顧奏響改革進行曲”。時隔兩周的12月29日，《傳播學論壇》上發(fā)表了四川社會科學院查有梁先生的一篇文章，題目為：“新課程需要軟著陸”，以此形成了新課程改革以來的第三次學術爭論。

鐘啟泉教授認為：(1)教育基本價值取向應從“精英教育”轉向“大眾教育”，但也不排斥對少數有學術才能學生的培養(yǎng)；(2)新課程應從文化層面去理解課程，強調課程的深層文化價值；(3)堅持新課程實施的“創(chuàng)生取向”，著力調整課程內容，實現科學世界與生活世界的整合；(4)“全球視野”與“本土行動”是統(tǒng)一的，不是對立的。針對《<基礎教育課程改革>(試行)解讀》的內容和鐘教授的談話，查有梁先生列舉了五個方面的“誤導”，主要針對鐘啟泉教授提出的教育基本價值取向、“三維目標”的表述與實現、課程實施的取向、“教師即課程”、“國際視野”與“本土行動”的對立與統(tǒng)一等問題提出疑問和發(fā)表看法，可謂情深意切。他的基本主張是：新課程改革在大方向不變的情況下需要“軟著陸”。

這次論戰(zhàn)是繼前兩次論戰(zhàn)(特別是第一次論戰(zhàn))后的又一次大的爭論，充分體現了教育改革者對我國新課程改革的關切之情，其間也透露出諸多的憂思和困惑，從某個角度看，也體現了新舊兩種教育觀念的交鋒和爭斗。但從目前改革所處的階段以及理論和實踐中存在問題看，查有梁先生的觀點也不無道理。

二、新課程改革三次“學術爭論”的反思

反思新課程改革以來的三次爭論，一個總的認識是：“新課程改革的大方向是不容置疑的”。這樣就堅定了教育改革者以及關心我國新課程改革的人的信心和信念。有爭論是正常的，“風平浪靜”則是反常的，爭論者“仁者見仁，智者見智”的觀點不會使我們搖擺不定，反而使我們越來越清楚地認識到問題所在。筆者以為，三次爭論均暴露了以下幾個問題，這幾個問題也是今后的改革實踐或理論創(chuàng)新中需要進一步明確的。

1．應有什么樣的知識觀?

知識是普遍的、確定的、客觀的，還是開放的、動態(tài)發(fā)展的?分清這個問題將直接關系到如何實施課程和如何培養(yǎng)人的問題。新課程改革首先要突出解決知識觀的問題，即由傳統(tǒng)的客觀主義知識觀向現代的建構主義知識觀轉型。王策三教授和鐘啟泉教授分歧所代表的正是兩種知識觀的對抗。筆者認為，學習是學習者主動建構知識的過程，新課程改革應持有動態(tài)的建構知識觀。但這決不意味著教師作用的削弱和取消，相反，教師的作用加強了，教師作為學生學習的促進者角色更加突出了。

2．如何對待國外先進教育理論?

新課程改革中，改革者們特別是廣大的一線教師們，對待國外的先進教育教學理論所表現出來的態(tài)度是千姿百態(tài)的，關于“理論基礎是什么”的爭論正是這一形態(tài)的集中體現?？傮w而言，新課改中，盲目接收或消極抵制和排斥國外先進的教學理論的態(tài)度都是不對的，應采取借鑒和批判地吸收態(tài)度，同時，對于本土傳統(tǒng)的教學理論加以批判地繼承。歸根結底，應以本土的教育理論為主體，借鑒國外先進教學理論，對本國本土的教育理論加以改造、創(chuàng)新，走自己的路，形成有自身特色的教育理論體系和課程體系。

3．如何對待教育理論和教育實踐的結合?

教育理論的來源既有本土的，也有國外的，既有來自教育實踐的提煉和升華，也有教育理論工作者自身的創(chuàng)新。理論和實踐的結合要視具體情況而定。國外借鑒來的所謂“先進”教育理論，到了本土不一定就適合，也不一定就“先進”，它要視教師的能力水平、學生的狀況、學校的條件和環(huán)境而定。同樣，本國本土的教育理論也不一定都能“推而廣之”。從某種角度而言，這也是教育理想與教育現實的關系問題。教育改革者首先應是一個教育理想者。教育理想與教育實踐之間總會有距離，如何逐步縮小這個距離，變理想為現實，是歷代教育改革者追求的目標。

4。如何開展學術爭鳴，引導理論健康地發(fā)展?

新課程改革的理論基礎不是“先在的”、“先有的”，而是在改革實踐中不斷探索形成的。既然目前還處在“探索”中，就難免出現疏漏或偏頗的地方，這需要改革者“慧眼識金”、仔細分辨，勤于學習、反思和研究，不斷創(chuàng)新和發(fā)展，最終才能為新課程改革打下堅實的理論基礎。

學術界歷來提倡“百花齊放，百家爭鳴”?！笆略睫q越清，理越辯越明”，改革者對待任何教育理論都不能不加思考，毫無批判地吸收和利用，不能隨改革大流，亦步亦趨或人云亦云，那樣也會對改革不利，甚至會葬送改革和自身的發(fā)展。另外，爭論者要有“對話”意識和態(tài)度，努力形成對話氛圍。千萬不能將和自己持相反意見的人“一棍子打死”或判為“反改革者”?！皩υ挕睉怯袉栍写?，對話雙方應是心平氣和地溝通、交流，謙虛坦蕩地互通有無，滿含關切和激情地關心改革與發(fā)展，只有具有了這樣的心態(tài)和品質，才能開展對話。如果只是一方的“質問”而無對方的“回應”，則會失去對話的意味和精神了。

筆者翹首期盼更多的教育理論研究者和教育改革實踐家對新課程改革展開爭論。

參考文獻：

[1]王策三．認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論阻北京大學教育評論，2004(3)．

[2]鐘啟泉，有寶華．發(fā)霉的奶酪——《認真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感[J]．全球教育展望,2004(10)．

[3]鐘啟泉．概念重建與我國課程創(chuàng)新——與《認真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷[J]．北京大學教育評論，2005(1)．

[4]張正江．素質教育是輕視知識的教育嗎?——與王策三先生商榷[J]全球教育展望，2004(10)．

[5]夏正江．果真存在一股“輕視知識”的教育思潮嗎?——與王策三先生商榷[J]．全球教育展望，2004(12)．

[6]新課程改革的理論基礎是什么[N]．中國教育報，2005-5-2，8-13,9-17，10-22,11-8．

[7]義無返顧奏響改革進行曲[N]中國教育報，2006-2-5．

[8]查有梁．新課程需要軟著陸[N] 傳播學論壇[N]．2006-12-29．

摘自《中小學教師培訓》2008。4（34~36）

第二篇：我國基礎教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。從課程典范的重構、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎、教師教育、教學評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開展基礎教育課程改革。

關鍵詞：基礎教育；新課程改革；回顧；反思 《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。

一、基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。[1] 筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發(fā)展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構

進入21世紀以來，面對一個高節(jié)奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創(chuàng)新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。1.基礎教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規(guī)定了未來國民素質的目標要求，體現了培養(yǎng)高素質人才、為新世紀的發(fā)展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發(fā)展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統(tǒng)學校只重視“學業(yè)智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。[2] 2.尋找課程改革的平衡器：以學生發(fā)展為本 基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發(fā)展?；A教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發(fā)展為本，把學生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。這一重要的轉變體現了以學生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學生終身學習的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態(tài)度、價值觀的強調，突出以學生發(fā)展為本的思想，更有利于學生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創(chuàng)新的學校觀。學校是學習型組織，是培養(yǎng)人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向學生的學習空間，強調所有成員擁有共同的價值觀和規(guī)范，以便使學校更具活力，更有效率。學校應該成為聯系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強與社區(qū)、科研機構等的聯系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發(fā)和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過程中，學生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態(tài)、個體生活方式來理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規(guī)范逐步轉向為人的全面發(fā)展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例，強調教材是學生發(fā)展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學識、人品深深地影響著學生，教育著學生。4.創(chuàng)新的教學觀。傳統(tǒng)的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現實生活中的問題，并設法加以解決，形成一種發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變?yōu)閷W生的“促進者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發(fā)展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發(fā)展的主動權交給學生。

第三篇：我國基礎教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。從課程典范的重構、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎、教師教育、教學評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開展基礎教育課程改革。

關鍵詞：基礎教育；新課程改革；回顧；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。

一、基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。[1]

筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發(fā)展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構

進入21世紀以來，面對一個高節(jié)奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創(chuàng)新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。

1.基礎教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規(guī)定了未來國民素質的目標要求，體現了培養(yǎng)高素質人才、為新世紀的發(fā)展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發(fā)展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統(tǒng)學校只重視“學業(yè)智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。[2]

2.尋找課程改革的平衡器：以學生發(fā)展為本

基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發(fā)展?；A教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發(fā)展為本，把學生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。這一重要的轉變體現了以學生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學生終身學習的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態(tài)度、價值觀的強調，突出以學生發(fā)展為本的思想，更有利于學生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創(chuàng)新的學校觀。學校是學習型組織，是培養(yǎng)人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向學生的學習空間，強調所有成員擁有共同的價值觀和規(guī)范，以便使學校更具活力，更有效率。學校應該成為聯系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強與社區(qū)、科研機構等的聯系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發(fā)和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發(fā)展之路。

2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過程中，學生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態(tài)、個體生活方式來理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀?；A教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規(guī)范逐步轉向為人的全面發(fā)展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例，強調教材是學生發(fā)展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學識、人品深深地影響著學生，教育著學生。

4.創(chuàng)新的教學觀。傳統(tǒng)的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現實生活中的問題，并設法加以解決，形成一種發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力?？傊?，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變?yōu)閷W生的“促進者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發(fā)展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發(fā)展的主動權交給學生。

（三）課程體制的發(fā)展

與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。

在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實國家、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發(fā)展服務的適應性。

在課程開發(fā)方面，新課程改革明確了課程開發(fā)的三個層次：國家、地方和學校。國家總體規(guī)劃基礎教育課程，制訂國家課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發(fā)平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。地方則依據國家課程政策和本地實際情況，規(guī)劃地方課程。此外，在學校課程的開發(fā)中，學校要根據自身辦學特點和資源條件，調動校長、教師、學生、家長、課程專家和社區(qū)人員共同參與課程計劃的制定、實施和評價工作。

在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現為均衡性、綜合性和選擇性。通過設置九年義務教育課程，在對當代社會科學高速發(fā)展及對自然、人類產生的認識飛躍的基礎上，對教育內容進行更新，減少課程門類，強調學科綜合，構建社會科學與自然科學等綜合課程，如在普通高中階段設置的語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。

在教材發(fā)展機制方面，新課程教材改革，必須堅持實行“一綱多本”，堅持中小學教材多樣化，必須以國家統(tǒng)一的基本要求為前提。實行國家統(tǒng)一的基本要求指導下的教材多樣化政策，是教科書的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國家規(guī)劃、國家組織力量編寫的示范教材。需要強調的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應導致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進入本地市場；不應導致本地教材獨占一方的局面。中小學教材的發(fā)展趨勢，不能從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。

在評價制度方面，新課程改革在素質教育思想的指導下，配合課程范式的轉變，在課程評價觀念上發(fā)生了很多根本性的變化。評價功能從過分注重甄別、選拔轉向激勵、反饋與調整；評價內容從過分注重學業(yè)成績轉向注重多方面發(fā)展的潛力；評價主體從單一轉向多元；評價角度從終結性轉向過程性、發(fā)展性，關注學生的個別差異；評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放的、多樣化的方式等等。這些充分體現了以人為本，尊重人的主體性和能動性的人文精神。

（四）課程文化的再生

基礎教育新課程改革是一項持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。

所謂生活文化，就是強調課程的現實性。新課程就體現了向生活世界回歸，加強了課程與學生生活和社會實際之間的聯系，使它們更有效地融合在一起，把實踐和生活當成學生認知發(fā)展的活水，為課程增添了時代的源泉和生活的活力。所謂對話文化，就是強調課程的民主性。新課程十分強調對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師、社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話，對課程標準、課程內容等革新因素的確立進行交流和協(xié)商。專家、教師、學生、家長等相關人士通過對課程標準的解讀，知道為什么學，為什么教，充分體現課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內在動力。所謂探究文化，就是強調課程的科學性。由于教學的對象是一個個獨特的、發(fā)展中的鮮活個體，什么課程適合兒童的個性發(fā)展，怎樣教學才有利于每個兒童的發(fā)展等問題就使得學校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學生創(chuàng)造了一定的探究空間，形成了學校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強調課程的開發(fā)性。每一個兒童都是一個完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強調一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學生、家長、社會人士之間共同合作的機制，有效集結各方力量，從而更好實現一個完整的人的教育。

三、基礎教育新課程改革面臨的問題與走向

（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎

幾年來，在新課程改革的不斷推動下，我們對新課程改革的許多現象和問題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實踐探索提供了一定的基礎，并積累了不少經驗，但遠沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍圖，無論是研究成果的數量、質量，還是研究人員的結構和素質等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎。

（二）課程改革與教師教育問題

教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進行以來，我們的教師在觀念和實際操作方面都還是遠遠不夠的。這主要表現三方面。（1）一些教師的觀念難以轉變，尤其是一些老教師，他們早已習慣于其熟悉的課程理念、目標、內容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應。（2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經過培訓，但他們在教學方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉變?yōu)榭刹僮鞯姆椒ǎ础按┬滦呃下贰?，要么就是“弄巧成拙”。比如說，新課程改革在轉變教學方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進行長期的實踐。然而在很多“新課改公開課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來說，小組合作學習是一種先進的學習范式，這是一個小型的學習型組織，但我們在課堂上常?？吹叫〗M學習處于一種“無政府狀態(tài)”，沒有游戲規(guī)劃，亂成一團，很少有實質性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓一到兩年，并且他們能否承擔起實施新課程的任務，這還是一大考驗。在此需要強調的是，面對教師在觀念和實際操作方面存在的問題，課程理論工作者應該充分發(fā)揮自己的能動性，切實走近教學第一線，幫助教師解決認識上和行動上的問題，不提倡“坐而論道”。

（三）教學評價難以開展

具體表現在以下幾個方面。（1）對學校的評價仍以升入重點學校的學生人數為主。（2）新課程提出學生的發(fā)展除了“知識與技能”，還包括“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”；除了學科學習目標，還有一般性發(fā)展目標；除了學業(yè)成績，還有學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、動手能力、解決問題的能力、科學探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無法通過考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進行準確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進行，學校開設的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響。例如，新課程改革強調對學生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內容和方式上都仍然偏向學生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現。

（四）新課程自身的問題

具體表現為：（1）新課程體系顯得有些復雜，教師難以把握重點；（2）由于綜合課程的出現，教師素質跟不上，出現備課難、工作量大增的情況；（3）有些學校感到綜合實踐活動課無法上，特別是信息技術課，很多農村學校至今都無一臺電腦；（4）有農村學校反映，新教材過于城市化，語文、綜合實踐活動課等的有些內容太深，不夠貼近農村生活實際。這對農村學生的學習來說有一定困難。

從以上這些問題我們可以看出，課程改革是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，基礎教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng)新中進一步完善。在此，我們試圖從四個方面來把握其走向。

1.基礎教育課程改革將對中外課程改革的經驗、教訓、事實及材料，進行認真的梳理和系統(tǒng)的研究，并結合建構主義、多元智力、后現代主義等理論，從課程改革的動因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進行綜合與整合，構建符合我國實際的課程改革理論框架和實踐模式。

2.以教師專業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點?；仡櫘斍笆澜缃逃龑W術界有關教師專業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結為三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進了教師的發(fā)展。因此，我們也應該探索出一條適合我國國情和教育特點的教師專業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來。

3.基礎教育課程改革將更加關注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強調教育要豐富學生的精神世界，解放學生的內部力量，發(fā)掘學生的生命潛能，提升學生的生命意義與價值，從而使教育關注生命本身，關注生命的鮮活性、體驗性、主體性、獨立性和完整性，為學生生命的充分發(fā)展提供一個廣闊、自由的空間。

4.校本課程開發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉(xiāng)差別的影響，基礎教育新課程改革將更加強調校本課程的開發(fā)。各個學校可以在國家、地方的課程框架之下，依據本地特色、學校文化傳統(tǒng)、本校的辦學理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進取的學校文化，構建出有特色的校本課程。這生動體現了課程的個性化、多樣化、生活化和社會化，滿足了不同地區(qū)、不同學生的不同需要。

參考文獻：

［1］〔美〕約翰·D·麥克尼爾.課程導論［M］.施良方，等，譯.沈陽：遼寧教育出版社，1990.145—146.［2］闞兆成.新課程：素質教育觀念的重要實踐［J］.當代教育科學，2003，（2）.［3］張菊榮.“新課改”三思［J］.教育參考，2004，（3）.

第四篇：小學數學新課程改革實驗三年回顧與反思

小學數學新課程改革實驗三年回顧與反思

廣東省廣州市沙面小學梁曉穎

教育部于2001年啟動新課程改革，2003年我市大部分城區(qū)進入實驗，距今已近3個年頭。在第一學段的實驗即將結束之際，我和部分實驗教師就新課改中“變化最大2個方面”、“做得最好的2個方面”、“感到最困難的2個問題”以及“最需要獲得的2個幫助”進行了交流和訪談。本文把實驗教師的看法整理出來，希望能為下一階段的課改實驗提供一些參考信息。

一、“新課改中變化最大和做得最好的兩個方面”是數學學習內容生活化和

學習方式的轉變。

1999年，課程標準研制組以部分地區(qū)為重點，對義務教育階段學生數學學習現狀進行專題調查，發(fā)現學生在數學學習中存在不少問題，如：數學學習缺乏應用意識；學習方式缺乏自主、探究和合作??新一輪的課改，對以上問題進行了針對性的研究，無論在理論學習上、教材改革上還是課堂教學實踐上，大家都在努力地向課程標準的理念靠攏。以上的存在問題也確實有了或多或少的改變。對于新課改中變化最大和做得最好的2個方面，受訪教師幾乎一致認為，學習內容生活化和學習方式的轉變是變化最大和做得最好的兩個方面（占85.7%）。

1． “在現實中學習數學，把數學應用到生活中”成為教師教學的自覺行為。在學習內容方面，無論是教材，還是課堂教學，還是學生的學習效果，數學的學習更多地與現實生活聯系起來。正如《數學課程標準解讀》中所提到的，第一學段的學生，“現實”更多地意味著與他們直接相關的、發(fā)生在他們身邊的、可以直接接觸到的事與物。在人教版的教材中，學習內容的呈現，基本上源自學生身邊的事物。例如把傳統(tǒng)的應用題改變?yōu)橹糜诂F實情境中的解決問題，提高應用數學的意識；在計量單位的教學中，提供更多的現實背景材料，重視長度、質量、時間的觀念建立，以時分秒認識為例，教材提供多種活動，讓學生切身感受1秒、1分的長短，讓學生把時間單位的學習與生活聯系起來?? 對于讓學生學習生活中的數學這一理念，教師也比較認同。在課堂教學中，無論是新課學習的設計，還是練習內容的設計，都強調生活的應用。例如在二年級上學期“統(tǒng)計”一課的教學中，沙面小學的何綺文老師設計了“選擇秋游地點”作為統(tǒng)計知識的學習素材，讓學生在真實的情境中投入地、無痕地體驗數據的收集和整理過程，體會到條形統(tǒng)計圖“以1格代表2個單位”的必要性。

平時設計的練習、課后作業(yè)、單元檢測，教師們都注意培養(yǎng)學生應用生活解決問題的意識。例如，沙面小學二年級“萬以內數的認識”的單元測驗中，老師設計了這樣一題：先寫數，在按從短到長的順序排序：

海印橋長解放橋長人民橋長江灣大橋長

九百二十三米一千四百二十六米七百零二米一千五百二十四米 這四座橋是橫跨珠江連接廣州南北兩岸的主要橋梁，學生都非常熟悉，到底哪座橋梁最長，哪座橋梁最短，學生是饒有興致的，把萬以內數的認識與橋梁的長度比較聯系起來，學生可以應用數學知識解決實際問題，滿足好奇心。這樣的設計，在沙面小學自己設計的單元測驗題目中比比皆是，可見教師比較重視知識的應用性。

由于教材的內容、教師的教學都強調數學知識在生活中的應用，學生開始形成用數學的眼光看生活的意識。數學日記里，學生從生活發(fā)掘了大量的數學問題：繞湖跑步要應用周長知識、時間知識；做操隊列應用乘法知識；折疊式購物車應用平行四邊形知識??

但是，在調查中也發(fā)現，學生由于年齡小，對數學的應用也僅限于他們可見可觸的“身邊”生活，例如，無論是教材，還是課堂教學的設計，學生的數學學習總是和“買東西”“付錢”聯系得比較多。如何拓寬狹窄的生活面，讓學生更廣泛地感受數學學習的價值，將成為第二學段實驗的一個研究問題。

2． 學習方式有了一定的轉變，對學習過程的關注增多了，動手實踐與合作探究比以 前有所強調。

改進學生的數學學習方式是《數學課程標準》所提倡的一個改革目標。教材在這一方面做了很大的改進，利用豐富多采的呈現形式，提供有趣的學習素材，設計一系列的活動讓學生經歷知識的形成過程。例如在人教版第五冊教材“周長的認識”一課中，教材提供了樹葉、課本、五角星、三角形等圖形，讓學生在動手測量中感悟和理解周長的實際含義，從測量不規(guī)則圖形到測量規(guī)則圖形，逐步發(fā)現可以利用長、正方形的特征簡化測量過程，從而找到計算方法。教材的這些設計使數學學習擺脫了機械使用公式的乏味技能訓練，讓學習的過程充滿探索和思考，對知識的應用也變得靈活。

課堂教學的實施中，教師更關注了知識過程的呈現，探究性的學習、合作性的研究更多地出現了。在去年沙面小學舉行的“協(xié)同杯”課堂教學比賽中，教師們積極地探索合作學習的操作方法，經過研究，教師們發(fā)現：當個體思考、個體操作解決不了或解決不好的問題值得合作，當學生產生合作交流愿望時進行合作更有效。在教材的指引下，探究學習是師生樂

意使用的學習方式，但是，老師們也遇到了課時不足的困難，教材對學生探究的時間預計不足，甚至高估學生的操作探究能力，使課堂上探究時間不夠，造成探究操作、學習過程難以落實到每個學生。

二、實驗教師對學生兩極分化問題和教學評價矛盾感到最困難。

對于新課改實驗，教師有種“心中沒底”的憂慮。這“心中沒底”，來自對教材體系安排的不了解，來自對兩極差異加大的擔心，來自考試檢測要求與自己所理解的教學要求的不符的矛盾。教師普遍反映，自己在摸著石頭過河，但有時連石頭也摸不到。

1． 教材對學生已有知識經驗定位偏高，使部分知識面比較窄的學生產生學習困難。

《數學課程標準》強調教學要從學生已有的生活經驗出發(fā)，數學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎之上。但是，由于學生的經驗不一致，且經驗的廣度和深度有差異，使同一個班學生在數學學習中有的已經“輸在起跑線上”。例如解決問題的學習，需要生活經驗的支持，但由于學生缺乏生活經驗，對于生活情境的理解產生困難。又如人民幣的認識，教材預計學生有一定的使用人民幣經驗。但在實際生活中，不少家長出于衛(wèi)生和安全的原因，是不讓6、7歲的孩子碰錢了，因此有部分學生甚至連辨認各種面值的人民幣都感到困難，而教材僅用4課時，要求學生不僅能辨認，而且要能換算和進行簡單計算，生活經驗缺少的學生往往就會手忙腳亂。

地域文化的差異也讓學生由于生活經驗不足產生學習困難。廣州的孩子地處南方，而教材的編寫者在北方。有些知識在北方人看來應該是蠻多生活經驗的，但對于粵語語系的廣州孩子來說，卻讓他們感到無盡的困難。例如第二冊“時間的認識”單元，教材的定位是學生已有一定的時間概念，而且認為學生對國際記時法和普通記時法是有一定的生活經驗的，因此只安排了3個課時的教學時間。但是，對于廣東的孩子來說，學生也許會看時間，但由于地域和語言的原因，學生沒有數小格說分鐘數的習慣，而是分針指著數字幾，就說“（幾時）幾個字”。傳統(tǒng)教材把認識時間和時、分、秒的認識統(tǒng)一安排在乘法口訣學習以后的第四冊，學生可以借助5的口訣把“幾時幾個字”換成“幾時幾分”，學習困難并不明顯，但現在把這一學習內容安排在第二冊，學生要在3個課時里學會看時間，用國際記時法記錄時間，還得計算“再過幾分”是什么時間，基礎稍差或不靈活的學生就感到相當吃力。

因此，受訪教師提出，確實要從學生已有的生活經驗出發(fā)組織教學，但是，當學生生活經驗差異比較大時，該關注哪些學生的生活經驗？當學生生活經驗不足時，如何在有限課時內開展教學活動？

2． 練習量不足且缺乏層次性，跳躍太大，容易產生學習斷鏈。

教材根據《數學課程標準》，補充了不少有價值的教學內容，如加強估算，在第一學段增加了統(tǒng)計、圖形變換、觀察物體、方向與位置、找規(guī)律等教學內容，減低了運算教學的要求。但是，由于教學內容有增無減，而教學課時是固定的，因此必然要壓縮原有的一些知識的教學時間，如20以內加減法，從原來的29課時壓縮到現在的23課時，學習內容并沒有減少，要求也沒有降低，壓縮的只是練習時間，學生的準確率和熟練度必然受到影響，而20以內加減法是學生今后學習計算的重要基礎，這一基礎不扎實，必然影響后面計算內容的學習，從而產生學習困難。

《數學課程標準》提出，有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式。這里說的“模仿與記憶”只是不能“單純地”依賴，但不可否定的是，適當的練習，是掌握知識的一個重要途徑，而對于學習能力不強的學生來說，適當的模仿是掌握知識的一個有效方法。但是，教材的課后習題高估學生的學習能力，練習減少了與例題相仿的基本題，加大了練習的梯度，能舉一反三的學生有了舒展能力的空間，但是，也使部分學生無法消化，越學越亂，最終出現知識斷鏈，過早地邁進了學困生的行列。例如三年級下冊年月日單元中，24時計時法與普通計時法的換算、經過時間的計算這兩個知識點一直都是學生的學習難點，但24時計時法與普通計時法的換算練習卻只有一題（練習十三第1題），“經過時間的計算”的練習不但少，而且跳躍大，6題的練習里包括了連續(xù)時間的計算（包括“分”不夠減的情況）、斷開的兩段時間的合算、跨越兩天的整點時間計算、跨越兩天的非整點時間計算、結束時間的計算（第7題還需要把經過時間155分換算后才能推算出結束時間），每題對于學生來說都是一個新的挑戰(zhàn)，能應付自如的學生并不多，卻有好一部分學生陷入困境，甚至頭腦最終一片混亂。

在新課改中增加有價值的學習內容本是好事，但在做好“加法”的同時，也要做好“減法”，只減少了練習量和課時，卻不降低教學要求的難度，學生負擔仍然過重。新課改希望能改變數學教學的“繁難偏舊”的現象，但老師們反映，“繁、偏、舊”的現象有了改觀，但“難”這一方面改觀卻不大，甚至由于教學時間的減少，對學生而言，反而更“難”了。

3． 解決問題教學教師感到困惑。

《數學課程標準》在學段目標中對第一學段的解決問題是這樣要求的：“能在教師指導下，從日常生活中發(fā)現并提出簡單的數學問題。了解同一問題可以有不同的解決辦法。有于同伴合作解決問題的體驗。初步學會表達解決問題的大致過程和結果?！钡牵诮虒W中，老師們對解決問題的教學要求并不能很好地把握。

在一年級時，老師們對解決問題的理解是“情境化的應用題”；到了二年級出現 “解決

問題”單元后，不少問題需要兩步計算解答，由于它不再像傳統(tǒng)的應用題那樣，有明顯的例題特征和解題思路，“解決問題是不是情境化的應用題”也成了爭辯的焦點。通過學習課標、交流、觀摩課例，老師們對于“如何引導學生收集信息”等有了一定的經驗，但是仍然感到困惑：解決問題與以前的應用題有什么聯系，還是完全不同？如何引導學生解決問題的思考？如何提高學生解決問題的思維能力？“表達解決問題的大致過程和結果”有否規(guī)范、為什么不需要“答”？第二學段的“解決問題”將怎樣發(fā)展？

4． 教師對教材的知識體系不甚了解，對教學要求的度比較難把握準確，學與考有矛盾。

對于新課程實驗的教材，教師對單元內容分布、具體要求并不清晰，尤其是新增的知識和修改部分。因此，教師在教學過程中，對教材的把握會出現偏差，人為地拔高教學要求，使學生的學習變得吃力。例如人教版二年級上冊 “100以內的加法和減法”單元的“連加、連減和加減混合”知識，由于教材是通過摘西瓜等的情景引出的，教師容易把教學目標定位于“會計算加減兩步題，并能應用解決生活中的一些簡單問題”，及至二年級下冊教學“解決問題”單元時，才發(fā)現上學期的教學定位應在于“會計算”而非“解決問題”。又如統(tǒng)計的知識，在一年級下冊、二年級上、下冊、三年級下冊都有專門單元，由于教師并不了解后面幾冊統(tǒng)計知識的要求和內容，因此容易在這一冊的學習中把下一冊的要求也提了上來。去年在黃山進行的全國第七屆小學數學教學觀摩活動中，有位教師在執(zhí)教二年級上冊的《統(tǒng)計》時，就把下冊才要求的“收集隨機出現的數據”放在了練習設計中，而當時學生的課堂表現是比較吃力的。

新課程改革給教師留下了更靈活的空間，教師可以根據對教材的理解結合學生實際情況組織教學材料和模式。而教師對教材的理解往往依靠《教師教學用書》，但與傳統(tǒng)教材的“教師教學用書”相比，新教材的教參對理念的講解比較詳細，但教學方法的指導卻比較簡單甚至沒有，新手教師往往會無所適從。如二年級上冊“倍的認識”，《教師教學用書》只是強調“讓學生去體驗，去探索”，但如何幫助學生建立“倍”的概念卻沒有具體指導，一些新教師在教學中就和學生一起卡了殼，學生體驗了探索了，但由于沒有數學語言的提煉，對什么是“倍”仍然不清晰。因此，為了讓老師對教學目標和教學中應注意的問題做到心中有數，《教師教學用書》的指導應該到位，不能為了“留空間”把該說的話都不說。

還讓老師們感到郁悶的是，不知道自己把握的教學要求是否準確。老師按照《教師教學用書》的單元教學要求教學，但期末考試時，卻發(fā)現試卷所考察的要求比自己所把握的教學要求要高。例如一年級上冊的“連加、連減、加減混合”的教學內容，教師根據《教師教學用書》的教學要求，情景圖只是幫助學生理解運算的意義、順序和方法，并不需要學生自己看圖寫連加、連減算式，因此把教學要求定位在“比較熟練地進行10以內的連加、連減、加

減混合計算”。但在考試中，卻出現了兩道讓學生看圖寫連加、連減算式的題目。又如二年級上冊的“角的初步認識”單元，《教師教學用書》的教學要求是“會用三角板判斷直角和畫直角”，但在單元測驗中，卻出現了“畫一個直角、畫一個比直角大的角、畫一個比直角小的角”的題目。教師們感到，要把握教學要求，不但要鉆研教材，還得琢磨考試會考些什么，有時就不得不拔高教學要求。教師們開始懷疑自己把握教材要求的能力。看來，如何開展學生的學業(yè)質量評價，確實需要廣大教研室的專家和學校教師共同努力解決。

三、教師在教材指導和資源搜尋兩方面最需要獲得幫助。

1.教材不斷改進——在教學指導方面應該更明確些，在知識體系方面更系統(tǒng)些。

現在每冊都有8個單元，學生的學習顯得比較零碎，有些單元完全可以合并，讓學生的學習更系統(tǒng)。如多位數乘法可否把三年級下冊的“兩位數乘兩位數”與四年級上冊的的“三位數乘兩位數”合并為一個單元，方便學生的遷移學習；二年級上、下冊的“角的初步認識”與“銳角和鈍角”合并，三種角同時學習可以方便比較和分辨，使學生對角的認識更全面。

2.提供各種課例的示范課，提高理論學習的有效性和集體備課的實效性。

教師在個人思考、級組備課的基礎上，渴望能走出去看看別人是怎樣教的，但是，要到全國各地聽課需要大量時間和財力資源，因此他們渴望能在網上觀摩一些優(yōu)秀的課例并建立起交流互動區(qū)。

目前展示的課例不均衡，有些研究得多，有些則甚少研究。教師希望有行政部門或學術團體牽頭，組織市里的教師組成不同的課例研究小組進行集中研究，再把研究成果共享。

3.需要更多的教學資源——教具、學具、參考資料、解決問題的情境圖等。

在學習資源方面，教師通過廣州市教育局“教育e時代”或中央電教館的網上教育資源中心可以獲取各種版本的課件、學科知識背景資料、題庫等，但教師們仍感到缺乏的是各種情境圖，受制圖能力所限，教師無法把符合教學需求的生活現實情景作為學習資源呈現給學生，尤其是測驗卷的編寫、練習題的設計，搜尋情景圖耗費了教師很多時間。

每項改革的推進，必然會改變一些落后的現象，也必然會由于不成熟而帶來一些新的矛盾。面對這些矛盾，抱怨并不是積極的態(tài)度，我們需要的是分析和改進。在新課改進行了3年之際，我們對實驗進行回顧和反思，就是為了使實驗更理性地進行。我們相信，只要能在不斷的實踐中總結，在不斷的體驗中感悟，教育的未來將會變得越來越美好。

2006.6

第五篇：新課程改革總結與反思

新課程改革總結與反思

國家教育部早在2001年下發(fā)了課程改革條例，從中央到地方，各級各類學校都迅速遵照執(zhí)行。近幾年來，我校堅持以課程改革為中心，認真學習落實上級文件精神，以重實際，抓特色，求實效為教學課程改革的基本原則，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，以新課程改革為契機，加強教學常規(guī)管理，深化課堂教學改革，認真落實課程計劃，落實教學常規(guī)，落實教學改革措施，抓好課堂調控，大力推進素質教育，全面提高教學質量，加速學校發(fā)展。

一、加強學習，樹立新的理念

1、為了全面推進課程改革，必須徹底改變教師舊的教學觀念。我校十分注重對教師的培訓工作，大力組織教師認真參加各種培訓，每個學期語數老師都參加了觀摩課活動，不斷提高教師的教學水平和教學能力。其次，充分利用學?，F有的現代化教育手段，組織教師看專家教學實錄，并對自己的教育教育教學過程進行經常性的反思。通過一系列的學習，使我校教師認識到新課程改革既是挑戰(zhàn)，又是機遇，并將一輪課程改革視為一次難得的歷史機遇，將理論聯系到實際教學工作中，解放思想，更新觀念，豐富知識，提高能力，以全新的素質結構接受新一輪課程改革浪潮的“洗禮”。

2、通過學習新的《課程標準》，教師們逐步領會到教學的終極目標不是讓受教育者適應現實，而是改造、創(chuàng)建新的現實，培育出有創(chuàng)造能力的人。從而形成了“實施新課程的成敗在教師，教師的要務在于更新教學觀念”的共識。確立了“一切為了人的發(fā)展”的教學理念。樹立“以人為本，育人為本”的思想。樹立學生主體觀，貫徹民主教學思想，構建一種民主和諧的師生關系，尊重學生人格，尊重學生觀點，承認學生個性差異，相信學生都存在發(fā)展?jié)撃?，積極創(chuàng)造和提供滿足不同學生學習成長的條件。樹立學生發(fā)展觀，將學生的發(fā)展作為教學活動的出發(fā)點和歸宿。關注學生情感的體驗，關注學生學習興趣等非智力因素，重視了學生獨立性，自主性的培養(yǎng)與發(fā)揮，使獲取知識，學會學習，掌握知識和技能的過程，成為學生豐富情感、完善自我、學會合作、學會做人的過程。

3、加強了教育的開放性，加強了教學與學生生活，現代社會，現代科技的聯系。教師教學中立足課堂而不受課堂局限，立足學科教材而不受其限制，善于捕捉現代社會，現代科技，其它學科的知識信息和最新成果，豐富教學內容，開闊學生視野，使教學活動始終充滿活力。同時在教學中結合教學內容開展研究性學習等綜合實踐活動，為學生營造了學習、體驗的實際情境，創(chuàng)設動手實踐、創(chuàng)造的現實環(huán)境，將傳統(tǒng)的課堂教學拓展到教室外、校外，加強了學校教育與社會的密切聯系。

二、加強校本培訓、提高教師素質

提高教師隊伍的業(yè)務水平是提高師資素質和教學質量的關鍵。我們在總結經驗的基礎上，加強教師集體備課與論課活動，強調合作交流等，使教師在做中學，在實踐中領悟，使老師走上學習中研討，實踐中總結，總結中提高的成長歷程。

在校內教研活動中，我校選拔了語文教研組長，數學教研組長。要求教研組長，每學期初制定好該組教研計劃，寫好教研活動記錄，學期末做好教研工作總結。要求每位教師在一學期內都要講一節(jié)校內公開課，教師們互相交流，互相學習，取長補短。本學期，我校舉行了教研活動，并取得了較好的教研效果。本學期教師均在各方面展示了自己的高素質。老師始終面帶微笑，教態(tài)親切、自然、普通話標準，語言準確，富有感染力，教師的范讀情景交融，把學生帶入如夢如幻的美景之中。教學語言流暢，板書美觀工整、新穎，教態(tài)大方，駕馭課堂能力強。部分教師設計制作的課件很好，運用自如。

本學期校長聽課不少于20節(jié)，主任聽課不少于30節(jié)，每位教師聽課不少于10節(jié)。讓老師切實有效的由新課程的旁觀者，變成新課改的組織者、參與者，投身到新課程中的改革中，并在實踐中找出其中最關鍵、最困惑、最有價值的問題，并在教師中進行交互式討論、開放式探究，使教師提高了反思能力，自覺調合教與學的行為，提高課堂的教學效能。

三、轉變教師的教學方式與學生的學習方式

1、學習方式的改革是本次課改的核心之一。不會學習的人將是21世紀的新文盲。我校在教學過程中關注學生學習過程和方法，凸現發(fā)現、探究、研究等認識活動，使學習過程更多地成為學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題、掌握方法的過程。

2、新課程向傳統(tǒng)的教學方法提出了挑戰(zhàn)。教師要走下高高的神壇，由居高臨下的權威者變成學生學習的伙伴、學生發(fā)展的促進者。我們努力營造民主、平等、互動、合作的師生關系，在與學生交往互動、合作交流中與學生心靈碰撞、情感交融中健全學生人格，完善學生個性，促進師生共同發(fā)展。

四、狠抓教學常規(guī)工作，重實際，重實效

1、我校建立健全了教學管理制度,加強了學校內部各項教學工作的科學管理。對學校的授課計劃、備課、教學、批改、輔導、復習、考試、成績評定等項教學規(guī)章制度，做到嚴格要求，嚴格管理。同時提出具體的改革設想，以達到教學管理系統(tǒng)的整體優(yōu)化。努力提高課堂教學效率。提高課堂教學效率的關鍵是教師，每位教師必須備好每一節(jié)課，積極從教材中挖掘出啟迪學生，培養(yǎng)學生能力的因素，建立教學上的最佳工作點，充分調動學生的思維積極性，使大部分學生在克服一定困難的前提下學到更多知識，增長能力。

2、堅持以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線的教學模式，教學中注意充分調動學生的積極性，活躍思維。在課堂上，教師要刻意創(chuàng)設問題的情景，積極引導學生對事物進行分析比較，培養(yǎng)概括和判斷推理、綜合的能力和運用知識的能力。教師在以學生為主體，認真研究教法。根據學科的性質和教材的特點、學生的年齡特點及班級的實際情況，選擇恰當的教學方法，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、語言表達能力，動手操作能力及自學能力。努力改進教法的同時，也注意對學生進行學法的指導，以學法的優(yōu)化推動教法的優(yōu)化。

3、積極參與一課多研活動。通過活動，增強教師之間的互相交流、互相了解、互相學習。

4、注意總結經驗。在這一學期里，我校的教師能按要求做好教學反思，能積極把理論與實踐相聯系，有意識的把實踐上升為理論撰寫成文章。

五、存在的問題

1、由于我校是一所邊遠的農村小學，大部分教師年齡偏老，師資力量較為薄弱，在新的課程改革教學上，他們速度較慢，感覺很吃力，跟不上步伐。

2、部分學生是單親家庭，還有部分學生是留守兒童，隔代監(jiān)管不得力。

3、有部分學生家庭比較困難，家長要忙于生計，根本沒有時間對學生監(jiān)管。還有少部分家長自己都不懂，不可能指導學生。

以上情況給我校課程改革帶來了很大阻力，針對這一情況，學校采取了一系列措施。一是加大對老師的課改培訓力度；二是要求老師在校多利用早、午自習時間給學生進行各方面能力培養(yǎng)；三是要求學生在?；蛟诩乙幸粋€良好的自覺學習習慣。

總之，新課改工作任重道遠，我們將在實踐中不斷摸索，克服困難，總結經驗，樹立課改必勝的信念，扎扎實實做好新課改工作。

小東學校 2011.11