第一篇：倫理學(xué)視野中的終身教育

倫理學(xué)視野中的終身教育

摘 要 終身教育是一種新型的現(xiàn)代教育思潮，是和社會經(jīng)濟(jì)與人的自身發(fā)展越來越不相適應(yīng)的一次性傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。然而，目前終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識，廣大社會成員對于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。關(guān)鍵詞 終身教育 道德 善 惡

終身教育是指對一個(gè)人從生到死的整個(gè)一生所進(jìn)行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續(xù)和結(jié)合。從縱向上看，它指出了人生發(fā)展的每個(gè)時(shí)期受教育的連續(xù)性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發(fā)展是互相結(jié)合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動的觀點(diǎn)，對只注重學(xué)歷教育忽視學(xué)歷后繼教育的傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行了批判。1 善惡與終身教育

善、惡是倫理學(xué)說中的一個(gè)最基本的道德范疇，是道德評判中最一般的表示道德價(jià)值的概念。善同惡一起，構(gòu)成區(qū)分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對未來的希望，同時(shí)又借助善來評價(jià)他們周圍發(fā)生的或?qū)⒁l(fā)生的一切社會現(xiàn)象。

從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊(yùn)，必須首先對準(zhǔn)善的實(shí)質(zhì)。那么，什么是善?簡而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐活動。善惡是教育倫理研究的主要問題。善惡問題的關(guān)鍵，是要搞清楚教育善惡的標(biāo)準(zhǔn)。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)一方面要體現(xiàn)教育道德的倫理特性，主要包括對教育活動過程、結(jié)果、要素進(jìn)行合理性、合目的性的檢驗(yàn)，以期達(dá)到教育倫理規(guī)范的要求。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)另一方面是要反映教育道德水平，人們對教育的評價(jià)是多角度、多層面的，但主要是對教育效果的評價(jià)、教學(xué)水平的評價(jià)、學(xué)生質(zhì)量的評價(jià)。對教育的倫理評價(jià)是現(xiàn)代教育評價(jià)中的一個(gè)重要的維度，是社會進(jìn)步的標(biāo)志，也是人們對教育的新要求。

20世紀(jì)60年代中期，聯(lián)合國教科文組織提出了終身教育的新思維。這一與中國古老的教諺“活到老，學(xué)到老”不謀而合、殊途同歸的提議，從概念的提出到一種世界范圍內(nèi)的教育新思潮的形成，雖然為時(shí)不長，各國對其認(rèn)識也不盡一致，但由于這一新思潮順應(yīng)了現(xiàn)代社會的改革趨勢，滿足了當(dāng)時(shí)各國教育現(xiàn)實(shí)或教育市場的需要，因此從20世紀(jì)70年代起，從西方到東方，從發(fā)達(dá)國家到發(fā)展中國家，終身教育都被廣泛接受，一些國家甚至通過立法等手段為終身教育的實(shí)施提供制度化的保障和護(hù)航。終身教育的意義已超越國籍國界、意識形態(tài)、社會形態(tài)和種族界限等范圍。借用北歐福利社會制度“從搖籃到墓地”這句形象廣告語作為自己標(biāo)志性口號的終身教育，引起世界教育界強(qiáng)烈的激蕩，成為當(dāng)代社會最富有影響力和最重要的創(chuàng)新之一。目前，國際教育界對終身教育比較共同的理解是，這幾乎是一種無所不包的教育形式或制度。是社會所有有目的、有計(jì)劃的教育和培訓(xùn)的總和，包括各個(gè)年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)、非正規(guī)和非正式的種種教育，還有學(xué)校教育、家庭教育和社會(社區(qū))教育。

傳統(tǒng)教育體系的特征，是以一個(gè)學(xué)習(xí)者或受教育者按線型流程完成小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和研究生教程為標(biāo)志的，而以終身教育為重要組成部分的現(xiàn)代教育體系，則開始于傳統(tǒng)教育體系結(jié)束的地方，是傳統(tǒng)教育體系的延伸和拓展。以至于國際教育界通常把終身教育是否誕生，看成是衡量教育是否現(xiàn)代化的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，按照終身教育思想構(gòu)建現(xiàn)代教育體系，是入世后我國教育改革和發(fā)展的方向。2 終身教育的道德倫理精神

終身教育的道德精神主要包括以下幾點(diǎn):

2.1 終身教育是道義的事業(yè)

我們進(jìn)行終身教育的一個(gè)重要活動，是道德教育，它是培育理想人格，造就人們內(nèi)在道德品質(zhì)、調(diào)節(jié)社會行為、形成良好社會輿論和社會風(fēng)氣的重要手段。道德教育總要同社會的政治經(jīng)濟(jì)狀況、社會風(fēng)氣狀況發(fā)生關(guān)系。我們進(jìn)行道德教育包括終身教育必須從初級階段的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，與改革開放、促進(jìn)生產(chǎn)力的高度發(fā)展的政治經(jīng)濟(jì)政策相一致，服務(wù)于現(xiàn)實(shí)，又著眼于未來，社會的公正狀況同廣大社會成員的個(gè)人和整體目標(biāo)一致，道德教育才能更有成效。

終身教育中的又一種社會活動是教育人們的道德修養(yǎng)，道德修養(yǎng)主要是指人們在道德品質(zhì)、道德情感、道德意志、道德習(xí)慣等方面進(jìn)行的自覺的自我改造、自我陶冶和自我培養(yǎng)的功夫。人們道德品質(zhì)和人格的形成，不僅僅是個(gè)人的事情，而是一項(xiàng)社會性的活動。接受道德教育，努力進(jìn)行道德修養(yǎng)，不僅是對自己負(fù)責(zé)，也是對社會負(fù)責(zé)。有了公正倫理環(huán)境，人們才有可能對自己負(fù)責(zé)，對社會負(fù)責(zé)，才會自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)倫理知識，省察克治、內(nèi)省、思過、積善、慎獨(dú)、達(dá)到較高的道德境界。

第二篇：終身教育視野下的教師教育觀論文

論文關(guān)鍵詞：教師教育；教師教育觀；終身教育思想

論文摘要：終身教育思想對全球教師教育帶來深刻影響，人們從此深刻認(rèn)識到教師教育的連續(xù)性和終身性。通過對終身教育理念倡導(dǎo)下教師教育觀的解讀，使我們更加深刻認(rèn)識了教師教育的本質(zhì)和目的。從終身教育思想的視野下來審視我國教師教育的現(xiàn)狀，不難看出我國的教師教育存在諸多問題，筆者想通過這些問題，讓人們來共同關(guān)注我國的教師教育及其發(fā)展。

終身教育思想是當(dāng)今世界的一大國際教育思想，在各國學(xué)者與聯(lián)合國教科文組織的積極指導(dǎo)下，終身教育思想在全世界迅速發(fā)展，對全人類的教育觀念產(chǎn)生了重大影響，并對世界各國的教育實(shí)踐起到了促進(jìn)作用。終身教育思想對全球教師教育帶來了深刻變革，人們對教師教育的認(rèn)識也不再局限于師范教育，而是通過終身教育的理念認(rèn)識到教師教育的連續(xù)性與終身性。筆者通過對終身教育思想視野下教師教育觀的解讀，讓我們對教師教育有深刻本質(zhì)的認(rèn)識，并能有所啟示。

一、終身教育思想評析

(一)終身教育思想的發(fā)展歷程

終身教育思想的發(fā)展是一個(gè)漫長的歷史過程，20世紀(jì)20年代英國最早在一份成人教育的報(bào)告中提出“人人終身受教育”的說法，隨后在1994年該國的法令里便有了終身教育這一概念。經(jīng)過20年后，法國教育家保羅·朗格朗才比較系統(tǒng)地提出了終身教育的理論，朗格朗在1965年第三屆促進(jìn)成人教育國際委員會上首次闡述了終身教育的原則，這標(biāo)志著終身教育思想的誕生。自終身教育思想誕生至今已有40多年，40年中終身教育思想不斷發(fā)展，并形成了國際性的思潮?？v觀終身教育思想發(fā)展的歷程，可以看出這種思想從最初的理念構(gòu)想走向了教育實(shí)踐，并最終轉(zhuǎn)向政策性與法制化的探索與實(shí)施。聯(lián)合國教科文組織在推廣終身教育思想的過程中發(fā)揮了重要作用，20世紀(jì)60年代后期聯(lián)合國教科文組織把終身教育思想作為在教育工作方面的一大重要思想，并出版了有關(guān)終身教育思想的一些文獻(xiàn)。教科文組織并多次召開有關(guān)終身教育的研討會使世界各國的人們深化了對終身教育的認(rèn)識。今天，終身教育思想已成為世界許多國家的教育指導(dǎo)思想，并且通過立法手段加以實(shí)施。各國也在不斷探索終身教育的多種模式，終身教育已經(jīng)是未來教育發(fā)展的趨勢之一。

(二)終身教育思想的特點(diǎn)

毋庸置疑，終身教育思想是傳統(tǒng)教育的突破，并且改寫了傳統(tǒng)教育的定義，使教育賦予了新的內(nèi)涵。傳統(tǒng)教育把教育局限于學(xué)校教育之中，學(xué)校教育之外的教育受傳統(tǒng)教育所排斥，學(xué)校教育的完結(jié)也就意味著個(gè)人教育的終結(jié)。而終身教育思想打破了傳統(tǒng)教育思想對教育的狹隘理解，指出教育是一個(gè)連續(xù)性，不間斷的完整過程，教育必須貫穿于人的一生。終身教育思想有四個(gè)全新的教育目標(biāo)，學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。因此，在終身教育看來，教育應(yīng)該是從認(rèn)知到做事，再到與他人協(xié)作，最終學(xué)會適應(yīng)多樣化的社會環(huán)境來生存。我們也可以從以下這個(gè)表中看出傳統(tǒng)教育與終身教育比較之后的特點(diǎn)見表l：由此看出，終身教育所倡導(dǎo)的教育理念才是現(xiàn)代教育發(fā)展的方向，是未來教育發(fā)展的趨勢。終身教育的思想拓展了人們的教育視野，沖破了傳統(tǒng)教育的藩籬，促使人們認(rèn)識到了教育終身化和構(gòu)建個(gè)人終身學(xué)習(xí)體系的必需。

二、終身教育思想下的教師教育觀

(一)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展

表1傳統(tǒng)教育與終身教育的對比

教師作為施教人員，自身的專業(yè)發(fā)展是決定教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵因素。教師專業(yè)發(fā)展也是教師適應(yīng)時(shí)代進(jìn)步與教育發(fā)展的需要，而教師教育就是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑之一。從終身教育思想的視角來看，教師教育必須貫穿教師人生的各個(gè)階段，并提供教師一生各階段的生存發(fā)展的多方面教育服務(wù)，使教師的專業(yè)素質(zhì)和個(gè)人綜合素質(zhì)不斷提高。終身教育思想破除了傳統(tǒng)的教師教育觀，不再把教師教育局限于教師職前的培養(yǎng)與教育，而是形成了教師職前教育，人職培訓(xùn)和在職教育三個(gè)階段為一個(gè)有機(jī)整體的教育體系。聯(lián)合國教科文組織就于1966年在《關(guān)于教師地位的建議中》強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的理念，指出教學(xué)工作要求教師在一生中持續(xù)不斷地發(fā)展自己，使自己的專業(yè)素質(zhì)適應(yīng)現(xiàn)代教育的需要。因此，終身教育思想倡導(dǎo)的教師教育就是要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展提供渠道，創(chuàng)造平臺，使教師的專業(yè)素質(zhì)與個(gè)人綜合素質(zhì)得以提高。更重要的是，終身教育理念下的教師教育促使教師自覺地成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者，在這樣的內(nèi)在驅(qū)動下，教師不斷學(xué)習(xí)，鉆研教學(xué)，教師自身的專業(yè)發(fā)展也就自然而然地成為一個(gè)持續(xù)不斷的過程。教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展無疑是終身教育視野下教師教育觀的一個(gè)集中體現(xiàn)，明確了教師教育的一個(gè)目的就是促使教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，從而保證了教育的總體質(zhì)量也使教師不斷進(jìn)步。

(二)教師教育的連續(xù)性與一體性

終身教育理念倡導(dǎo)的教師教育是一個(gè)完整的教育體系，包括教師的職前培養(yǎng)，人職培訓(xùn)和在職教育三個(gè)階段。在終身教育思想看來，只有具備這三個(gè)環(huán)節(jié)才是完整的教師教育，任何一個(gè)環(huán)節(jié)的缺失就不能成為真正意義上的教師教育。長期以來，傳統(tǒng)的教師教育是以學(xué)校教育為主的形式，強(qiáng)調(diào)的是教師職前的師范教育，從而割裂了教師教育的連續(xù)性與一體性。終身教育思想倡導(dǎo)的教師教育觀則著眼于教師教育的連續(xù)性與一體性，強(qiáng)調(diào)教師教育只有具備這種特質(zhì)才是真正意義上的教師教育和滿足教師的自身教育需求。在這樣的教師教育體系下。教師的職前、入職和在職三個(gè)階段的教育成為一個(gè)整體，貫穿教師一生的職業(yè)生涯，尤其是把教師的在職教育視為教師教育的重心。教師從這種連續(xù)性和一體性的教師教育中不僅穩(wěn)步提高了專業(yè)素質(zhì)，還發(fā)展了自己的綜合能力，促使自己成為一個(gè)真正的終身學(xué)習(xí)者。毋庸置疑，實(shí)施連續(xù)性和一體性的教師教育，使教師內(nèi)在地構(gòu)建了自己終身學(xué)習(xí)的體系，順應(yīng)了當(dāng)代教育發(fā)展潮流。(三)激勵(lì)教師積極主動自我地完善自我終身教育思想倡導(dǎo)下的教師教育觀注重對教師的自我完善，即教師教育必須成為教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，促使教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，積極自發(fā)地完善自我。作為終身教育的主體，教師已深刻認(rèn)識到，由于人類面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，個(gè)人憑借某種固定知識和技能就能生存的觀念已成過去，人只有通過終身教育完善自己的知識結(jié)構(gòu)與技能水平，才具有存在的價(jià)值。而教師教育作為教師個(gè)人終身教育的重要途徑之一，就必須得滿足教師自我完善的內(nèi)在要求。傳統(tǒng)教師教育注重的是教學(xué)相關(guān)知識與技能的培養(yǎng)，但卻忽視了教師個(gè)體的學(xué)習(xí)需求和個(gè)性特征，使教師缺乏專業(yè)發(fā)展的后勁，難以成為優(yōu)秀的專家型教師。終身教育思想下的教師教育則要激勵(lì)教師主動自發(fā)地完善自我，并朝著終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)邁進(jìn)。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，教師能否樹立起終身學(xué)習(xí)的觀念已成為教師能否不斷取得進(jìn)步的一個(gè)前提，那些沒有樹立起終身學(xué)習(xí)觀念的教師隨著社會的進(jìn)步勢必要被淘汰。因此，教師要成為真正的終身學(xué)習(xí)者，教師教育就必須是一個(gè)能激勵(lì)教師成長和調(diào)動教師學(xué)習(xí)主動性的過程，并且教師在這一過程之中，持續(xù)不斷地完善自己的知識、技能與人格。終身教育視野下的教師教育就是要促使教師成為終身學(xué)習(xí)的先行者，積極主動地完善自我。

三、結(jié)合我國教師教育現(xiàn)狀的幾點(diǎn)思考

(一)終身教育的理念尚未深入到教師教育中

我國的教師教育中缺乏理論的引導(dǎo)，特別是終身教育的理論尚未深人到教師教育實(shí)踐中。這主要體現(xiàn)在教師在接受教育的過程中，并沒有把終身教育思想中的終身學(xué)習(xí)理論與教師教育相結(jié)合。很多教師只是被動地接受教育，缺乏對教師成為終身學(xué)習(xí)者的理解。這主要的問題在于教師對終身教育理論沒有本質(zhì)地把握，他們只是把教師教育視作一種形式化的東西，沒有把自己作為終身學(xué)習(xí)的主體去接受教育。此外，實(shí)施教師教育的機(jī)構(gòu)和施教者也并沒有很好地結(jié)合終身教育的思想進(jìn)行教師教育。我們不難看到，很多教師教育還是過多地著眼于教學(xué)技能與基本教育理論的灌輸。教師始終處于被動的狀況之下，很難認(rèn)同自己作為終身教育主體的身份。因此，終身教育的思想尚未深入到教師教育的施教者與受教者之中，使教師難以以終身學(xué)習(xí)者的身份來參與，自然成效并不明顯。如何使終身教育思想深入到我國的教師教育中，這是一個(gè)關(guān)鍵，只有具備了相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，教師教育實(shí)踐才可出成效。

(二)教師教育一體化發(fā)展的缺失

所謂教師教育一體化發(fā)展，如前所述指的是教師教育中教師職前培養(yǎng)、人職培訓(xùn)和在職教育的連續(xù)性和同一性，整個(gè)教師教育呈現(xiàn)為一個(gè)開放和一體化的體系。之所以說我國教師教育一體化發(fā)展缺失，主要是針對整個(gè)教師教育體系而言，教師的職前培養(yǎng)，入職培訓(xùn)和在職教育缺乏銜接，相互分割，沒有成為一個(gè)一體化的體系。我國現(xiàn)今的教師教育還是注重學(xué)校教育，即教師教育幾乎成了職前培養(yǎng)的“終結(jié)性教育”人職培訓(xùn)和在職教育都得不到足夠重視，尤其是在職教育。許多教師在工作多年之后都沒有機(jī)會去接受在職教育，而隨著自身專業(yè)水平的停滯甚至是退化，對教育質(zhì)量的負(fù)面影響也愈發(fā)明顯。當(dāng)前我國農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)教師在職教育的問題就很突出，許多地方?jīng)]有針對農(nóng)村教師在職教育的機(jī)制，許多農(nóng)村教師的職后教育就已經(jīng)中斷，這對農(nóng)村教育質(zhì)量的影響是可以想象的。其次，我國教師教育中職前、人職和在職教育分屬不同的部門負(fù)責(zé)，這些部門與機(jī)構(gòu)相互隔離，缺乏銜接與溝通，發(fā)揮不了教師教育的整體系統(tǒng)功能，導(dǎo)致了教師教育體系的滯后與一體化程度低。如何解決教師教育一體化發(fā)展的問題，同樣也至關(guān)重要。

(三)教師教育偏重技能，總體質(zhì)量不高

特別在我國教師的在職教育中，偏重技能與效率優(yōu)先就已明顯。雖然教師專業(yè)化的思想已經(jīng)深人到我國的教育領(lǐng)域，但教師的專業(yè)化往往以效率與技能相連。尤其在中等教育中，為了提升學(xué)校的升學(xué)率，教師往往就要強(qiáng)化教學(xué)技能，以應(yīng)試為導(dǎo)向提高相應(yīng)的教學(xué)技能，而對教育的真正目的與教師專業(yè)發(fā)展的方向卻沒有深刻認(rèn)識。單以強(qiáng)調(diào)技能與效率的教師教育模式不可能全面提高教師的綜合素質(zhì)，因?yàn)檫@樣的教師教育模式?jīng)]有讓教師認(rèn)識到自己是作為終身學(xué)習(xí)者來受教育，使教師缺乏對專業(yè)發(fā)展終極目標(biāo)的理解與認(rèn)同。以強(qiáng)化技能和注重效率的教師教育注定不能使教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，也難以實(shí)現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，教師教育的實(shí)施部門和個(gè)人，不應(yīng)在工作中急功近利，唯獨(dú)強(qiáng)調(diào)成效，而忽視教師教育的終極目的。

(四)教師教育保障機(jī)制的不健全

終身教育理念下的教師教育作為一種現(xiàn)代教育體系，其運(yùn)行必須要有一個(gè)良好的外部機(jī)制作為保障。當(dāng)今世界許多國家為了確保終身教育的實(shí)施，通過立法或制定政策來保障。如美國有《終身教育法》，日本也頒布了《終身學(xué)習(xí)振興法》，法國作為終身教育思想的發(fā)源地，把終身教育思想作為該國的教育指導(dǎo)思想。因此，這些國家的教師教育有了法律和政策的外部保障，確保了教師教育的良好運(yùn)行和總體質(zhì)量。但目前我國的教師教育保障機(jī)制還處于初步建設(shè)中，并沒有形成一個(gè)完整的體系。我國目前尚未有相關(guān)法律來保障教師享有教師教育的權(quán)利，也沒有一整套教師教育質(zhì)量保證的機(jī)制和教師教育的標(biāo)準(zhǔn)。因而無法保障教師終身教育的順利實(shí)施和健全發(fā)展。現(xiàn)代教育的發(fā)展要求我國必須建立起教師教育的保障機(jī)制。即制定相應(yīng)的教師教育法規(guī)和建立科學(xué)的教師教育質(zhì)量評估體系。此外，教育行政管理部門也應(yīng)盡快完善對教師教育的管理，逐步形成對教師教育的行政監(jiān)督機(jī)制。

結(jié)語

終身教育思想倡導(dǎo)的教師教育觀注重教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師教育的連續(xù)性和一體性，并成為教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。但從終身教育的角度來審視我國的教師教育，發(fā)現(xiàn)存在諸多問題。這些問題已在長期內(nèi)阻礙了我國教師教育發(fā)展，致使我國教師教育的質(zhì)量不高和發(fā)展滯后。因此，要逐步解決我國教師教育當(dāng)中存在的上述問題，需要全社會來關(guān)注教師教育，群策群力，力求使我國的教師教育更上新的臺階。

第三篇：教育學(xué)終身教育

怎樣構(gòu)建終身教育體系？

“終身教育是人一生各階段當(dāng)中所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統(tǒng)一綜合?！笨v向----人一生各階段當(dāng)中所受各種教育的總和；橫向-----人所受的不同類型教育的綜合，終身教育包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育。

在終身學(xué)習(xí)思想指導(dǎo)下，改革學(xué)校教育：

良好的學(xué)校教育是構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的核心和基礎(chǔ)；我國學(xué)校教育的總體供給能力仍然處于較低的水平；各類學(xué)校特別是高等學(xué)校在終身學(xué)習(xí)體系中的作用還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有發(fā)揮出來。

滿足社會成員學(xué)習(xí)培訓(xùn)需求，發(fā)展繼續(xù)教育：

加強(qiáng)對廣大社會成員特別是從業(yè)勞動者的培訓(xùn)和繼續(xù)教育，是構(gòu)建我國終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分；怎樣為世界上數(shù)量最大但教育水平相對較低的勞動大軍提供大量有效和較高質(zhì)量的培訓(xùn)和繼續(xù)教育，是我們面臨的巨大挑戰(zhàn)。

形成教育網(wǎng)絡(luò)、開發(fā)學(xué)習(xí)資源，加快教育信息化建設(shè)：

在教育信息化和數(shù)字化學(xué)習(xí)方面，發(fā)展中國家既有乘勢而上的可能機(jī)遇，也有被甩得更遠(yuǎn)的危險(xiǎn)；我們要通過教育信息化和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的途徑創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的跨越式發(fā)展。

為構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系提供保障，推進(jìn)教育制度創(chuàng)新：

終身學(xué)習(xí)辦學(xué)主體的多元化，要求建立共同參與、相互協(xié)調(diào)和良好的合作機(jī)制；構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系，需要依靠政府、企業(yè)、社會、個(gè)人合理分擔(dān)成本；調(diào)動和整合全社會的各種教育資源，是構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的重要前提。

第四篇：創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)論文

[論文摘要]信息技術(shù)革命和知識經(jīng)濟(jì)的到來改變著我們所生存的這個(gè)世界。學(xué)習(xí)型社會已經(jīng)到來,終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念伴隨著學(xué)習(xí)型社會的思潮沖擊著原有的社會傳統(tǒng)觀念。本文就終身教育和終身學(xué)習(xí)提出與發(fā)展及學(xué)習(xí)型社會視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系作了簡要的闡述。

[論文關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)型社會終身教育終身學(xué)習(xí)

當(dāng)前建立學(xué)習(xí)型社會的呼聲越來越高，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會是適應(yīng)社會發(fā)展趨勢,應(yīng)對信息革命和知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代到來的迫切需要。學(xué)習(xí)型社會中存在著終身教育與終身學(xué)習(xí)這一對基本關(guān)系，認(rèn)清這一基本關(guān)系對學(xué)習(xí)型社會的創(chuàng)建意義重大。

一、終身教育的提出與發(fā)展

1965年，法國著名成人教育專家保羅朗格讓在聯(lián)合國教科文組織召開的“第三屆國際成人教育推展委員會”上提出的“終身教育”議案獲得通過，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認(rèn)為，數(shù)百年來把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動是毫無根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)是每個(gè)人一生的過程,在每個(gè)人需要的時(shí)候,隨時(shí)以最好的方式提供必要的知識。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進(jìn)一步系統(tǒng)地闡述了終身教育的觀點(diǎn),他指出“終身教育及教育這個(gè)詞所包含的所有意義，包括了教育的各個(gè)方面、各種范圍,包括從生命運(yùn)動的一開始到最后結(jié)束這段時(shí)間的不斷發(fā)展，也包括了在教育發(fā)展過程中的各個(gè)點(diǎn)與連續(xù)的各個(gè)階段之間的緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系”。1972年聯(lián)合國教科文組織出版了富爾的報(bào)告書《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，此書被認(rèn)為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個(gè)教育體系，而是建立一個(gè)體系的全面組織所根據(jù)的原則”。此書主張以終身教育理論作為各國制訂教育政策的主導(dǎo)思想，由此，終身教育由概念階段開始向體系化的實(shí)踐階段邁進(jìn)。

二、終身學(xué)習(xí)的提出與發(fā)展

1976年11月，在聯(lián)合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過了《關(guān)于成人教育發(fā)展的勸告》，其中提出“終身學(xué)習(xí)”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學(xué)習(xí)會議”，會議強(qiáng)調(diào)了終身學(xué)習(xí)對教育、政府和社會的影響，認(rèn)為如果沒有終身學(xué)習(xí)的意識和能力就難以在21世紀(jì)生存，“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念”。并且此次會議對“終身學(xué)習(xí)”做出一個(gè)經(jīng)典定義：“終身學(xué)習(xí)是通過一個(gè)不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)力去獲得他們所需要的全部知識、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性地愉快地應(yīng)用它們?！痹趯?shí)踐中,許多國家以立法的形式保障了終身學(xué)習(xí)理念的推行。

三、學(xué)習(xí)型社會視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系

學(xué)習(xí)型社會是以全民終身學(xué)習(xí)為內(nèi)在動力，終身教育體系為外在支撐，以學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)型社區(qū)為基本載體而構(gòu)成的社會，旨在促進(jìn)社會成員的自我完善和全面發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會的可持續(xù)發(fā)展?？梢哉f，終身教育與終身學(xué)習(xí)既有相同之處又有不同所在，二者有機(jī)聯(lián)結(jié)在學(xué)習(xí)型社會之中。

1.終身教育與終身學(xué)習(xí)具有相同的理念和目標(biāo)

終身教育和終身學(xué)習(xí)在理念上突破了一次性教育與學(xué)習(xí)而終身受用的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，擴(kuò)展了教育活動與學(xué)習(xí)活動的時(shí)空范疇，將教育與學(xué)習(xí)貫穿于人的生命周期。知識經(jīng)濟(jì)的到來使人們置身于一個(gè)瞬息萬變的社會之中，過去那種人為的將人生分割為學(xué)習(xí)期、工作期和離退休期的做法顯得與這個(gè)日新月異的世界格格不入。為了不被時(shí)代的浪潮湮沒，人們必須保持教育活動與學(xué)習(xí)活動的連續(xù)性。終身教育與終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)具有一致性。二者均指向?qū)W習(xí)型社會的構(gòu)成，使個(gè)體在學(xué)習(xí)型社會中通過不斷的學(xué)習(xí)和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質(zhì)享受上升到追求生命的真諦，實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，從而促進(jìn)整個(gè)社會的可持續(xù)發(fā)展。

2.終身教育與終身學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)不同

終身教育側(cè)重的主要是對學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助上，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者教育資源、教育機(jī)會、教育條件的提供上，針對傳統(tǒng)教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區(qū)的各種資源為學(xué)習(xí)者提供服務(wù)。終身學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)主要是在學(xué)習(xí)者一方的學(xué)習(xí)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性地位和學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部變化，學(xué)習(xí)者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據(jù)自身的條件自主地安排自己的學(xué)習(xí)。

3.終身教育與終身學(xué)習(xí)的根本目的的一致性

終身教育與終身學(xué)習(xí)的根本目的和最終目標(biāo)都是使人們通過不斷地、自覺地學(xué)習(xí)來達(dá)到自我完善和個(gè)人素質(zhì)的提高，從而促進(jìn)社會的發(fā)展。因此，其根本目的就是實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展和社會發(fā)展的和諧統(tǒng)一。無論終身教育還是終身學(xué)習(xí)，都會努力迎合社會的需求，應(yīng)對時(shí)代的挑戰(zhàn)。我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的就是和諧社會的建立，如果沒有人和社會的共同發(fā)展，如果只是一方面的單向發(fā)展，就無從談及和諧社會的建立。在這種挑戰(zhàn)下，就需要終身教育和終身學(xué)習(xí)做出共同的努力。

4.終身教育與終身學(xué)習(xí)相輔相成,有機(jī)聯(lián)結(jié)于學(xué)習(xí)型社會之中

一方面,終身學(xué)習(xí)是終身教育得以存在的基石。學(xué)習(xí)是一種自主性活動,只有當(dāng)個(gè)體有學(xué)習(xí)的熱情,才會去選擇教育的種類、方式,并且使教育的功效最大限度的發(fā)揮出來。因此，只有當(dāng)個(gè)體樹立終身學(xué)習(xí)的意識,終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)。人的一切活動都應(yīng)納入人類社會的范疇之中，人的學(xué)習(xí)活動同樣離不開社會系統(tǒng)的影響和支持，尤其是有意識、有目的的學(xué)習(xí)活動更需要完備的教育體系來支撐。因此,沒有終身教育體系的建立，社會成員終身學(xué)習(xí)的愿望是無法實(shí)現(xiàn)的?？偠灾K身教育與終身學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)型社會中有機(jī)統(tǒng)一起來，終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型社會的內(nèi)在發(fā)展動力,終身教育是學(xué)習(xí)型社會的外在保障體系，二者應(yīng)形成一個(gè)良性循環(huán)系統(tǒng)，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會的發(fā)展。

5.終身學(xué)習(xí)是終身教育發(fā)展的必然趨勢和結(jié)果

終身教育的概念是先于終身學(xué)習(xí)的概念而出現(xiàn)的，終身學(xué)習(xí)的概念是隨著終身教育活動的推進(jìn)而逐漸產(chǎn)生的，終身學(xué)習(xí)概念的出現(xiàn)與人們對終身教育的概念提出異議有關(guān)。隨著社會的發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的不斷進(jìn)展，有人提倡用終身學(xué)習(xí)來代替終身教育，例如在日本等國家也確實(shí)很早就出現(xiàn)了以終身學(xué)習(xí)代替終身教育的現(xiàn)象。當(dāng)然這也是有客觀根據(jù)的，這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)從一個(gè)自上而下的被動行為向?qū)W習(xí)者自覺性的主動行為逐步過渡的過程，這也符合現(xiàn)代教育的理念，終身學(xué)習(xí)可以說是二十一世紀(jì)的一種生存理念，是二十一世紀(jì)的通行證。

從以上我們可以看出，終身教育與終身學(xué)習(xí)是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，是既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的，終身教育以終身學(xué)習(xí)為存在的前提和基礎(chǔ)，終身學(xué)習(xí)需要終身教育為之提供強(qiáng)有力的保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]保羅朗格讓著.滕星等譯.終身教育導(dǎo)論[M].北京：華夏出版社，1988，16.[2]聯(lián)合國教科文組織,國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存.教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996.138-189.[3]魚霞.終身教育與終身學(xué)習(xí)的發(fā)展與展望[J].北京成人教育，1998，(7)：14-16.

第五篇：建構(gòu)主義視野中的教與學(xué)

建構(gòu)主義視野中的教與學(xué) 楊明全

博士

北京師范大學(xué)教育學(xué)院 010-62205374（宅）

58807973（辦）*** yangmqsh@yahoo.com.cn 內(nèi)容提要 什么是建構(gòu)主義 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用 建構(gòu)主義對課程改革的啟示

一、什么是建構(gòu)主義 主義的學(xué)習(xí)理論”。?

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? “在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)——Slavin，1994

一、什么是建構(gòu)主義

義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，是現(xiàn)代心理學(xué)研究的一個(gè)流派，是行為主

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

一、什么是建構(gòu)主義

行為主義心理學(xué)的特征：

強(qiáng)調(diào)外顯行為的變化；

強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，人的行為結(jié)果影響著后繼的行為； 學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

一、什么是建構(gòu)主義

行為主義心理學(xué)對教學(xué)的影響：

教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識； 無視學(xué)習(xí)者對知識的理解以及內(nèi)部心理過程；

可以解釋低級學(xué)習(xí)活動，但不能解釋人的高級思維過程。

一、什么是建構(gòu)主義

認(rèn)知心理學(xué)的特征：

強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知過程； 強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)而不是外部強(qiáng)化。

一、什么是建構(gòu)主義

認(rèn)知心理學(xué)對教學(xué)的影響：

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)；

頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)原有知識結(jié)構(gòu)對新知識的同化作用；

積極的學(xué)習(xí)心向是學(xué)習(xí)效果的保證。

一、什么是建構(gòu)主義

我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。

童話中的建構(gòu)主義：

一、什么是建構(gòu)主義

建構(gòu)主義的特點(diǎn)：

比認(rèn)知心理學(xué)更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的主觀方面，在認(rèn)知上向客觀主義相對立的一面發(fā)展；

強(qiáng)調(diào)情境的積極作用；

強(qiáng)調(diào)社會文化的互動對認(rèn)知的作用； 關(guān)注知識如何從一種動態(tài)的過程中生成的。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（一）知識觀

傳統(tǒng)認(rèn)識論支配下的知識觀：

知識是主觀對客觀的正確反映（科學(xué)是自然之鏡）； 知識是“客觀知識”，獨(dú)立于認(rèn)識主體而客觀存在； 知識可以共享和傳遞。? ? ? ? ? ? ? ? ?

? ? ?

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的知識觀：

知識是對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案； 知識不能脫離認(rèn)知主體而獨(dú)立存在；

知識并非具有絕對的客觀性，知識具有不確定性； 知識具有個(gè)人性和情境性。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（二）學(xué)習(xí)觀

行為主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；

認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識的過程。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：

知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)的，而不是從環(huán)境被動接受的。

對知識的真正理解只能靠學(xué)生自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，這種建構(gòu)無法由他人來代替；

學(xué)習(xí)是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化過程，是學(xué)生在一定情境（社會文化）中，借助他人的幫助或自主建構(gòu)意義的過程。

案例：《白毛女》的意義建構(gòu)

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)得以發(fā)生的四大要素： ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

? ? ? ? 情境：學(xué)習(xí)活動發(fā)生的場景；

合作：強(qiáng)調(diào)社會互動對意義建構(gòu)的作用（同伴教育）； 對話：經(jīng)驗(yàn)和智慧分享（最近發(fā)展區(qū)）；

意義建構(gòu)：對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系的理解與認(rèn)識。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

知識不是被動接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的； 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動建構(gòu)知識的行為；

重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)，并將學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點(diǎn)；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展的同時(shí)，并不排斥外部的引導(dǎo)，但是反對簡單的直接的知識傳遞。

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用

（一）建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì) 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟與內(nèi)容：

確定教學(xué)目標(biāo)（我們期望學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果）；

分析學(xué)習(xí)者的特征（是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識，具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征）；

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序； 制定教學(xué)策略； ?

進(jìn)行教學(xué)評價(jià)。

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用 ?

? ? ? ? ? ? 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心；

強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用； 強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用； 強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)

強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”（而非支持“教”）；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）。

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用 ?

? ? ? ? ? ? ? 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟（北師大何克抗 的觀點(diǎn)）：

教學(xué)目標(biāo)分析（概念、命題、原理等知識主題）； 情境創(chuàng)設(shè)（與主題相關(guān)、盡量真實(shí)）； 信息資源設(shè)計(jì)（種類、如何獲得等）； 自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)； 協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)；

學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)（自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求）；

強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)。

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用 ?

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：以研究性學(xué)習(xí)為例

學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過探究而建構(gòu)知識、認(rèn)識世界的學(xué)習(xí)方式。

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 由探究、表達(dá)、交流三維建構(gòu)的 “三E綜合學(xué)習(xí)模型”

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用

研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)：

獲得親身參與研究探索的體驗(yàn) 培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力 培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力 學(xué)會分享與合作

培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德 培養(yǎng)對社會的責(zé)任心和使命感

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用

研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：

經(jīng)驗(yàn)性和體驗(yàn)性 過程性和生成性 活動性和實(shí)踐性 自主性和合作性

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用 研究性學(xué)習(xí)的一般程序：

? ? ? ? ? ? ?

四、建構(gòu)主義對課程改革的啟示

對課程與教學(xué)領(lǐng)域的

主要的概念 進(jìn)行重建：

四、建構(gòu)主義對課程改革的啟示

1.課程即學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)

過去 知識 產(chǎn)品 話語霸權(quán)

四、建構(gòu)主義對課程改革的啟示

2.教學(xué)：從“文化復(fù)制”到“知識建構(gòu)”

四、建構(gòu)主義對課程改革的啟示

3.課堂即課程意義生成的場所 課堂是“加工房” 課堂是“監(jiān)獄” 課堂是“一言堂”

課堂中的討論 課堂中的合作 課堂中的探究 ? ? ? ? ? ?

四、建構(gòu)主義對課程改革的啟示

對新的學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài) 的確立有理論指導(dǎo)價(jià)值：

主動、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式具有十分明顯的建構(gòu)主義性質(zhì)：

究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》

三、建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用

設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)課程，強(qiáng)化探究性和實(shí)踐性的課程目標(biāo)；

倡導(dǎo)新的課程形式，給學(xué)生提供一個(gè)開放性的、面向?qū)嶋H的、主動探究的學(xué)習(xí)環(huán)境；

確立課程目標(biāo)的“三維性”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀），對學(xué)生如何掌握和獲得知識的過程和方法給予特別的關(guān)注。

Thanks!歡迎跟我聯(lián)系： 楊明全

博士 北京師范大學(xué)教育學(xué)院 010-62205374（宅）

58807973（辦）***

yangmqsh@yahoo.com.cn “改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探