第一篇：發(fā)展學(xué)生主體性教育論文

發(fā)展學(xué)生主體性教育論文

從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)乃至工作，大家都寫過論文吧，論文是討論某種問題或研究某種問題的文章。寫起論文來就毫無頭緒？下面是小編收集整理的發(fā)展學(xué)生主體性教育論文，僅供參考，大家一起來看看吧。

摘要：發(fā)展學(xué)生的主體性，已成為當(dāng)前中學(xué)德育改革的一個(gè)重要目標(biāo)。在中學(xué)德育改革中，要通過變革德育觀念，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的道德需要，培養(yǎng)學(xué)生的道德能力等途徑來發(fā)展學(xué)生的主體性。

關(guān)健詞：德育；學(xué)生；主體性

主體性是主體在作用于客體的活動(dòng)中表現(xiàn)出來的能動(dòng)性，它集中體現(xiàn)為人的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。發(fā)展學(xué)生的主體性，不僅是現(xiàn)代社會(huì)的客觀要求，而且是德育理論和實(shí)踐中的一個(gè)重要課題，已成為當(dāng)前中學(xué)德育改革的一個(gè)重要目標(biāo)。

一、推進(jìn)中學(xué)德育改革要發(fā)展學(xué)生的主體性

1、發(fā)展學(xué)生的主體性是促進(jìn)人的全面發(fā)展的需要

弘揚(yáng)人的主體性是現(xiàn)代社會(huì)的主題，是時(shí)代發(fā)展對學(xué)校德育工作提出的新要求、新任力。德育是素質(zhì)教育的核心，堅(jiān)持以學(xué)生素質(zhì)發(fā)展為本，就要突出學(xué)生的主體性，突出學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，使學(xué)生主體的德性得到主動(dòng)、積極的發(fā)展，以利于促進(jìn)人的全面發(fā)展。

學(xué)校德育的職能就是要開發(fā)學(xué)生個(gè)人主體所蘊(yùn)藏的內(nèi)在潛力，正是這種內(nèi)在潛力的發(fā)掘，才使學(xué)生的主動(dòng)性、自覺性、創(chuàng)造性的主體精神得到弘揚(yáng)，從而使學(xué)生“一切天賦得到充分發(fā)展”，全部才能不受阻礙地自由發(fā)展。所以，現(xiàn)代學(xué)校德育提出要突出學(xué)生的主體備性，就是要使學(xué)生的德性從受教走向自教、從教化轉(zhuǎn)成自化、從他律變成自律，使學(xué)生在學(xué)校不僅學(xué)會(huì)生存，而且懂得發(fā)展自己；不僅能適應(yīng)社會(huì)，而且能駕馭自己，能動(dòng)地改革社會(huì)，使自己得到全面發(fā)展，真正成為社會(huì)的主人。

在人的自由發(fā)展中，個(gè)人自由的主體性是重要的發(fā)展階段，是人的自由發(fā)展的根本，為人的自由發(fā)展提供方向和動(dòng)力，人的自由發(fā)展依賴于人的德性發(fā)展。所以，在中學(xué)德育教育中要發(fā)展學(xué)生的主體性，其終極目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生積極健康的個(gè)性，具有自尊、自主、自強(qiáng)、自律的意識(shí)，使他們既有正確的政治方向，又有開拓創(chuàng)新的能力，成為一代生氣勃勃具有鮮明個(gè)性的全面發(fā)展的主體。

2、發(fā)展學(xué)生的主體性是達(dá)成德育目標(biāo)的關(guān)鍵

在德育教育活動(dòng)中，學(xué)生既是客體也是主體。作為客體，學(xué)生是教師有目的、有計(jì)劃、有組織地施加影響的對象，他們的知識(shí)、智能、道德品質(zhì)必須通過教師才能形成和完善。但是學(xué)生絕不是被動(dòng)、消極、機(jī)械地承受教師影響的客體，而是一個(gè)積極、能動(dòng)的主體，是有意識(shí)、有目的地活動(dòng)著的人；他們也有不同層次的需求、理想、信念，并會(huì)形成動(dòng)機(jī)展開自覺的活動(dòng)；他們對教師的作用常常會(huì)給予有選擇地反應(yīng)，而這種反應(yīng)的性質(zhì)和方向都會(huì)直接影響德育活動(dòng)的進(jìn)程。

學(xué)生的主體作用對于德育目標(biāo)的達(dá)成起著至關(guān)重要的作用。在道德教育中，他們接受什么教育或不接受什么教育以及在多大程度上接受教育，往往取決于他們內(nèi)在的自我教育因素。蘇霍姆林斯基說過：“沒有自我教育，就沒有真正的教育”。增強(qiáng)學(xué)生的主體地位，使教育過程轉(zhuǎn)化為自我教育過程，是道德教育過程的最完善的體現(xiàn)形式，也是達(dá)成道德教育目標(biāo)的關(guān)鍵。道德教育過程是極其復(fù)雜的，它不僅要解決知與不知、能與不能的矛盾，而且還有信與不信、愛與不愛、知與行的矛盾。如此諸多矛盾的解決，僅靠外在力量的驅(qū)使是不行的，這還得依賴于學(xué)生的“自我”教育作用，依賴于學(xué)生主體性的發(fā)揮。

3、發(fā)展學(xué)生的主體性是德育目標(biāo)的內(nèi)在要求

現(xiàn)代學(xué)校德育教育不同于傳統(tǒng)道德教育的一個(gè)顯著特點(diǎn)在于它是發(fā)展學(xué)生、完善學(xué)生的教育，是培養(yǎng)和完善學(xué)生的獨(dú)立人格的教育。而獨(dú)立人格的.形成和完善，仍然有賴于來自社會(huì)、家庭和學(xué)校教育的塑造，但學(xué)生自身的自我教育和自我塑造卻起著更為根本、更為重要的作用，也就是說，學(xué)生的道德主體性起著更為主要的作用?，F(xiàn)代學(xué)校德育教育不同于傳統(tǒng)道德教育的另一個(gè)重要特點(diǎn)在于它要培養(yǎng)的不是道德的執(zhí)行者，而是自由的、有創(chuàng)造個(gè)性的道德主體。這就要求不只簡單地把道德教育的重心放在“化理論為德性”、“化德性為德行”方面，同時(shí)還要特別注意培養(yǎng)這種“化理論為德性”、“化德性為德行”的主體理性、主體智慧和主體能力。只有造就了學(xué)生的道德主體性，道德教育的目標(biāo)才可能從根本上達(dá)成。正是在上述兩個(gè)特點(diǎn)上，我們強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)代學(xué)校德育教育中，必須培養(yǎng)學(xué)生的道德主體性。

二、在中學(xué)德育改革中學(xué)生主體性發(fā)展的有效途徑

1、變革德育觀念

隨著時(shí)代的發(fā)展變化，傳統(tǒng)德育在德育實(shí)踐活動(dòng)中已顯露出疲態(tài)與缺陷，德育的內(nèi)容與方法不能滿足學(xué)生主體素質(zhì)發(fā)展的需要與社會(huì)發(fā)展的要求，已經(jīng)嚴(yán)重忽視學(xué)生的素質(zhì)的發(fā)展，德育實(shí)效性無法得到進(jìn)一步的提高，因此，對傳統(tǒng)德育觀念進(jìn)行變革已成為一種必然。

首先，德育的價(jià)值有外在的社會(huì)發(fā)展價(jià)值和內(nèi)在的人的發(fā)展價(jià)值之分，傳統(tǒng)德育強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展價(jià)值而忽視學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。所以，現(xiàn)行學(xué)校德育首先要突出發(fā)展學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，通過尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的人格，從而促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展，與此同時(shí)推進(jìn)社會(huì)發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

其次，現(xiàn)行學(xué)校德育要以促進(jìn)學(xué)生主體德育發(fā)展為根本。因?yàn)?，人是社?huì)發(fā)展的手段，更是社會(huì)發(fā)展的目的，人與社會(huì)互為手段與目的。德育通過人的素質(zhì)發(fā)展而促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，而社會(huì)發(fā)展最終目的是為了人的發(fā)展，為了人的素質(zhì)發(fā)展，人的發(fā)展是目的。而傳統(tǒng)德育強(qiáng)調(diào)的是一種人的發(fā)展要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的工具性德育。所以，現(xiàn)行學(xué)校德育要由工具論走向目的論，達(dá)到目的與手段的有機(jī)統(tǒng)一。

再次，現(xiàn)行學(xué)校德育要體現(xiàn)學(xué)生自身素質(zhì)發(fā)展的本體功能，把來自環(huán)境的作用轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體對環(huán)境反作用的能力和良好機(jī)制，也就是說，學(xué)校德育要以學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展為本，突出學(xué)生的主體性，為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展服務(wù)，為人的自由而全面的發(fā)展服務(wù)。相應(yīng)地，德育的實(shí)踐活動(dòng)也要由教師主知、主情、主行轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生知情、知意、知信、知行的協(xié)調(diào)發(fā)展。

2、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的道德需要

構(gòu)成學(xué)生思想品德的基本要素包括道德認(rèn)知、道德情感時(shí)、道德意志、道德信仰、道德行動(dòng)。其中道德認(rèn)知的的發(fā)展也就是道德思維結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)和重構(gòu)的過程，這一發(fā)展過程包含了十分復(fù)雜的因素和內(nèi)部機(jī)制，其中道德情感的升華、道德意志、道德信仰的形成和道德行為的養(yǎng)成歸根到底是由道德需要的發(fā)展所決定的。當(dāng)學(xué)生個(gè)體內(nèi)部產(chǎn)生了強(qiáng)烈的道德需要、動(dòng)機(jī)與情感時(shí)，才能形成正確的道德態(tài)度和堅(jiān)定的道德信念，才能主動(dòng)地進(jìn)行道德行為。

所以，學(xué)校道德教育要激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體的道德需要，不能只憑一味單向地進(jìn)行說教和灌輸，或只注重普遍的道德原則和規(guī)范、典型事例、英雄人物等來教育學(xué)生，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生個(gè)體都有自己的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和感受，每個(gè)學(xué)生個(gè)體是唯一獨(dú)特的，而且，學(xué)生并不會(huì)被動(dòng)地機(jī)械地盲目地接受學(xué)校的道德指令，而是以自己獨(dú)特的經(jīng)歷形成自我體驗(yàn)來感受社會(huì)，理解生活，運(yùn)用已有的道德經(jīng)驗(yàn)，已形成的道德規(guī)范體系進(jìn)行篩選、過濾、選擇、強(qiáng)化，形成自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)狀況，這一內(nèi)部狀況促使著個(gè)體以個(gè)人特有的方式理解道德原則、規(guī)范、實(shí)踐道德義務(wù)。為此，學(xué)校道德教育要在探明學(xué)生個(gè)體內(nèi)部因素和機(jī)制的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的道德需要，要根據(jù)學(xué)生個(gè)體具體的自身內(nèi)部道德狀況，對個(gè)體進(jìn)行系統(tǒng)的、有針對性的培養(yǎng)，滿足每個(gè)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特的需要，并積極引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體的道德需內(nèi)化為社會(huì)適應(yīng)性的需要，使學(xué)生不斷獲得新的認(rèn)識(shí)，不斷產(chǎn)生新的、高層次的道德需要，這個(gè)新的需要產(chǎn)生的過程，也是個(gè)體主體性不斷豐富、不斷發(fā)展的過程。

3、培養(yǎng)學(xué)生的道德能力

所謂道德能力是指足以使人成功地完成某種道德活動(dòng)的心理特征（認(rèn)知、比較和判斷、動(dòng)作及反應(yīng)速度等）。通俗地說，就是人們完成一定道德活動(dòng)的本領(lǐng)，它包括道德判斷能力、道德推進(jìn)能力、道德實(shí)踐能力等。學(xué)生只有具備了很高的道德認(rèn)知能力、道德選擇和道德行為能力，才能適應(yīng)未來社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化的變化，做一個(gè)有道德的人。所以，在學(xué)校的道德教育中，我們要堅(jiān)持學(xué)生作為道德教育的主體，把培養(yǎng)學(xué)生的道德能力作為道德教育的目的，幫助學(xué)生確立在社會(huì)道德生活中的主體地位，克服傳統(tǒng)道德教育只注重道德觀念的灌輸而忽視道德能力的培養(yǎng)的弊端，把培養(yǎng)學(xué)生的道德能力作為學(xué)校德育工作的重中之重。

為了適應(yīng)時(shí)代的需要，學(xué)校的道德教育的重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)道德生活所需道德能力的培養(yǎng)與發(fā)展上，放在將傳授知識(shí)和發(fā)展能力、外部塑造和發(fā)揮內(nèi)在潛力的有機(jī)結(jié)合上。如加強(qiáng)學(xué)生的角色教育，讓學(xué)生通過在學(xué)校中的角色扮演訓(xùn)練認(rèn)識(shí)到特定社會(huì)角色的特定道德要求，設(shè)身處地地體驗(yàn)自己的未來角色，按照社會(huì)需要、個(gè)人專業(yè)、興趣、愛好和才能理解角色規(guī)范，在生動(dòng)具體的道德實(shí)踐中掌握和形成扮演角色所需要的道德知識(shí)和道德能力。

第二篇：主體性教育

要：現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動(dòng)過程，師生間的雙向或多向交互活動(dòng)是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實(shí)踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是教育活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性不斷提高的過程。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育；主體性；主體間性

一、主體教育思想的探索：從主體——主導(dǎo)論到雙主體論

教育是一種有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教師與學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素。教師與學(xué)生在教育過程中的地位和關(guān)系問題，則一直是教育學(xué)一個(gè)主要的理論和實(shí)踐問題。如何處理師生在教育中的關(guān)系，教育史上存在多種不同的理論觀點(diǎn)和實(shí)踐模式，其中具有較大影響力的觀點(diǎn)模式主要是以下三種：

第一種是以教師為中心的傳統(tǒng)教育模式。這種以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派所倡導(dǎo)的教育模式，片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，忽視學(xué)生的主動(dòng)性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主能力和創(chuàng)造精神，隨著社會(huì)的發(fā)展而日益顯現(xiàn)其落后性。

第二種是以學(xué)生為中心的教育模式。這種以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”派所倡導(dǎo)的教育模式，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，削弱教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用，忽視人類長期積累與總結(jié)的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入一種自發(fā)性、盲目性的探索過程，同樣落后于時(shí)代的發(fā)展。

第三種是“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的觀點(diǎn)。這是我國現(xiàn)行許多教育學(xué)教科書的主流觀點(diǎn)。這種“主體——主導(dǎo)論”的出發(fā)點(diǎn)，是既充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，同時(shí)又充分發(fā)揮教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用。良好的愿望本無可厚非。然而，由于“主體”與“主導(dǎo)”概念內(nèi)涵的重疊性，理論上的觀點(diǎn)模式實(shí)施于教育過程時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至?xí)霈F(xiàn)一種傾向抑制另一種傾向。最為常見的是，這種觀點(diǎn)模式導(dǎo)致一種誤解，使教師的“主導(dǎo)”作用凌駕于學(xué)生的“主體”地位之上，教師時(shí)時(shí)處處都成為主導(dǎo)。這必然使學(xué)生從屬于甚至?xí)r時(shí)處處從屬于教師，并非真正尊重學(xué)生的主體地位。

圍繞學(xué)生在教育過程中的地位、作用和發(fā)展目標(biāo)等問題，人們進(jìn)行新的理性選擇，經(jīng)過許許多多教育工作者教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，這就逐漸形成了主體教育思想。主體教育思想要求教育工作者確立一種現(xiàn)代的教育本質(zhì)觀，這就是：教育是學(xué)生在教師為其創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)生活環(huán)境中，經(jīng)過自身知、情、意、行等身心活動(dòng)，消化吸收內(nèi)外各種因素的影響作用達(dá)到自我發(fā)展的過程，同時(shí)也是一種特殊的生活過程?；谶@種新的教育本質(zhì)觀，主體教育思想認(rèn)為，在教育活動(dòng)中，教師是教育行為的主體，而學(xué)生則是自身生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體；現(xiàn)代教育過程是教師與學(xué)生雙主體協(xié)同活動(dòng)的過程，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性，而實(shí)現(xiàn)這一核心目標(biāo)的關(guān)鍵是真正建立平等民主、相互尊重的新型師生關(guān)系?！半p主體論”是主體教育思想的基本觀點(diǎn)，“教師啟發(fā)引導(dǎo)、學(xué)生實(shí)質(zhì)參與、師生平等互動(dòng)”的教育活動(dòng)模式，則是主體教育思想的基本模式。

第三篇：簡述主體性主體性教育及其實(shí)現(xiàn)論文

論文關(guān)鍵詞：主體性 主體性教育

論文摘要：主體性是主體在外顯和內(nèi)隱行為中表現(xiàn)出來的自主性能動(dòng)性創(chuàng)造性主體性是一個(gè)發(fā)展的概念是個(gè)體心理與社會(huì)歷史發(fā)展的統(tǒng)一主體性教育是培養(yǎng)具有主體性的人的教育主體人格包括主體意識(shí)和主體能力主體性教育思想對今天的教育改革具有重大的指導(dǎo)意義因此本文著重論述了主體性及主體性教育并多方面去尋找實(shí)現(xiàn)主體性教育的途徑

主體性教育就是培養(yǎng)主體性的人的教育要構(gòu)建主體人格就要有教育的主體性目前我國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)教育中忽視人的主體性的狀況還普遍存在因此要在21世紀(jì)激烈競爭的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)中占取有利地位必須發(fā)揮人的主體性提升人的主體性主體性教育是我們今天教育迫切需要深入研究的課題本文試圖在主體性及主體性教育界定的基礎(chǔ)上尋找實(shí)現(xiàn)主體性教育的途徑。

１主體性及主體性教育

從哲學(xué)的角度看人的主體性從根本上說就是人同客觀的相互作用中所體現(xiàn)出來的能動(dòng)性創(chuàng)造性自主性[1]能動(dòng)性首先表現(xiàn)為主體活動(dòng)的目的性和計(jì)劃性還表現(xiàn)為反映事物的抽象性和預(yù)見性主體活動(dòng)的能動(dòng)性最主要的表現(xiàn)還是主體活動(dòng)的選擇性包括選擇目標(biāo)方法途徑等創(chuàng)造性是主體自覺能動(dòng)性的最高表現(xiàn)如果說能動(dòng)性的實(shí)質(zhì)是對現(xiàn)實(shí)的選擇那么創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)則是對現(xiàn)實(shí)的超越[2]創(chuàng)造一詞辭海解釋為首創(chuàng)前所未有的東西創(chuàng)造性即非重復(fù)性是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上重新組合新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性是相對的創(chuàng)造性成果并不都是指人類的偉大發(fā)明也可以相對自己來說是新穎的事物如以前未曾有過的解題思路一個(gè)小小的靈感等自主性即主體具有主動(dòng)自由的特點(diǎn)自主性表現(xiàn)為主體不但能控制自然改造社會(huì)成為自然和社會(huì)的主人還能成為自己的主人自己主宰自己自主性說明人對于影響和制約著他的存在發(fā)展的主客觀因素有了獨(dú)立自由自覺和自己支配自己的權(quán)利與責(zé)任必要與可能[3]人的哲學(xué)里進(jìn)一步指出人的主體性還有全面和片面較高和較低本質(zhì)和非本質(zhì)的區(qū)別人對自然社會(huì)自身三個(gè)方面都表現(xiàn)出能動(dòng)創(chuàng)造和自主那是全面的主體性反之則是片面的不同的人能動(dòng)性創(chuàng)造性自主性三個(gè)方面表現(xiàn)程度有差異有高有低主體的能動(dòng)性創(chuàng)造性自主性是主體的本質(zhì)屬性除此之外還有非本質(zhì)和次要的屬性即主體的受動(dòng)性模仿性和適應(yīng)性主體的本質(zhì)屬性是能動(dòng)性創(chuàng)造性自主性這是目前理論界比較公認(rèn)的觀點(diǎn)。

另外有學(xué)者從人性發(fā)展的角度把主體性定義為精神性此觀點(diǎn)認(rèn)為在研究人性時(shí)從不同出發(fā)點(diǎn)不同學(xué)科出發(fā)便會(huì)得出不同的結(jié)論從人的本能欲望情愛的角度看人性具有自然本性由于人是社會(huì)的動(dòng)物人生活在社會(huì)中便具有社會(huì)性但光有自然性社會(huì)性人性還不完滿還須加上精神性并把主體性定義為精神性[4]認(rèn)為主體性是一種精神表現(xiàn)主體性包括主體的能動(dòng)性自主性自為性此種觀點(diǎn)突出人的精神是可取的但主體性不會(huì)只是一種精神存在更是一種現(xiàn)實(shí)存在這樣主體性才是完滿的真實(shí)的也是符合辯證唯物主義的因此我們可以將主體性定義為主體在外顯和內(nèi)隱行為中表現(xiàn)出來的自主性能動(dòng)性創(chuàng)造性。

從心理角度看主體性是一種人格特性人格是決定個(gè)體外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征w.MIsoHEL 米謝爾1980[5]人格包括能力氣質(zhì)性格主體性不是人格的構(gòu)成要素之一但主體性是描述能力氣質(zhì)性格認(rèn)知情意過程的形狀質(zhì)的即現(xiàn)實(shí)中有些人具有較高的主體性在能力氣質(zhì)性格認(rèn)知情意過程中表現(xiàn)出較高的能動(dòng)性創(chuàng)造性自主性相反有些人卻具有較低的能動(dòng)性創(chuàng)造性自主性有些人則只有奴性。

同時(shí)主體性是發(fā)展的埃里克森把人格發(fā)展分為八個(gè)階段1 基本的信任對基本的不信任0一1.5歲 2 自主感對羞恥感和懷疑2一 3歲 3 主動(dòng)感對內(nèi)疚感4一 5歲 4勤奮感對自卑感6一 11歲 5 自我同一性對角色混亂12一 18歲 6 親密感對孤獨(dú)感7繁殖感對停滯感8自我整合對絕望感[6]其中第二第三階段就講到兒童的自主性主動(dòng)性的發(fā)展在這兩個(gè)階段兒童會(huì)初步嘗試去處理一些事情會(huì)主動(dòng)地探索外面的世界教育者如果一味的禁止兒童自己去做過分的保護(hù)和弱愛兒童就會(huì)產(chǎn)生羞恥感和內(nèi)疚感相反如果從父母那兒得到的是鼓勵(lì)和幫助兒童就會(huì)發(fā)展起自主感和主動(dòng)感這可以說是人的主體性發(fā)展的萌芽階段再從人的自我意識(shí)發(fā)展來看個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展已經(jīng)歷了從生理自我社會(huì)自我再到心理自我的過程心理自我時(shí)期青少年有了一個(gè)內(nèi)部世界會(huì)按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來評價(jià)自己的心理品質(zhì)主體性只有在心理自我發(fā)展的基礎(chǔ)上才能很好的發(fā)展可以說青春發(fā)育期主體性的生理心理基礎(chǔ)已經(jīng)奠定是主體性迅速發(fā)展時(shí)期至于主體性成熟期就要因人而異有些人在青春期就有良好的主體性而有些人恐怕要用一輩子去發(fā)展主體性。

主體性是人的本性因?yàn)槿耸怯幸庾R(shí)的動(dòng)物人的主體性與人的意識(shí)有直接的關(guān)系關(guān)于人的價(jià)值人的主體性馬克思恩格斯等偉大的思想家早就有定論恩格斯一切動(dòng)物有計(jì)劃的行動(dòng)都不能在自然界上打下他們的意識(shí)的印記這一點(diǎn)只有人才能做到馬克思說最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方是他在用蜂蠟筑蜂房以前已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了勞動(dòng)過程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果在這個(gè)過程開始時(shí)就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著即已經(jīng)觀念的存在著[7]。

他們的論述充分肯定人的價(jià)值肯定人的意識(shí)活動(dòng)正是這種有意識(shí)活動(dòng)將人與動(dòng)物完全區(qū)分開來從而有了人的自主性能動(dòng)性創(chuàng)造性的前提條件人的本性之一是主體性這種主體性并不是一種現(xiàn)實(shí)性而是一種可能性要使主體性成為現(xiàn)實(shí)性要靠一個(gè)良好的環(huán)境和特殊的教育主體性的教育因此從整個(gè)人類歷史的發(fā)展來看主體性一直是人類對自身價(jià)值的追求在原始社會(huì)由于人的認(rèn)識(shí)能力的局限自然顯得力量巨大人類只能群集而居共同抵抗自然力那時(shí)的人是自然的奴隸主體性發(fā)揮是很有限的到了奴隸社會(huì)封建社會(huì)隨著工具的利用和科技的發(fā)展人類征服自然的能力增強(qiáng)主體性得到了確認(rèn)但由于生產(chǎn)關(guān)系的緣故人是不自由的即馬克思講的宗法社會(huì)以人的依附為特征人性受到壓抑主體性仍然得不到發(fā)揮到了資本主義社會(huì)商品經(jīng)濟(jì)崇尚以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性[8]，從而給人的自主平等自由獨(dú)立創(chuàng)造提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)這時(shí)人性得到了張揚(yáng)以人為中心尊重人關(guān)心人理解人的哲學(xué)思想得到發(fā)展如盧梭的自然主義思想托馬斯的空想社會(huì)主義思想薩特的存在主義及馬斯洛的人本主義等但真理再往前走一步即是謬論由于生產(chǎn)資料的不平等占有以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性發(fā)展到了極至人又成了物的奴隸金錢的奴隸人被異化了人在追求自身完善進(jìn)程中把過程當(dāng)目的了因此主體性弘揚(yáng)又變成了理論的空想從人類發(fā)展史看人的主體性隨著社會(huì)歷史的進(jìn)步而不斷發(fā)展迄今為止的全部人類歷史歸根到底是人性的全面拓展的歷史伴著物質(zhì)生產(chǎn)過程也是人的主體性不斷得到確證和提升的歷史[9]。

同時(shí)人類要完全占有自己的主動(dòng)性必須到未來的共產(chǎn)主義社會(huì)但這絲毫也不影響人類對主體性的追求我們今天提出的主體性教育就是明證主體性是一個(gè)發(fā)展的概念是個(gè)體心理與社會(huì)歷史發(fā)展的統(tǒng)一那么我們今天應(yīng)該追求的是什么水平的主體性呢用黃崴先生的話講是交互共生主體性即認(rèn)知倫理審美融為一體的主體性[10]用檀傳寶先生的話講是主客體的統(tǒng)一和交融前提下的主體性[11]這也是主體性現(xiàn)實(shí)形態(tài)它是一種融通了主客體綜合理性非理性實(shí)現(xiàn)了向外馳騖和向內(nèi)觀照統(tǒng)一的真實(shí)和具體形態(tài)綜合和藝術(shù)是其追求的境界[12]檀先生從哲學(xué)心理學(xué)教育學(xué)角度分析了傳統(tǒng)教育認(rèn)為傳統(tǒng)教育是外爍型的主要特征是對主體的漠視近現(xiàn)代教育特別是從杜威開始是重視主體性的整個(gè)20世紀(jì)可以講是一個(gè)教育變革實(shí)現(xiàn)的世紀(jì)也是一個(gè)教育主體性得到大張旗鼓鼓吹和實(shí)踐的世紀(jì)[13]但這也只是主體性的中介形態(tài)由中介形態(tài)向現(xiàn)實(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化還有一個(gè)歷史過程而我們中國教育還處于中介形態(tài)的黎明時(shí)分即主體性剛剛被喚醒我贊成他們兩個(gè)的觀點(diǎn)主體性應(yīng)是主體性能動(dòng)性創(chuàng)造性全面發(fā)展內(nèi)隱心理和外顯行為共同發(fā)展的主體性我們今天的教育應(yīng)該追求這樣的主體性主體性教育是培養(yǎng)具有主體性的人的教育在教育內(nèi)外環(huán)境中整個(gè)教育過程中都要以學(xué)生的內(nèi)隱和外顯行為的能動(dòng)性自主性創(chuàng)造性的發(fā)揮和建構(gòu)為核心這個(gè)觀點(diǎn)是學(xué)術(shù)界比較一致的看法如有學(xué)者說主體性教育就是以發(fā)展學(xué)生的主體性為目標(biāo)導(dǎo)向和價(jià)值追求的教育[14]。主體性教育理論的提出是從理論層面對教育現(xiàn)實(shí)的反思主體性教育思潮是九十年代末興起的自從七十年代末恢復(fù)高考到八十年代末基礎(chǔ)教育逐漸被演化成升學(xué)教育應(yīng)試教育人們從探尋應(yīng)試教育的根源中發(fā)現(xiàn)素質(zhì)教育難以推行應(yīng)試教育難以根除的深層次的原因今天的教育是一種反主體的教育反主體教育主要表現(xiàn)在教育價(jià)值取向上以社會(huì)政治要求為中心忽視教育培養(yǎng)人的本體功能在教育目標(biāo)上以學(xué)生知識(shí)技能的灌輸訓(xùn)練為主忽視學(xué)生精神人格的培養(yǎng)在教育結(jié)果上只重傳統(tǒng)文化的傳播繼承輕視思想文化的創(chuàng)新發(fā)展反主體性教育最根本的特點(diǎn)還是在教育過程中的人教師學(xué)生教育行政干部缺乏主體性主體性教育理論正是對今天教育現(xiàn)實(shí)的深刻反思中提出的２.主體性教育是一種有生命力的教育理論

首先表現(xiàn)在它反映了現(xiàn)實(shí)的需要今天的教育現(xiàn)實(shí)迫切需要一種新的理論的指導(dǎo)主體性教育有現(xiàn)實(shí)的迫切性其次主體教育的展開能解決教育現(xiàn)實(shí)中很多棘手的問題改變教育目的與手段的背離使教育回歸到它的本體地位有人稱主體性教育是改變生命結(jié)構(gòu)的基因工程有理論的先進(jìn)性再次主體性教育理論的提出是人類主體精神在教育中的反映人們希望通過人類自身的教育塑造更完善的主體它的理論層次要高于愉快教育成功教育等改善教育局部的理論有理論的深刻性第四主體性教育更是符合社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)和時(shí)代要求的理論今天正處于社會(huì)開放政治經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的時(shí)代世界經(jīng)濟(jì)科技的競爭異常劇烈經(jīng)濟(jì)科技的競爭實(shí)乃人才的競爭因此需要教育大力開發(fā)人力資源主體性的形成正是人才的落腳點(diǎn)再從今天世界面臨的難題來看環(huán)境污染能源缺乏水源緊張土地沙漠化等的解決都需要有高創(chuàng)造性及高主體性的人才同時(shí)還要提高全體公民的主體意識(shí)因此主體性教育具有時(shí)代的迫切性第五主體性教育理論基礎(chǔ)正在夯實(shí)人們紛紛從哲學(xué)歷史學(xué)心理學(xué)文化社會(huì)學(xué)等角度開展對主體性教育的研討北京天津河南湖北等省市都開展了主體性的教育實(shí)驗(yàn)并取得了良好的成效因此主體性教育有現(xiàn)實(shí)的可能性主體性教育的實(shí)現(xiàn)。

主體性教育的完全實(shí)現(xiàn)要到人獲得全面解放的那一天但這絲毫不能也不應(yīng)該阻止我們今天的教育對主體性人格的追求我們今天的素質(zhì)教育就是主體性教育的一種方式因此我們要在現(xiàn)有的條件下努力去構(gòu)建今天的主體性教育

2.1主體性教育的目標(biāo)主體人格

主體人格即具有主體性人格的人主體人格主要體現(xiàn)在主體意識(shí)和主體能力兩個(gè)方面主體人格即人在意識(shí)和能力方面表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的主體性的人格特征主體的意識(shí)是指反思的意識(shí)民主的意識(shí)人道主義的意識(shí)獨(dú)立自主的意識(shí)等主體的能力是指反省的能力民主作風(fēng)尊重人理解人自我決斷的能力等主體性與我們?nèi)粘３Ｓ玫娜缱孕抛宰鹱粤⒆灾髯杂勺杂X積極主動(dòng)能動(dòng)獨(dú)立等詞匯有直接的關(guān)系在這里我們也可以給主體人格作一個(gè)非科學(xué)的描述具有主體人格的人在道德上表現(xiàn)為一種責(zé)任感在精神上表現(xiàn)為一種自信心在生活上表現(xiàn)為獨(dú)立性在能力上表現(xiàn)為較強(qiáng)的才能在困難面前的一種剛強(qiáng)意志在困難問題面前的主見。

教育目的即規(guī)定培養(yǎng)什么樣的人對人的質(zhì)量規(guī)格的描述已有很多如全面發(fā)展全面素質(zhì)和諧發(fā)展自我實(shí)現(xiàn)等我們現(xiàn)在又加上主體人格那么主體人格與以上一些概念是什么關(guān)系我認(rèn)為它們之間是互相交叉的關(guān)系它們突出的重點(diǎn)不同看問題的角度不同全面發(fā)展全面素質(zhì)突出德智體和諧發(fā)展突出知情意行的和諧自我實(shí)現(xiàn)突出與人和諧相處主體人格突出主體以及精神性具體講如馬斯洛提出的自我實(shí)現(xiàn)的人接納自然他人和自己自信坦率和真誠有獨(dú)初和自立的需要和能力平等待人有創(chuàng)造性等內(nèi)容都與我們的主體人格相合。

2.2主體性教育實(shí)現(xiàn)的客觀條件

主體性是一個(gè)發(fā)展的概念主體性教育的實(shí)現(xiàn)也是個(gè)歷史的過程我們這里講的是現(xiàn)有條件下實(shí)現(xiàn)主體性教育應(yīng)該創(chuàng)造的客觀條件。

第一教育主體地位的確立這是首要的客觀條件培養(yǎng)主體人格的教育要有教育主體性它要有自己主體地位這個(gè)主體地位是由教育的特性所決定的首先教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)這是別的社會(huì)存在物所不具備的特點(diǎn)這一本質(zhì)特點(diǎn)將教育與別的社會(huì)存在物區(qū)分開從而也決定了它的主體地位其次教育內(nèi)部有自身運(yùn)行的規(guī)律如教育與社會(huì)和人的發(fā)展關(guān)系規(guī)律啟發(fā)誘導(dǎo)因材施教等再次從歷史發(fā)展的角度看教育有其歷史繼承性從古代教育到現(xiàn)代教育本身是一條不間斷的鏈條教育中的任何改變都可以從內(nèi)部找到原因和發(fā)現(xiàn)其發(fā)展的軌跡第四教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展是不平衡的這一切都說明教育是獨(dú)立的沒有必要將教育依附于社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)教育是一種主體存在承認(rèn)教育的主體存在才能進(jìn)行主體性的教育才不會(huì)運(yùn)用政治經(jīng)濟(jì)的運(yùn)作手段來運(yùn)作教育才會(huì)從主體的角度來看待學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)生而不會(huì)把學(xué)生看成政治人經(jīng)濟(jì)人。

第二要有讓人自由發(fā)展的宏觀環(huán)境微觀環(huán)境這里的宏觀環(huán)境是指社會(huì)大環(huán)境微觀環(huán)境是指學(xué)校環(huán)境自由是真善美的統(tǒng)一是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一有了自由的社會(huì)環(huán)境學(xué)校環(huán)境才能發(fā)展學(xué)生的主體性自由的環(huán)境是開放的民主的在這里沒有對人性的壓制沒有權(quán)力賦予的專制和特權(quán)只有對人的尊重理解愛護(hù)只有在自愿基礎(chǔ)上的管理秩序只有耐心的啟發(fā)和引導(dǎo)只有充分選擇的機(jī)會(huì)和條件有的是科學(xué)精神與人本精神的統(tǒng)一。

第三教育內(nèi)容的開放性進(jìn)步性精神性主體性教育的實(shí)現(xiàn)要從整體上去進(jìn)行教育內(nèi)容是其中的一個(gè)重要因素因?yàn)榻逃繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)是靠課程去實(shí)現(xiàn)的主體性教育內(nèi)容的開放性是指教育內(nèi)容的豐富性有不同學(xué)說派別不同時(shí)期不同學(xué)科的內(nèi)容可供學(xué)生選擇象蔡元培先生辦北大一樣兼容并包思想自由進(jìn)步性是指教育內(nèi)容具有先進(jìn)性是經(jīng)實(shí)踐證明是科學(xué)的同時(shí)又是符合未來社會(huì)發(fā)展和人本身發(fā)展需要的東西精神性是指教育內(nèi)容應(yīng)具有發(fā)展人格精神的東西在學(xué)生學(xué)習(xí)真善美的知識(shí)技能的時(shí)候注意挖掘涵養(yǎng)學(xué)生人格的精神因素這是主體性教育的關(guān)鍵。

第四教育手段的靈活性多樣性科學(xué)性主體性教育手段是建立在學(xué)生主體豐富多樣的心理基礎(chǔ)上的因此教育手段要靈活多樣才能符合學(xué)生的身心特點(diǎn)同時(shí)要注意方法的科學(xué)性因?yàn)樵偻晟频慕逃繕?biāo)和內(nèi)容都要借助一定的方法手段來進(jìn)行判斷教育手段是否科學(xué)就看教育實(shí)踐是否有利于學(xué)生自主性能動(dòng)性創(chuàng)造性的發(fā)揮是否有利于主體人格的培養(yǎng)。

2.3主體性教育實(shí)現(xiàn)的過程

這里的主體是指具體的微觀的過程主要分析教師與學(xué)生在教育過程中的地位關(guān)系主體性教育提出一個(gè)焦點(diǎn)問題是教師主體學(xué)生主體還是雙主體我以為是雙主體主體是一個(gè)相對客觀體而存在的概念教師和學(xué)生是教育過程中活的因素是人就有主體性但這種主體是可能主體教師與學(xué)生的客體分別是自身的發(fā)展教師與學(xué)生之間是同時(shí)主體可用胡塞爾的主體間性來理解在教育過程中雙方都是主體而且雙方都要以主體的姿態(tài)參與交往活動(dòng)任何一方不以主體的姿態(tài)參與交往交往活動(dòng)就不能進(jìn)行這種情況正符合師生間的互動(dòng)關(guān)系這個(gè)具體過程是

教育過程開始時(shí)教師主體性高學(xué)生主體性低教育過程結(jié)束時(shí)學(xué)生由低主體性向高主體性轉(zhuǎn)化而且只有教師的高主體性才能完成學(xué)生由低主體性向高主體性的轉(zhuǎn)化。

2.4主體性教育實(shí)現(xiàn)的可能途徑

主體性教育的主渠道是教學(xué)教學(xué)過程要體現(xiàn)培養(yǎng)主體人格這個(gè)目的即注意主體意識(shí)和主體能力的培養(yǎng)主體意識(shí)是在自我意識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的自我意識(shí)的發(fā)展對人格發(fā)展的影響很大主要表現(xiàn)在1 自我意識(shí)的水平制約著個(gè)人對自己的人格形成和發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力2自我評價(jià)的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向3自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展因此要重視自我意識(shí)的培養(yǎng)主體能力是在一般能力基礎(chǔ)上發(fā)展起來的因此在教育中也要重視自我意識(shí)的培養(yǎng)主體能力是在一般能力基礎(chǔ)上發(fā)展起來的因此在教育中也要重視培養(yǎng)思維能力解決問題的能力自學(xué)能力等一般能力。

教學(xué)目標(biāo)也要體現(xiàn)培養(yǎng)主體人格這個(gè)目的教學(xué)由德育智育體育美育等過程構(gòu)成其中智育過程的最高目標(biāo)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)德育過程的最高目標(biāo)是自我教育這里的教育是狹義的專指品德教育學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)最重要的是會(huì)自學(xué)懂得學(xué)習(xí)的方法能監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)以及評價(jià)自己的學(xué)習(xí)自我教育是指自己教育自己能自己選擇教育目標(biāo)進(jìn)行自我監(jiān)督自我檢查自我修養(yǎng)自我激勵(lì)自我評價(jià)能使自己的品德不斷進(jìn)步蘇霍姆林斯基說自我教育才是真正的教育教師不能總牽著學(xué)生的手走路要讓他獨(dú)立行走一個(gè)會(huì)獨(dú)立行走的人才是具有主體性的人。

教學(xué)內(nèi)容的安排上也要體現(xiàn)主體人格培養(yǎng)的目標(biāo)學(xué)生要學(xué)的知識(shí)有科學(xué)技術(shù)知識(shí)道德知識(shí)藝術(shù)知識(shí)政治知識(shí)等我們要挖掘出這些知識(shí)中隱含的精神因素如科學(xué)知識(shí)中的懷疑批判精神民主自由精神堅(jiān)持真理精神道德知識(shí)中的信仰追求精神滿足等因素藝術(shù)知識(shí)中的非功利感性情感創(chuàng)造的意識(shí)吃苦耐勞等精神因素用來培養(yǎng)學(xué)生的精神性形成主體人格。

主體性教育的實(shí)現(xiàn)還要加強(qiáng)理論的研究與實(shí)踐支持主體性教育的理論已有不少如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由學(xué)生自己建構(gòu)的認(rèn)知過程經(jīng)過同化順應(yīng)兩個(gè)階段這個(gè)理論特別強(qiáng)調(diào)主體原有的認(rèn)知狀況及學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性再如科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展德育觀從道德角度強(qiáng)調(diào)主體主動(dòng)活動(dòng)建構(gòu)道德的重要性另外杜威的兒童中心主義布盧納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)斯金納的程序教學(xué)洛扎諾夫的暗示教學(xué)以及我國李吉林的情境教學(xué)法上海的讀讀議議練練講講八字教學(xué)法以及魏書生的教育思想對主體性教育理論都有很好的借鑒意義。

總之對主體性教育要深入的研究和探討勇于實(shí)踐那么我們的教育定會(huì)迎來一個(gè)燦爛的明天。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]袁仁貴人的哲學(xué)工人出版社1988 年版P153 P157 P161

[4][9]王坤慶人性主體性主體性教育華中師大學(xué)報(bào)哲社1997年 7 期P115

[5][6][15]皮連生學(xué)與教心理學(xué)華東師大出版社1997 年版P48 P50 P56

[7]馬克思恩格斯全集第23 卷P202

[8]馬克思恩格斯全集第46 卷上P104

[10]黃崴從傳統(tǒng)到現(xiàn)代中西方主體性教育思想歷史走向評析比較教育研究1997 年5期

[11][12][13]檀傳寶試論教育主體性形態(tài)及其實(shí)現(xiàn)南京師大學(xué)報(bào)1995年 2期

[14]肖川論主體性教育研究的深化教育學(xué)人大復(fù)印資料1999 年4 期P71

第四篇：性教育論文

淺談青少年的性教育

摘 要：隨著社會(huì)的發(fā)展，以及青少年心理和生理發(fā)展的需要，在中小學(xué)開展科學(xué)的性教育有利于青少年身心的健康發(fā)展和健全人格的塑造。

關(guān)鍵詞：青少年 青春期 性教育

近幾年來，青少年受到性侵害以及青少年性犯罪率等問題頻頻見于各大新聞媒體。這說明，對青少年進(jìn)行科學(xué)的性教育已刻不容緩。否則，將給他們個(gè)人、家庭和社會(huì)造成更多的傷害。

性教育就是對受教育者進(jìn)行有關(guān)性科學(xué)、性道德和性文明教育培養(yǎng)的社會(huì)化過程。性教育不只是讀一本書，也不是聽一次講座或看一次錄像，而是一個(gè)涉及家庭、學(xué)校和全社會(huì)的教育系統(tǒng)工程，也是一個(gè)隨受教育者年齡不斷發(fā)展的再社會(huì)化過程。

一、青少年性教育面臨的問題

1、封建思想根深蒂固

由于受中國封建思想的影響, 很多人認(rèn)為性是骯臟的,不道德的, 長期以來人們口不言性, 談性色變，尤其是在孩子面前對“性”是避而不談。他們認(rèn)為青少年不懂性知識(shí)是道德純潔的表現(xiàn)，對他們封閉有關(guān)的知識(shí)是非常有必要的，在下一代的性教育方面,人們似乎也認(rèn)為沒有擔(dān)心的必要,他們覺得“性本能”是萬能的,是生來就有的，隨著年齡的增長孩子自然會(huì)明白。這使得性教育發(fā)展受到了嚴(yán)重的阻礙，尤其是青少年的性教育更是難上加難。

2、家庭對性教育避而不談

父母是兒女的第一任老師，家庭是人的第一課堂，家庭中的性教育對青少年的成長更具有特殊的意義,但現(xiàn)實(shí)卻并不理想。由于家長自身性知識(shí)缺乏,對孩子提出的問題無法做出科學(xué)的回答；在與孩子談?wù)撔詥栴}時(shí)他們也是難以啟齒，比如，在孩子問及“我是從哪里來的”時(shí)，家長的回答是千奇百怪，有的說是“撿來的”，有的說是“肚臍眼生出來的”等等；一些父母即使想和孩子溝通，但是因?yàn)槿狈茖W(xué)的性知識(shí)和溝通能力,也因不知所措,使家庭性教育無法進(jìn)行。

3、學(xué)校對性教育不夠重視

伴隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)中影響青少年健康成長的不利因素越來越多；同時(shí)，由于受傳統(tǒng)觀念的影響,中國人大都羞于談性,中國家長也很少對孩子進(jìn)行性

教育。因此,學(xué)校應(yīng)肩負(fù)起性教育的主要責(zé)任。然而，現(xiàn)實(shí)并不樂觀。學(xué)校對青少年的性教育并沒有引起足夠重視，性教育的重要性地位尚未真正確立。筆者從教的地區(qū)，全區(qū)中小學(xué)都沒有開設(shè)性教育課程，就連開設(shè)性教育課程的大學(xué)也是鳳毛麟角。伴隨著性生理、性心理的變化，越來越多的青少年表現(xiàn)出對性知識(shí)強(qiáng)烈的渴求，但由于受到傳統(tǒng)文化、思想和觀念的影響,學(xué)生也不會(huì)主動(dòng)找學(xué)校和教師尋求幫助,他們私下里“偷偷摸摸”地尋找“自學(xué)”途徑——網(wǎng)絡(luò)、影視,甚至是性經(jīng)歷的嘗試，這使得青少年對性知識(shí)的掌握及獲得渠道相當(dāng)匱乏，甚至誤入歧途。

二、中小學(xué)性教育的必要性

1、青少年個(gè)體發(fā)展的需要

青春期是一個(gè)人的生理與心理趨于成熟的重要時(shí)期，這一時(shí)期青年男女兩性特征逐步凸現(xiàn)，生理發(fā)育趨向成熟，在性激素的作用下性意識(shí)開始萌動(dòng)，對性知識(shí)開始感興趣，對異性表現(xiàn)出較強(qiáng)的交往欲望。但是，由于青少年缺乏必要的性知識(shí), 難以用理智駕馭生理沖動(dòng), 青少年在迷茫、無知中的探索和嘗試就變得十分危險(xiǎn)。此外，青春期的男女在身體和生理方面發(fā)生了一系列的變化，比如，身高、體重、第二性征、月經(jīng)、遺精等會(huì)使青少年手足無措，與之而來的是一系列的困惑和煩惱。因此，開展科學(xué)的性教育有助于青少年的健康成長。

2、社會(huì)發(fā)展的需要

隨著社會(huì)的發(fā)展，電視、網(wǎng)絡(luò)逐漸得到普及，西方文化不斷涌入中國，沖破了國人的傳統(tǒng)觀念，思想、行為方式變得開放起來。在這種環(huán)境的影響下，使得原本處于青春期的青少年性意識(shí)不斷增強(qiáng)，性觀念也呈開放傾向，如果在這一時(shí)期對其不加以正確的引導(dǎo)，很容易誤入歧途，從而影響自身的心理健康、家庭的幸福和社會(huì)的安定。所以，對青少年開展科學(xué)的性教育刻不容緩。

3、性觀念缺乏

我國生殖健康教育相對滯后，青少年普遍缺乏正確全面的生殖健康知識(shí)和性觀念，這給親少年的成長和社會(huì)發(fā)展帶來了負(fù)面的影響。中小學(xué)生懷孕、兒童遭到性侵等事件屢有發(fā)生，更令人擔(dān)憂的是,有些兒童在受到性侵害后沒有及時(shí)向家長或社會(huì)求助,沒有得到及時(shí)的心理疏導(dǎo),最后變得極度自卑、壓抑、孤僻,甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的心理問題。正因?yàn)樾灾R(shí)的不足與性觀念的缺乏，使很多青少年不

能正確地面對各種性問題，無法正確保護(hù)自己，使其身心健康遭受到了嚴(yán)重迫害。

三、中小學(xué)開展性教育的建議

1、社會(huì)應(yīng)高度重視性教育

社會(huì)是一個(gè)大課堂，社會(huì)教育對廣大青少年的成長來說，具有了極其重要的意義。因此，良好的社會(huì)環(huán)境是學(xué)校和家庭有效開展性教育的重要保障。

社會(huì)環(huán)境是社會(huì)意識(shí)形態(tài)、風(fēng)俗習(xí)慣通過媒體和人們的行為表現(xiàn)出來的一種可見可感的客觀存在。這種客觀存在對孩子甚至成人都會(huì)帶來不可忽視的影響作用，這些影響可能有積極的也可能有消極的。人們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教育是一項(xiàng)廣泛的社會(huì)活動(dòng)，不僅專業(yè)教育人員的言行舉止對青少年可以產(chǎn)生不同程度的影響，而且家長及社會(huì)上的人和事都可能對受教育者的心理和行為產(chǎn)生影響。由于青少年是一個(gè)特殊的群體，“性”對他們而言是一個(gè)敏感而充滿興趣的話題。所以，很容易受到社會(huì)不良因素的影響，以致誤入歧途。因此，營造良好的社會(huì)環(huán)境，抓住青少年的心理特點(diǎn)，有的放矢地進(jìn)行科學(xué)的性教育，可以收到立竿見影的效果。

2、將性教育納入中小學(xué)教學(xué)體系

與西方日益開放的性文化相比，我國性教育的觀念相對封閉。從學(xué)校教育看，我國大多數(shù)中小學(xué)性教育仍處于空有狀態(tài)。許多中小學(xué)主要通過性知識(shí)講座、性教育滲透課來開展性教育,這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足中小學(xué)生身心發(fā)展的需要。因此,要系統(tǒng)開展性教育工作,性教育課程的開設(shè)必不可少。中小學(xué)應(yīng)將性教育納入正常的教學(xué)體系,根據(jù)中小學(xué)生不同時(shí)期的心理和生理需求的特點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容并編制相關(guān)的教材，保證教學(xué)設(shè)施和課時(shí),使性教育課程作為常態(tài)化的教學(xué)活動(dòng)真正落到實(shí)處。

3、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

教育的核心是“人”的問題，無論是施教還是受教都是圍繞“人”而展開的。只有具有一支專業(yè)的師資隊(duì)伍,才能更好地開展性教育工作。然而，在有些學(xué)校甚至連專業(yè)的生物老師也沒有。筆者從事生物教學(xué)工作，八年級生物中有《人的生殖》這一章節(jié)，好多老師羞于啟齒，不知道給怎么學(xué)生講，干脆讓自學(xué)。即便有學(xué)生問到,老師也含糊回答,不能解決學(xué)生的實(shí)際困惑。因此，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對性教育師資的培養(yǎng),使他們能成為真正的性教育專業(yè)人才。

然而一支能勝任性教育的教師隊(duì)伍不是在短期內(nèi)就能速成的。針對目前專業(yè)性教育師資缺乏的情況，筆者提出兩點(diǎn)建議：

一、采取流動(dòng)授課制。組織現(xiàn)有的專業(yè)老師在一定的范圍內(nèi)輪流授課，是每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)接觸到科學(xué)的性教育知識(shí)，為他們解決生活和成長中的煩惱。

二、在遵循嚴(yán)格、自愿原則的基礎(chǔ)上，一從生物、思想品德等任課教師中選擇合適人選，盡可能安排他們參加一些專業(yè)培訓(xùn)和學(xué)術(shù)交流，到一些具有性科學(xué)專業(yè)教學(xué)能力的機(jī)構(gòu)進(jìn)行相關(guān)學(xué)科的進(jìn)修、培訓(xùn)，以開闊眼界、增加見識(shí)，逐漸培養(yǎng)一支合格的性教育師資隊(duì)伍。

總之，開展青少年的性教育工作是一件比較困難的事情，它需要社會(huì)、學(xué)校和家庭的相互配合、支持，共同努力，只有這樣才能真正收到實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

1.李一飛.論高中生的青舂期性教育[J].中國性科學(xué),2011,20(9)2.呂吉.當(dāng)前青少年性教育問題省思[J].青少年犯罪問題,2004,4 3.王志強(qiáng).關(guān)于未成年人先進(jìn)性教育的探究[J].湖北民族學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2008,1

第五篇：我國主體性教育研究30年回顧與展望論文

[摘要]主體性教育是弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進(jìn)兒童的發(fā)展和解放。自20世紀(jì)80年代以來，主體性教育的研究經(jīng)歷了探索與爭鳴、研究的深化、反思與總結(jié)三個(gè)階段。隨著主體性教育理論的發(fā)展和完善，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛地理解、接納和認(rèn)可，其對教育實(shí)踐的影響也越來越大。但是在當(dāng)今主體性教育仍有很大的研究空間，這主要表現(xiàn)為：要拓展對主體性教育核心概念的理解；加強(qiáng)與其他學(xué)科的對話：注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)；轉(zhuǎn)化教育研究思維方式。

[關(guān)鍵詞]改革開放；教育學(xué)；教育實(shí)踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發(fā)展

伴隨著我國改革開放以來的思想解放運(yùn)動(dòng)，主體性問題成了多學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)問題。在教育學(xué)界，關(guān)于主體性教育的探討最早始于20世紀(jì)80年代初。“它的興起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)原因和理論依據(jù)。尤其是改革開放以來，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊?！睆难芯繗v程來看，主體性教育研究最早發(fā)端于顧明遠(yuǎn)教授于1981年在《江蘇教育》第10期發(fā)表的《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個(gè)引起學(xué)術(shù)界長時(shí)間熱烈討論的教育命題，即“學(xué)生是教育主體”。此后，教育理論界開始了教育主體問題的討論，并最終形成了對教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過去30年間的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

(一)探索與爭鳴階段

主體性教育的探索與爭鳴階段在時(shí)間上主要是20世紀(jì)80年代，討論的核心是學(xué)生的主體地位問題。由于認(rèn)識(shí)的不同，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“教師主體論”“學(xué)生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發(fā)生過激烈交鋒的觀點(diǎn)。

這一時(shí)期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對師生關(guān)系的看法。但討論側(cè)重點(diǎn)在于師生關(guān)系的處理，并且主要在教學(xué)論領(lǐng)域、認(rèn)識(shí)論范疇中進(jìn)行。由于教學(xué)不僅僅是認(rèn)識(shí)過程，也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐過程。因此，囿于教學(xué)認(rèn)識(shí)論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀(jì)80年代末學(xué)術(shù)界有人開始在教育基本理論的層次上思考“學(xué)生是教育的主體”，開始從教育主體性的角度研究學(xué)生的主體性問題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學(xué)生真正成為教育主體”的命題。在《讓學(xué)生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對學(xué)生主體的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，還對學(xué)生主體性的表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)條件進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述。自此，教育理論界關(guān)于主體性教育的研究邁向了一個(gè)新的臺(tái)階。

(二)研究的深化階段

20世紀(jì)90年代，主體性教育研究進(jìn)入深化階段。與前一階段相比，這一時(shí)期的主體性教育研究呈現(xiàn)出一種“頂天立地”的態(tài)勢。具體來說，這一時(shí)期的主體性教育除了進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)之外，在理論研究方面還具有以下特點(diǎn)。

1．指導(dǎo)思想明確化

對于倡導(dǎo)主體性教育，很多人心存疑慮，擔(dān)心會(huì)誤人資產(chǎn)階級自由化的歧途。有人甚至認(rèn)為，討論人的主體性就是資產(chǎn)階級自由化的思想根源或具體表現(xiàn)，要堅(jiān)持社會(huì)主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認(rèn)識(shí)，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構(gòu)主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學(xué)理論，而是試圖從一個(gè)角度來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育學(xué)更科學(xué)、更具實(shí)踐性、更具中國神會(huì)主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)。~1997年在湖北沙市(現(xiàn)荊州市沙市區(qū))召開的“全國第二屆主體教育研討會(huì)”對主體性教育的指導(dǎo)思想也作了明確的規(guī)定： “馬克思主義在實(shí)踐的基礎(chǔ)上將主體與客體、心與物統(tǒng)一起來，建立了科學(xué)的主客體理論，駁斥了機(jī)械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以馬克思主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，而不能到唯心主義那里去找根據(jù)。”在明確馬克思主義指導(dǎo)思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進(jìn)一步的繁榮與發(fā)展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現(xiàn)為從倡導(dǎo)學(xué)生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認(rèn)為：“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性，體現(xiàn)了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運(yùn)行的核心與動(dòng)力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質(zhì)力量。”此后，他們又從培養(yǎng)學(xué)生主體性的角度進(jìn)行了深入論證。事實(shí)上，教育實(shí)踐包括培育和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的微觀教育活動(dòng)過程以及在此基礎(chǔ)上建立起來的宏觀教育事業(yè)管理，這兩個(gè)層次的活動(dòng)都是人的主體活動(dòng)，都有主體性問題。因此，教育的主體性就包括教育過程的主體性和教育管理的主體性兩個(gè)方面。北京師范大學(xué)王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想”的基礎(chǔ)上提出“教育主體哲學(xué)”的概念，并對此進(jìn)行闡述：“所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。從宏觀和微觀兩個(gè)層次上，在世界觀和認(rèn)識(shí)論雙重意義上。都可以說教育是主體。教育是客觀存在的一個(gè)事物、一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)等組成的整體社會(huì)結(jié)構(gòu)中，它有其相對獨(dú)立的主體地位。在學(xué)?；蛉魏我环N教育機(jī)構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動(dòng)展開的教育活動(dòng)也是獨(dú)立自主的教育活動(dòng)，是自己運(yùn)動(dòng)的。教育主要作為一種精神活動(dòng)，作為‘反映者’，對社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等社會(huì)存在的反映，也是主動(dòng)的，并且只能是一種主體的反映活動(dòng)?！边@樣，隨著研究視域的拓展、研究內(nèi)容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國內(nèi)哲學(xué)界關(guān)于人道主義的論爭和人的主體性問題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎(chǔ)從過去的哲學(xué)拓展到人學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和文化學(xué)等不同學(xué)科。學(xué)術(shù)界開始從不同學(xué)科的視角來探討人的主體性和主體性教育問題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關(guān)系人手，提出人性發(fā)展的精神維度是主體性發(fā)展的根本目標(biāo)，并結(jié)合人類自身解放歷程的考察和對現(xiàn)實(shí)教育問題的分析，論述主體性教育思想的理論價(jià)值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價(jià)值預(yù)設(shè)，認(rèn)為在道德教育中，只有作人性本善的價(jià)值預(yù)設(shè)，我們才可能對教育的結(jié)果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對人的信心、對教育的信心。石中英教授從文化學(xué)的視角對主體性教育的本質(zhì)和目的進(jìn)行分析。王啟康教授從心理學(xué)角度對主體性教育進(jìn)行探討，他認(rèn)為主體性教育研究的一個(gè)不足之處在于對主體性的心理學(xué)分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個(gè)確定的合適的界說，在給予說明時(shí)，應(yīng)該適當(dāng)?shù)嘏c其心理學(xué)上的特征聯(lián)系起來。

(三)反思與總結(jié)階段

步入21世紀(jì)，主體性教育研究進(jìn)入反思與總結(jié)階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對“冷清”。有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，個(gè)人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經(jīng)過時(shí)。

我們認(rèn)為，這一階段呈現(xiàn)的特點(diǎn)并不能說明主體性教育已經(jīng)過時(shí)，它所體現(xiàn)的是主體性教育研究步入反思與總結(jié)階段。正如裴娣娜教授所說的那樣： “主體性教育作為一種開放的、發(fā)展的、動(dòng)態(tài)生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結(jié)、批判、概括和提升中實(shí)現(xiàn)對自我的超越，從而保持其生命力。”客觀地說，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長壯大的。20世紀(jì)90年代，對主體性教育進(jìn)行反思和總結(jié)的文章就已經(jīng)出現(xiàn)，但這一時(shí)期的批判性研究成果并不是很多。進(jìn)入21世紀(jì)，對主體性教育進(jìn)行質(zhì)疑、反思和總結(jié)的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統(tǒng)。除個(gè)別研究者對主體性教育進(jìn)行反思與總結(jié)外，學(xué)術(shù)界還就主體性教育理論的發(fā)展問題組織過大規(guī)模的討論。2002年，全國主體教育理論與實(shí)驗(yàn)研究第六屆學(xué)術(shù)年會(huì)在武漢召開，會(huì)議的一個(gè)重要議題就是關(guān)于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構(gòu)等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展的理論與實(shí)驗(yàn)研究”課題組在哈爾濱師范大學(xué)舉辦“全國首屆主體教育理論研討會(huì)”，與會(huì)者在對十幾年來主體教育研究反思的基礎(chǔ)上，對主體教育的一些重要的理論問題進(jìn)行了深入研討，并對主體教育在新形勢下的發(fā)展問題進(jìn)行多方位的探索。2005年，“全國主體教育理論第二屆專題學(xué)術(shù)研討會(huì)”在河南大學(xué)召開。關(guān)于主體性教育的發(fā)展，會(huì)議得出結(jié)論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開始了更為深入的研究；主體教育在我國當(dāng)前乃至今后的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，仍是一個(gè)歷久彌新的話題?！?/p>

二、主體性教育所取得的成效

歷經(jīng)30年的探索、研究和實(shí)驗(yàn)，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛的理解、接納和認(rèn)可，其取得的成效表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(一)對兒童的正確認(rèn)識(shí)改變了教育理論和實(shí)踐“目中無人”的狀況

教育的根本問題是人的問題，是人的自我認(rèn)識(shí)問題，有什么樣的人的形象就會(huì)有什么樣的教育理論，進(jìn)而也就會(huì)有什么樣的教育實(shí)踐。因此，要想探求現(xiàn)實(shí)教育問題的根源就必須回溯到人的自我認(rèn)識(shí)之中，同樣，想對現(xiàn)實(shí)教育問題有一個(gè)根本性的解決也離不開對人的形象進(jìn)行反思、批判與改造。由于學(xué)校教育的對象是兒童，因此，教育視域中人的認(rèn)識(shí)問題就是兒童觀的問題。兒童是什么?這是一個(gè)困擾人們千百年的世界性難題。過去，一些人習(xí)慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國家所需要的人才。由于無視兒童在教育活動(dòng)中和自我發(fā)展中的主體地位，兒童的學(xué)習(xí)就成了機(jī)械灌輸、盲目填鴨的被動(dòng)性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變?yōu)閷θ说膲阂趾褪`。針對這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學(xué)生是教育的主體，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提。“主體教育理論的興起，使人們逐步認(rèn)識(shí)到要培養(yǎng)能動(dòng)的社會(huì)主體，具有獨(dú)立個(gè)性和主體性的現(xiàn)代人，必須根本改變傳統(tǒng)受動(dòng)的教育理念和模式為能動(dòng)的教育理念和模式，最主要的是要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位與作用，呵護(hù)和弘揚(yáng)學(xué)生的能動(dòng)性?！笨梢哉f，主體性教育為兒童的解放開辟了一條嶄新的道路。

(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學(xué)的學(xué)科品味

教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象，揭示教育問題和探索教育規(guī)律的學(xué)科。作為一種直面生命的學(xué)科，在創(chuàng)新型國家建設(shè)中，教育學(xué)所起的作用是其他學(xué)科無法替代的，其發(fā)展前景就像著名哲學(xué)家李澤厚先生所說的那樣： “教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。”然而，現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)卻備受質(zhì)疑，一些學(xué)者出于對教育學(xué)自身的不滿，把教育學(xué)稱為“迷惘的教育學(xué)”，無奈地認(rèn)為教育學(xué)已到了“終結(jié)”的邊緣。我國教育學(xué)屢遭詬病的一個(gè)重要原因在于移植國外理論、照搬其他學(xué)科、脫離教育實(shí)踐等問題。解決這些問題需要教育學(xué)研究者轉(zhuǎn)變觀念，努力做到教育學(xué)問題教育化、教育學(xué)問題中國化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國特色的原創(chuàng)性教育學(xué)理論。針對現(xiàn)實(shí)教育理論和實(shí)踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結(jié)果，而這些新概念和新命題的出現(xiàn)又進(jìn)一步解放了教育研究者的思想，有力地推動(dòng)我國教育學(xué)理論的原創(chuàng)性發(fā)展，對于構(gòu)建具有中國特色、中國風(fēng)格和中國氣派的教育學(xué)起到重大促進(jìn)作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對獨(dú)立性找到了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明了方向

過去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認(rèn)識(shí)和把握教育規(guī)律，具體來說，就是對教育的相對獨(dú)立性的忽視。正如郭文安教授所說的那樣：“傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本位，視政治、經(jīng)濟(jì)為社會(huì)根本；視教育為政治、經(jīng)濟(jì)的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環(huán)境與教育的消極產(chǎn)物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關(guān)系時(shí)則總是堅(jiān)持：社會(huì)決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當(dāng)然，這有助于根據(jù)社會(huì)的需要改革教育與造就新人，為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。但這種單向度的機(jī)械決定論，必然導(dǎo)致教育的附庸化、工具化、制度化、簡單化與窄化，扭曲了教育的本真特點(diǎn)與整體功能，壓抑了教育的相對獨(dú)立性與自主性，嚴(yán)重影響了教育的作用與質(zhì)量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創(chuàng)新與變革的庸人。”為了扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質(zhì)探討的同時(shí)，也改變了人們對“人·教育·社會(huì)”三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這為教育的相對獨(dú)立性找到更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明前進(jìn)的方向。

(四)主體性教育實(shí)驗(yàn)的探索和推廣，在推動(dòng)教育實(shí)踐變革的同時(shí)也改變了傳統(tǒng)的教育研究范式

自20世紀(jì)90年代以來，主體性教育由學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論研究開始向?qū)W校教育實(shí)踐滲透，并從最初的關(guān)注主體性某一功能特性發(fā)展到進(jìn)行整體主體性的綜合研究。歷經(jīng)二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向?qū)嵺`。主體性教育實(shí)驗(yàn)在推進(jìn)中國教育改革朝縱深發(fā)展的同時(shí)，也逐漸改變了教育研究者的學(xué)術(shù)立場和研究取向。對此有學(xué)者進(jìn)行過專門的概括：第一，對馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展含義的重新認(rèn)識(shí)，提高了人們推進(jìn)素質(zhì)教育的自覺性；第二，促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，針對當(dāng)前我國教育時(shí)間存在的弊端，轉(zhuǎn)換研究主題，尋求我國教育改革的立足點(diǎn)；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據(jù)和基石，對我國現(xiàn)代教育理論體系的改造和構(gòu)建起到了重要的突破意義，尤其是對現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展起到了實(shí)質(zhì)性推進(jìn)作用；第四，對探索具有中國特色的教育實(shí)驗(yàn)研究、促進(jìn)我國教育科學(xué)研究方法論科學(xué)化有重要啟示。

三、關(guān)于深化主體性教育研究的思考

隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的變化，主體性教育研究應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發(fā)展，教育研究者應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問題。

(一)拓展對主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產(chǎn)生之日起，人們對此理解就比較混亂?！澳壳皩W(xué)術(shù)界特別是哲學(xué)界有一些人認(rèn)為主體和主體性的提法已過時(shí)，主要表現(xiàn)在提倡類主體而否定個(gè)體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產(chǎn)生了較大的影響?！睘榭朔@種混亂，主體性教育研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)一步澄清主體和主體性的內(nèi)涵。主體是單數(shù)還是復(fù)數(shù)?是孤立的實(shí)體、單子化的個(gè)人，還是處在一定社會(huì)關(guān)系中權(quán)利和責(zé)任相統(tǒng)一的行動(dòng)者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關(guān)系是怎樣的?受動(dòng)性是否是主體性的表現(xiàn)?如何處理主體的能動(dòng)性和受動(dòng)性的關(guān)系?如何使主體的獨(dú)立性、為我性與社會(huì)性、依賴性協(xié)調(diào)一致?這些現(xiàn)代化境遇中的主體性教育問題將是研究者未來關(guān)注的重點(diǎn)問題。

(二)加強(qiáng)與其他學(xué)科的對話

教育學(xué)是一門直面生命的學(xué)科，是極富人文精神的學(xué)科。面對人類社會(huì)發(fā)展的不確定性，教育學(xué)必須向其他學(xué)科開放，與其他學(xué)科對話。作為當(dāng)代的教育學(xué)理論，主體性教育是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的影響下發(fā)展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過分依賴其他學(xué)科，教育研究者需要構(gòu)建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學(xué)科進(jìn)行對話的知識(shí)平臺(tái)。另外，教育研究者在關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展的同時(shí)，也要不斷提高自身的理論素養(yǎng)，這樣才能與相關(guān)學(xué)科展開真正平等的對話與交流。只有在真正的對話中，主體性教育的發(fā)展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)

主體性教育是以弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標(biāo)示的教育理論，其最終目的是促進(jìn)兒童的發(fā)展和解放。為實(shí)現(xiàn)這一目的，主體性教育除要緊扣時(shí)代發(fā)展脈搏、密切關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展之外，還要做到理論和實(shí)踐的雙向互動(dòng)。因?yàn)?，理論是對?shí)踐的理性分析與升華，實(shí)踐是理論的延伸和發(fā)展，是為社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的最終形式。要做到理論與實(shí)踐的有效互動(dòng)，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創(chuàng)新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究和實(shí)地調(diào)查，將歸納法與演繹法結(jié)合，邊研究邊總結(jié)，同時(shí)采用對象化方法、工程學(xué)方法，以保證研究的水平和效益”。

(四)轉(zhuǎn)化教育研究思維方式

主體性教育理論的提出主要是著眼于解決傳統(tǒng)教育“目中無人”的弊病。但由于二元對立思維方式根深蒂固，究竟誰為主體的問題一度成為討論的核心。進(jìn)入21世紀(jì)后，受主體間性哲學(xué)的影響，教育理論界對教育主體問題的探討才逐漸擺脫非此即彼的局面，而進(jìn)入共存與互存的新天地——從師生的主體轉(zhuǎn)向師生如何共為主體，即主體間的和諧與合作。這一論題的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了師生關(guān)系從主客模式到主主模式的轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，人不是沒有生命的“物化對象”，也不是單子式的個(gè)體，而是處在一定關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的社會(huì)實(shí)踐主體。因此，教育工作者在研究主體性教育問題的時(shí)候，必須改變思維方式，即從二元對立的實(shí)體性思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅睾献髋c交往的關(guān)系性思維。在關(guān)系性思維范式中，主體性教育研究就可以擺脫“主體性的黃昏”所帶來的沖擊，從而擁有—個(gè)更為寬廣的視域。