第一篇：《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值

《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值

摘要：《千字文》是中國語文教育啟蒙課本，隨同四書五經(jīng)等經(jīng)由朝鮮傳到日本。在日本，從早期的皇室漢語學習一直到江戶時代寺子屋的教學，《千字文》都是四書五經(jīng)等儒學、漢學教育的縮略版本，是漢字和漢語教學實用版本。文章首先澄清日本漢語教學的歷史發(fā)端和獨有特征，確認《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值。其次說明《千字文》除了體現(xiàn)漢字、漢語教學的獨有規(guī)律，還具有教材模板作用。最后闡述《千字文》對于歷史上的漢語傳播發(fā)揮了重大作用，對當今漢語教學工作也有重大借鑒意義。

關鍵詞：千字文；漢語教學歷史；日本漢語教學；漢語教材

中圖分類號：G53/57文獻標識碼：A文章編號：1004-2458（2016）02-0048-08

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201602006

研究日本漢語教學歷史的著名學者王順洪先生指出，“日本的漢語教育源遠流長，其基底、歷史、果實，非其他外國所能達到”[1]，在世界漢語教學的大棋盤上，日本“是一個舉足輕重、富有影響的國家，當然應名列前首”。文章梳理日本漢語教學歷史的發(fā)端和淵源，認為《千字文》對于歷史上的漢語傳播發(fā)揮了重大作用，考察《千字文》在日本漢語教學歷史上的教材價值，可以重新審視漢語教學的獨有特征等理論問題。相信日本漢語教學歷史上的種種教法、教材都會給當前的漢語國際傳播研究帶來借鑒意義。

一、將《千字文》為典型教材的古典

期納入日本漢語教學歷史研究整理日本漢語教學史料，可以發(fā)現(xiàn)，日本對漢

語的稱呼，歷史上有“漢文”“唐話”“清語、支那語”和“中國語”這幾種，這正暗含了日本漢語教學歷史的四個分期：古典期、轉(zhuǎn)型期、戰(zhàn)爭期和現(xiàn)階段。古典期的漢語教學時間最長、研究價值很獨特，《千字文》即是這一時期的代表教材。

六角恒廣先生的著作《日本中國語教育史研究》，以1871年“漢語所”的成立，作為近代日本中國語教育的“起步”，到1900年前后的歷史時期為研究內(nèi)容。他認為“中國語”的概念指的是口語，不包括文言。中國語教育“起步”之前的漢語教學，以“漢文”為學習內(nèi)容，用日語語序閱讀，這種改造式閱讀是日本獨特的，不能算是外語學習[1]。筆者對此持有不同觀點，認為應該將古典期作為漢語教學歷史的發(fā)端，來論述《千字文》在日本漢語教學歷史上的地位。

2期學理論的影響，實際上，英語等西方語言教學的歷史比較短，早期的拉丁語教育對后來外語教學的影響不大，也并沒有和現(xiàn)代心理學教育學相聯(lián)系進行充分研究。而對于1600年左右到1868年近世時期的江戶時代的漢語教學，六角恒廣先生也看到，那時的漢語教學既有明確的實用目的、具備相當規(guī)模和影響，又有成熟的教材和教學設計。唐通事教學同時，還有以荻生徂徠為中心進行的具有文化性質(zhì)的漢語學習，也是對中國語文教學傳統(tǒng)的延續(xù)。漢語及其文化的發(fā)展歷程跟西方世界很不相同。日本漢語教學歷史“轉(zhuǎn)型期”的“唐話”教學因襲著“古典期”的傳統(tǒng)，漢語及其教學傳統(tǒng)自古一脈相承，并不像西方的諸多語言那樣與古典脫節(jié)。因此，日本漢語教學的歷史開端的探尋勢必進一步延伸，以《千字文》為代表教材的古典期漢語教學就進入了研究視野。

就漢語教學歷史而言，早期的漢語教學，學習的當然不是今人的、現(xiàn)代的口語，學習方法和外語交際方法也不同于今人，漢語言文脫離問題是較為特殊的問題，那么不能說當時的漢語教學不學口語，他們的教學就是不用來交際的，他們教學內(nèi)容不是漢語，就不能算漢語教學。如果以六角恒廣先生提出的1871年為界劃分漢語教學，就割裂了漢語口語跟文言語體，是不夠科學的。所謂“漢文”“文言”，今天看來它與生活脫離，但是過去它恰恰就是人們生活必須習得掌握的技能，其中的教學方法和規(guī)律是值得研究的。古代漢語的“影子”因著漢字的作用，就活在現(xiàn)代漢語之中。認為學習口語跟學習文言無關，或者說漢語口語跟漢語文言文是兩種沒有聯(lián)系的語言，這種看法無疑十分生硬。

語言教學活動不僅跟語言相關，也跟教育學、心理學、文學等很多學科相關，用相關學科研究成果深入總結(jié)和提煉傳統(tǒng)的語文教學實踐，才能形成較好的理論。不應該把由于歷史局限而沒有形成較好理論的外語教學實踐割裂在語言教學歷史研究之外，這才是研究歷史應有的態(tài)度。正如梁啟超《中國歷史研究法》所說，“史者何？記述人類社會賡續(xù)活動之本相，校其總成績，求得其因果關系，以為現(xiàn)代一般人活動之資鑒者也。史的目的，求得真事實，予以新意義，予以新價值，供吾人活動之資鑒?！盵2]如果以今人標準割裂歷史，勢必無法客觀地獲得歷史研究的新意義和新價值。

近年來，漢語教學歷史的研究思路和觀念都有更大進展。李宇明《重視漢語國際傳播的歷史研究》認為，與當今漢語國際傳播相關的歷史研究，應該包括早年漢學在東西方的傳播、華人華僑在海外的語言保持與發(fā)展和（新中國）50年來的對外漢語教學活動三大部分[3]。張西平《世界漢語教育史的研究對象與研究方法》認為，世界漢語教育史的研究應該有對外漢語教育史（包括斷代史）、少數(shù)民族漢語教育史、國外華文教育史、國外漢學史五個部分[4]，他們的觀點表達了當今漢語國際傳播研究的迫切需要。兩位先生都把漢語教學的歷史推進到漢語傳播、漢學傳播的“遠古”時期，因此，一個重要的事實擺在大家面前：正如教育史與人類文明史同時發(fā)端一樣，第二語言教學與人類社會文明發(fā)展和交流同步。

筆者把日本漢語教學歷史的分期明確為“古典期”“轉(zhuǎn)型期”“戰(zhàn)爭期”和“現(xiàn)階段”。

“古典期”時間最長，《千字文》傳入日本，看作“古典期”的開端，直到中國南宋時期的日本鐮倉時代。日本《古事記》《日本書紀》卷

十、《日本歷史大辭典》記載的，日本應神天皇16年（中國西晉武帝太康六年，公元285年），朝鮮百濟阿蒂王派阿直歧到日本，他不僅識字、通曉經(jīng)典，還懂得養(yǎng)馬，當上了太子菟道稚郎子的老師，阿直歧又推薦了勝過自己的學者王仁（相傳又名邇吉師）。因此日本天皇就把王仁請到日本。王仁給日本帶來了《論語》10卷、《千字文》1卷，由此開始了日本皇室中華文化典籍的學習。王仁和阿直岐的日本宮廷漢語教學已經(jīng)跟以往中日民間交往的口耳相傳、自發(fā)的言語傳習不同。這種有意識的教學活動就可以看做漢語教學歷史的開端。日本漢語教學的“古典期”在中國漢唐時期最為興盛，此時期的漢語教學以《千字文》為典型教材，遣唐使的漢語學習是一種超完整意義的、原汁原味的漢語教學，這種做法以日本9世紀開始出現(xiàn)平假名片假名為轉(zhuǎn)向，以中國南宋時期日本幕府政治開始為結(jié)束。

“轉(zhuǎn)型期”始于日本鐮倉時代，日本政治經(jīng)濟有了很大發(fā)展，向中國派出“遣唐使”的做法已經(jīng)減少，隨著世界范圍內(nèi)航海技術的進步，日本開始了向西方文明的轉(zhuǎn)向。作為東西方文明的中轉(zhuǎn)站，日本漢語教學的轉(zhuǎn)型期是從全盤追隨中華文化到全盤接受西方文明大轉(zhuǎn)折六百余年的過渡期。

“戰(zhàn)爭期”從1868年日本明治維新開始，到1945年中國抗日戰(zhàn)爭勝利，歷經(jīng)77年。從漢語教學的角度和日本現(xiàn)代教育史的發(fā)端來看，從明治維新開始，日本的教育就全面為軍事擴張服務，在教育特點和風格上可以看作是戰(zhàn)爭的前期和前奏。此時期，雖然在歷史的長河中時間歷程較短，卻是世界范圍內(nèi)漢語教學歷史上少見的“巔峰狀態(tài)”，這一時期教材鋪天蓋地、教學研究以及測試紛至沓來，呈現(xiàn)出畸形的繁榮。

“現(xiàn)階段”是從1945年到現(xiàn)在，雖然又是半個多世紀了，日本漢語教學并沒有從傳統(tǒng)與現(xiàn)代的割裂和糾結(jié)中走出來，現(xiàn)實中許多問題需要回溯歷史，從根本上尋求解決之道。尤其是“古典期”漢語教學對中日關系打下的基礎，應該予以充分重視?！肚ё治摹匪淼闹袊Z文教學傳統(tǒng)在今天漢語教學和傳播中的價值，值得發(fā)掘。

二、《千字文》的教材模板效應

（一）《千字文》的成書、傳播和在日本的使用

關于《千字文》的成書時間，唐貞元年間（約805年）李綽《尚書故實》中記載：“（南北朝）梁武教諸王書，令殷鐵石于大王書中，拓一千字不重者，每字片紙，雜碎無序。武帝召（周）興嗣謂曰：‘卿有才思，為我韻之?！d嗣一夕編綴進上，鬢發(fā)皆白，而賞賜甚厚。[5]”唐朝韋絢的《劉賓客嘉話錄》（821年）、《太平御覽》（977年）文部也有與此基本相同的說法。從中可以看出：

第一，《千字文》是梁武帝時應漢字教學的需求而產(chǎn)生的。梁武帝502年登基，在位48年，周興嗣死于537年，由此推算《千字文》成書在公元502-537年這段時間。

第二，《千字文》的“最小碎片”是1000個常用漢字。

第三，《千字文》解決了漢字教學中，單個漢字雜亂陳列無章可循的問題，使得字形（書法）、字音（壓韻）和字義得以整合。字形是王羲之的書法，字韻是朗讀發(fā)音的需求，字義是一夜才思一氣呵成：《千字文》的四字短句可以體現(xiàn)單音節(jié)漢字使用上字義相互搭配和組合，《千字文》的對仗和上下句關聯(lián)可以體現(xiàn)單音節(jié)漢字的語義場關聯(lián)。

第四，《千字文》整篇具有哲學和文學的內(nèi)涵與價值，體現(xiàn)的孔子以來“名正言順”的教育思想，即以漢字教學作為闡述儒家思想實現(xiàn)政治抱負的手段的語文教學傳統(tǒng)。

日本關于《千字文》傳入的記載跟中國《千字文》成書的記載時間有出入。對這個問題，中日學者都進行過考究，上田正昭《日本的歷史》注意到，王仁攜帶《千字文》來日本的時間比周興嗣《千字文》成書早至少217年。尾形裕康認為梁武帝之前，已有《千字文》的原型“古千字文”，神田喜一郎指出《古事記》《日本書紀》官修史書作者把原先傳入日本的同類字書《急就篇》或者《倉頡篇》錯記為后來傳入的《千字文》，小川環(huán)樹認為日本古史的紀年有意拉到初期天皇統(tǒng)治的時代。《四川外語學院學報》1989年3期的符力《關于〈千字文〉的制作、別本以及對〈千字文〉傳入日本一事的淺見》也專門考證了這個問題。可能《千字文》的樣式很早就存在，《千字文》《千字詩》是當時已有的文章寫作形式或者是已有的語文教學的作法?！蛾悤?沈眾傳》說“是時梁武帝制《千字詩》，眾為之注解?！薄读簳?蕭子范傳》載，“子范制《千字文》，其辭甚美?！边@兩本書都已亡佚。

王仁和阿直岐之后，513年，百濟五經(jīng)博士段楊爾到日本；516年百濟五經(jīng)博士漢高安茂到日本；553年又有幾位百濟博士到日本。日本設宮廷學問所，讀書活動一直采用《千字文》作教材，后來貴族家庭教育、大學寮、地方的國學教育都把《千字文》當作重要的教材之一。593年日本圣德太子攝政，他聰慧過人，“內(nèi)”深研佛法，“外”通儒家經(jīng)典，是史上一位成功的漢語學習者。631年，圣德太子第一次派出留學生和學問僧組成的“遣隋使”，此后多次有“遣唐使”到中國。

《千字文》較早的注釋本《千字文李暹注》在中國卻早已散逸，僅在敦煌保留部分內(nèi)容，而在日本《千字文李暹注》尚存完本。7世紀末到8世紀初奈良時代日本正倉院保留抄寫《千字文李暹注》字句的木簡，稍后的平城宮木簡當中也有出自《千字文》的內(nèi)容。文屋是日本平安時代（公元875）的國立教育機關，那里的學子們每天朗讀《千字文》，1007年源為憲編著《世俗諺文》里面談到“文屋一帶的麻雀啼叫的也是《千字文》里的秋收冬藏這句話”。

中世紀以后，日本貴族、武家，各地的藩校、鄉(xiāng)校、私塾，上層庶民家庭，也還在廣泛使用《千字文》作為教材。14世紀日本民間出現(xiàn)了名為“寺子屋”的寺院，收七歲左右的庶民子弟入寺學習，是具有初等教育意義的學校。在語文教學方面急用先學，先學習假名，然后學漢字，主要的教材就是《千字文》，將訓讀音、字形、字義結(jié)合起來進行教學，然后在漢字學習的基礎上學習和歌和詠詩，還有“尺牘”“往來物”即書信的寫法。

（二）《千字文》所體現(xiàn)的漢語面貌和漢語教學特點

古代中國沒有明確的“對外漢語教學”意識，這是漢字、漢語的特點和漢語教學的特點決定的，在中國“境內(nèi)”的漢字教學、或者說漢語書面語教學跟“越人”“楚人”之間用于口語交際的教學很不一樣，是專門對“君子”進行的“雅言”教學，跨越地域，跨越了“對內(nèi)”“對外”之別。

那么，日本漢語教學歷史上長時間使用的《千字文》“算”對外漢語教學的教材嗎？筆者認為，《千字文》的漢語教材特征首先在于它體現(xiàn)出對外漢語教學的全局意識和漢語常用字詞教學的頻次意識。全局意識就是先總觀目的語全貌，再逐一突破，便于學習者把握全局和各個部分的關系。如同先總覽城市地圖，再逐一去景點探訪?！肚ё治摹窌r代，先是梁武帝從王羲之書法作品中，“隨意”選取了1000個漢字，后來周興嗣編寫了千字文，可以說是那個時代的語文教學工作者憑借經(jīng)驗提取了漢語的常用字詞。今天這一千個字絕大多數(shù)依然還是常用漢字。唐松波注釋《千字文助讀》對照 1988 年 1 月 26 日國家語委和國家教委聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代漢語常用字表》，《千字文》含現(xiàn)代的常用漢字 884%，其中常用字占 81%，次常用字占 74%，占116%的非常用字[6]，如：墳、妾、祿、凋、誅、犢、筵、枇杷等，也并不冷僻。

常用漢字，為我們提供了漢語教學教材應有的全局意識和頻次意識。就是說不會讓人覺得學習漢語就是掉進詞匯的汪洋大海，而能夠了解整體和局部，有了層級意識和框架意識。漢語教學從少數(shù)常用字詞入手，通過了解字本義和常用義，了解漢語書面語淵源關系，來了解“由字而詞”的現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)。

《千字文》不僅是識字教材，也是漢語詞匯、語法教材。漢代司馬遷《史記》有“中國名曰赤縣神州”，又有“先列中國名山大川，通谷禽獸，水土所殖，物類所珍，因而推之，及海外人之所不克不及睹”（《孟子荀卿列傳》），已經(jīng)可以看到漢語由單音節(jié)向著雙音節(jié)、三音節(jié)詞語發(fā)展變化的痕跡?！肚ё治摹烦蓵约傲鱾骱蛻玫哪甏m然漢語（書面語表達）已經(jīng)不再以單音節(jié)為主，但是《千字文》仍然是以字為本位，通過兩字綴連成詞，四字綴連成句，還有上下句對仗，體現(xiàn)漢字“一生二、二生三、三生萬物”的滋生造詞功能，體現(xiàn)漢字疊加組合的規(guī)則，體現(xiàn)漢語語法風貌。

李榮先生說過：“在用多字詞的時候，其中單字的意思在談話人的腦子里活著。[7]”就是說，在使用雙音詞、以及多音節(jié)詞語時，每個單字的意思都被使用漢語的人所掌握，很多現(xiàn)代漢語新詞是舊有字義的翻新。徐通鏘《語言論》說：“漢語的突出特點是語義，而印歐系語言的突出特點是它的語法結(jié)構，因此我們可以把印歐語言叫做語法型語言，把漢語叫做語義型語言。語法型語言重點研究‘主語―謂語’的結(jié)構和與此相聯(lián)系的名詞、動詞、形容詞的劃分，而語義型語言的研究重點是有理據(jù)性的字，突出語義、語音及其相互關系的研究。[8]”

陳輝《漢字文化圈緣何相當于儒教文化圈？――基于19世紀30年代西士對中朝日〈千字文〉之譯介》一文發(fā)現(xiàn)，19世紀30年代集中出現(xiàn)過多個世上最早的中朝日《千字文》歐譯刊本。這些西方譯本大都無法使用詞或者短語跟“字”進行對譯，因為西方的語言習慣只能從整句上完成一個意思表達，所以他們的翻譯都是以句子為單位解釋《千字文》的意思，那么他們的翻譯只能剝離《千字文》的講字說字功能，剩下的是儒家思想表述的內(nèi)容[9]。由于這些早期西方譯者發(fā)揮的作用，使得不少西方人士認為漢字文化圈就是儒家思想文化圈。可見以“字”為本位的語義型語言跟以“句”為本位的結(jié)構型語言的差異。

（三）《千字文》的“翻版”和應用

《千字文》成書之后，隋代書法家智永曾經(jīng)抄寫800本分贈給江東諸寺，《隋書?經(jīng)籍志》有《篆書千字文》一卷，《草書千字文》一卷。在長久的流傳和使用中，可以練習書寫，可以練習朗讀，被用作書法教材，是文學寫作教材，也是孩子們的儒學思想啟蒙教材，還生成了字典排序功能。一直到清朝末年的19世紀，中國還有地方用它來作為兒童蒙學課本，使用了將近1500年，具有難以超越的教材屬性和價值。

《千字文》在中國、日本和朝鮮都產(chǎn)生很多別本，形成一個內(nèi)容豐富類型多樣的著述群。尾形?？怠段覈辞ё治摹到逃费芯俊钒逊抡罩芘d嗣《千字文》而編寫的各種《千字文》稱為“異系千字文”。根據(jù)他的統(tǒng)計，中國仿照周興嗣《千字文》編寫而在日本以寫本或者刻本流傳過的“異系千字文”有14種29部。日本人編寫的千字文種類數(shù)江戶時代最多，內(nèi)容多種多樣，包括天地人事各個方面。僅尾形?？导也氐谋咀泳陀?14部，全部是日本人編寫的。日本各式各樣的“翻版”《千字文》同樣都含有教育功能，更多地是漢字教學功能。江戶時代《幼學千字文》《女千字文》等，跟朝鮮《圖像注解千字文》《圖形千字文》一樣，單純強化《千字文》的漢字教材功能。

《新概念英語》的作者亞歷山大（路易斯?喬治?亞歷山大（Louis.George.Alexander1932～2002）曾談到，外語學習不要隨意組合各種目標的教材，而應該在一套教材中完成不同技能、不同方式的訓練[10]。也就是說教材的價值在于利用?！肚ё治摹肪途邆溥@種教材應用價值。從中國古典哲學“道――法――術”層面來看，“道”是規(guī)律，宇宙運行的基本規(guī)律，是不變的核心；“法”是一套規(guī)則體系，就是在什么時候，怎么樣做事情，流程、規(guī)范、結(jié)構、框架等，應該基于道，符合道，而且法要與時而易，需要創(chuàng)新和發(fā)展；“術”是具體操作的技巧，技術，模型。術要符合道和法，術需要簡易，有可操作性。道者不易，法者時易，術者簡易，是最好的策略。從這三個層面看待對外漢語教學這個活動，《千字文》這部教材是道法術三者統(tǒng)一、兼?zhèn)浜徒M合的漢字百科。

三、《千字文》的漢語教學對當今

漢語教學工作的借鑒意義

（一）外語教材的模板效應

《現(xiàn)代漢語詞典》為教材下的定義是：有關講授內(nèi)容的材料，如書籍、講義、圖片、講授提綱等。所謂模式，是某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。各種各樣的教材編寫實際上存在著相互借鑒的“教材模式”，即在內(nèi)容和形式上都形成了一定標準的教材編寫模式，模板效應指的是以一種教材為模板配以其他語種翻譯的外語教材編寫方式。《千字文》不僅創(chuàng)造了中國古代語文教育――兒童習字啟蒙教育的教材模式，而且成為一種模式和樣板，讓后人爭相效仿，以至于梵語教學也仿擬用作模板。

唐三藏法師義凈編纂的《梵語千字文》收錄于《大藏經(jīng)》第54卷《事匯部》下，祖本為東京東洋文庫藏本。《梵語千字文》作者有不同意見，敬光在再版序說：“千文一書，題曰義凈撰。識者非無疑，蓋依全真唐梵文字而制之，托名凈師者也”，又說“然有益于初學既已不少，偽也真也，何亦須言？”

江戶時代梵仙著《宗門千字文》用于佛教傳播的，義凈作《梵語千字文》則用于梵語教學。敬光在再版序中的提到《梵語千字文》的功用：“為欲向西國人，作學語樣”。雖然梵語是“聲音中心”的語言，但是義凈依據(jù)“意義中心”的漢文特點來解釋梵語?！拌笳Z下題漢字，其無字者，以音正之”，就是把一千個漢字跟一千個梵文常用字詞按意義對應聯(lián)綴成篇，所用字“并是當途要字”，內(nèi)容同樣涉及天文、方位、政事、家庭倫理、修身、文學、軍事、器具、農(nóng)事、佛法和身體器官，生死輪回的佛法等。

《梵語千字文》共兩版：第一版只有意譯而無音譯，右為梵語，左邊為漢語詞匯。再版時加入音譯，明確標出了韻腳字，仍然按照單字羅列，上為梵語，中間為漢字注的讀音，下為漢語詞匯，“梵語下題漢字，其無字者，以音正之”，如果掌握這一千個梵文單詞，再熟悉三種數(shù)（單數(shù)、雙數(shù)、復數(shù)）、八種格（主格、賓格、用格、與格、來格、屬格、位格、呼格）的變化，就可以說梵語入門了?！叭艏嫦艺伦x梵本，一兩年間即堪翻譯矣”。后來追溯雙語詞典源流的學者都會提到《梵語千字文》和《一切經(jīng)音義》，“但學得此則余語皆通”，我們把這種以模板形式對照編寫外語教材和詞典的情形稱為“模板效應”。

以一種教材為模板配以其他語種翻譯的外語教材編寫方式，后來出現(xiàn)在二戰(zhàn)時期。二戰(zhàn)時期美國陸軍中盛行聽說教學法，其語言學背景是以布隆菲爾德語言學刺激反應理論，從語言本體上強調(diào)句型整體輸入訓練，心理學和教育學的背景是行為主義理論，即強調(diào)刺激―反應在外語教學中的作用，《英語九百句》是這種教學流派的典型教材。當時美國語言學者霍凱特不僅完成了結(jié)構主義語言學集大成之作《現(xiàn)代語言學教程》，而且主持了外語教學“口語系列”教材編寫。1944年他和中國學者房兆楹編寫的《漢語口語》，收入《美國陸軍部教育手冊》，1976年和1980年再次印行。日本學者都提及《漢語口語》對日本侵華戰(zhàn)爭期間漢語教材的影響。在世界范圍內(nèi)的“口語系列”潮流中，所有語言的外語教學都是從判斷動詞“是/不是”“有/沒有”“可以/不可以”等句式開始的，好像以《英語九百句》為模板的不同語種的“全球化”翻版。

外語教學是按照目的語的思維去學，還是按照自己熟悉的思維去學，這是兩種很不一樣的想法和做法?！惰笳Z千字文》是按照漢語模式教梵語，如同有人用英語九百句套寫漢語九百句一樣，這是我們不贊同的方式。直截了當對譯的模板效應有“見效快”的好處，但是對形成“二語思維”的效果卻值得推敲。因為二語學習如果以母語思維推及二語，容易造成“洋涇浜式”的外語，有稱作“石化現(xiàn)象、高原現(xiàn)象”等。中國宋代時期，日本派遣留學生的漢語學習逐漸減少，中日佛教交流較多。那時的日本僧?H中通曉梵文的學者試圖對用漢文所寫的《日本書記》和《古事記》中古代口語進行分析，尋找“古之道”。這種現(xiàn)象似乎是對《梵語千字文》做法的反向。

按照梵語的生成和本質(zhì)特征去掌握梵語，按照英語的自有規(guī)律性去掌握英語，按照漢語的生成規(guī)律和本質(zhì)特征去掌握漢語似乎更加自然合理。遣唐使的漢語學習全盤學習中國古代語文教育方式，是一種超完整意義的漢語學習，其中的成敗得失，也需要具體分析，對于其中合理因素應該加以總結(jié)和借鑒。

（二）漢字、漢語教學獨有模式的回歸

在今天的漢語教學和傳播研究中，應該呼吁漢字、漢語教學獨有模式的回歸。還注意到，中國語文教學傳統(tǒng)精華與糟粕并存。古代中國很多科學技術方面的研究與闡釋往往借助儒家思想體系，有時含混了哲學、社會科學、人文科學、自然科學等不同學科的研究方法。各個學科有不同的研究方法，就像哲理和思辨不能代替調(diào)查和實證。

西方語言教學法專門化研究開始得早，進入20世紀60年代西方世界興起的二語習得理論，承襲了長期以來西方學術界科學求實的嚴謹態(tài)度，而且不斷推陳出新。比起西方語言學和語言教學思想重視實驗、重視統(tǒng)計計算的探究模式來說，我們有些經(jīng)驗總結(jié)式、放任自流式的教學研究只能遜色成為“史前科學”。漢語教學應該有很多獨特之處，中國語文教學傳統(tǒng)并非沒有科學價值。例如日本的漢語教學曾經(jīng)采用“和訓”閱讀漢文古籍，與科學意義的漢語教學有所差距，這是漢語漢字“言文脫離”帶來的問題，處理和解決這些問題仍然需要通過歷史回顧，科學地提煉中國語文教學傳統(tǒng)。這就需要漢語教學研究者放棄“史前科學”的做法，以求實、創(chuàng)新的精神建設屬于漢語教學的學科理論。

[參考文獻]

[1]六角恒廣.日本中國語教育史研究[M].王順洪，譯.北京：北京語言大學出版社，1992：序言.[2]梁啟超.中國歷史研究法[M].北京：人民出版社，2008：序言.[3]李宇明.重視漢語國際傳播的歷史研究[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007（5）：4.[4]張西平.世界漢語教育史的研究對象與研究方法[J].世界漢語教學，2008（1）：122-132.DOI：1013724/j.cnki.ctiw.2008.01.002

[5]李卓.尚書故實[EB/OL].北京：商務印書館，1936：15.[2016-01-02].http：//.[6]李榮.漢語的基本字匯[J].科學通報，1952，3（7）：450.[7]唐松波.千字文助讀[M].北京：中國國際廣播出版社，1998：2.[8]徐通鏘.語言論[M].長春：東北師大出版社，1997：52.[9]陳輝.漢字文化圈緣何相當于儒教文化圈？――基于十九世紀30年代西士對中朝日之譯介[J].浙江大學學報（人文社會科學版），2006（3）：147-153.[10]亞歷山大.語言教學法十講[M].張道一，譯.北京：科學技術文獻出版社，1983：61.

第二篇：美國社區(qū)漢語教學模式及教材模式探討

漢語國際教育碩士（004km.cn）

摘要

針對美國社區(qū)學生的漢語學習的特點，我們運用了一些新的認知理論，做了一些有針對性的教學模式的探索。在教學中，盡量簡潔，并充分突出圖像的作用，為教學提供雙重編碼。這樣可以使語言認知更具有直觀性、具象性，加快認知和學習過程，可以在使用時提供除語言編碼這一提醒途徑之外的更具象的提醒信息，在一定程度上減少母語干擾，并增加學生開口的動機。

社區(qū)漢語教學模式

一、美國社區(qū)學生的特點

二、社區(qū)漢語的教學要求

三、美國社區(qū)漢語的教學模式

四、這種教學模式的優(yōu)點

五、這一教學原則和模式下的教材模式的原則

關鍵詞認知非語言機制圖像《國際漢語學報》第三卷第一輯

第三篇：用好教材,發(fā)現(xiàn)教材的教學價值

用好教材，發(fā)現(xiàn)教材的教學價值

對語文教學來說，其實很多老師習慣于就文章說文章，深入研讀文本，這無疑是一件好事，這是教學的前提與基礎。但是，如果只止步于此，不去考慮文本作為教學中使用的例子，不考慮文本在教材系統(tǒng)中的教學價值，則是不恰當?shù)?，有時甚至會與自己的教學初衷相違背的。

說到教材的價值，包括文本價值和教學價值。

說文本價值，是孤立的就一篇文章來看待的。單獨的一篇文章，我們可以從無限多個角度去分析去認識，廣泛和深入的去理解與認識鑒賞，這樣的認識是沒有窮盡的沒有邊際的，越是經(jīng)典的文本越難以獲得統(tǒng)一的共識，也越難以弄清其真正的主旨。如紅學專家們研究《紅樓夢》。這也就是很多時候一篇課文見仁見智的情況出現(xiàn)的客觀原因，也是我們教學上教師很累學生卻難以跟上的原因，太多太深太雜太廣的教學，使得學生無所適從，也難以吸納與消化。

溺水三千只取一瓢作飲。我們的教學過程中不可能窮盡文本所包含的所有價值所有教學元素，必須有所取舍，不然那樣的教學是無法想象也是難以實施的。

教學價值，則是從教學的角度出發(fā)，對文本價值進行的選用與截取，常常表現(xiàn)為依據(jù)學生的年齡特點和學段學年教學的計劃來進行的選擇。教學價值常常表現(xiàn)為打包似的或集裝箱似的的教學方式，即集中精力利用幾篇課文的例子來集中突破某一知識的理解或某一能力的強化。有教學價值觀念，可以避免我們教學中缺少計劃性缺陷，也可以防止我們教學中語文知識或語文能力的遺漏。我們過去常常說的一句話是：避免重大的遺漏和不必要的重復。

在教學的過程中我們應該依據(jù)單元教學的重點和課文后面的研討與練習來確定自己的課文的教學價值，于此有關的重錘敲打，無關的應該忍疼割愛，以避免依據(jù)文本價值隨意揮灑發(fā)揮卻又難以盡興難以取得實效的問題出現(xiàn)。

一、教材有哪些方面的教學價值？

要想發(fā)掘出教材的教學價值，我們要用語文視角去看教材，不要用閱讀視角去看。

1.教材的知識價值

課程的設計者在進行編訂課程標準時，內(nèi)容標準的編寫就是知識價值選擇的結(jié)果。所以教師在面對教材的每一篇章時，應該參照課標的要求，要對知識進行了一次價值選擇。也就是我們要通過深入研讀文本，找到教學的知識點，并在課堂教學中對學生進行傳授。

知識點的確定或者說選擇不僅僅是課程設計者的事情，也是教師進行教學的前提。只有當教師明白知識點是什么，以及為什么課標和教材選擇了這些知識點，教師才真正理解了教材或者說認同了教材，教師才能真正貫徹課程標準和教材設計者的思想。而是要根據(jù)教材文本的特點，選擇出準確的知識點，合適的教學內(nèi)容，對學生進行聽說讀寫訓練。

下面我們就針對一篇篇課文進行知識點的篩選從中找出文本中隱性知識點。1例：《美麗的小興安嶺》

總分總的構段方式，春夏秋冬的時間順序，“抽出”“淙淙”“又香又脆”等詞語的理解與積累，一些比喻、擬人的修辭手法的句子。

2例：《陶罐和鐵罐》

人物語言提示語的訓練，人物神態(tài)、心理的描寫，積累詞語傲慢、謙虛、和睦相處、相提并論等詞語的理解運用。分角色讀課文，演課本劇等。

3例：《魚游到了紙上》 人物細節(jié)描寫：外貌、動作、神態(tài)、語言等，青年人做事勤奮、精神專注，培養(yǎng)堅持不懈品質(zhì)的感悟。感情朗讀。關于贊嘆的語言訓練。

4例：《三個兒子》

分角色朗讀。句式：一個??一個??另一個??

一只??一只??另一只??訓練說話。

每一篇課文，我們根據(jù)文本、課后題、自己善于捕捉的目光，都能找到課文中的隱性訓練點，當把這些訓練點確定后，我們就明確了課堂中要講什么了。就不會出現(xiàn)不知所云的情況。那么如何講就是教材的另一個價值——訓練價值。

2.教材的訓練價值。例：我媽媽

《我媽媽》這是一篇適合孩子閱讀的繪本故事，就是一個孩子眼中的媽媽，一個很棒很棒的媽媽，即使像獅子一樣大吼的媽媽都是最棒的。高紅老師就在這篇充滿愛的繪本故事中，準確地抓住了故事中的訓練點。一個是用“??是??還是??”訓練說話。先是明確用一句話說出媽媽具有兩種同一特點的時候，需要用??是??還是??進行連接。接著讓孩子模仿書中的句子，聯(lián)系說媽媽是??還是??。最后聯(lián)系生活，說自己的媽媽具有的特點。層層遞進訓練得特別有層次，坡度不大。

第二個訓練點就是??像??一樣??句式的訓練。先通過繪本中的媽媽像蝴蝶一樣美麗，像沙發(fā)一樣舒適來訓練說話，接著讓學生來說生活中的媽媽像什么一樣。來進行說話訓練。

她自己女兒的繪本作品展示給學生一個很好的提示，為學生在課堂上的創(chuàng)作提供一個很好的范本。尤其是最后繪本創(chuàng)作可以說是一個綜合性的訓練。把教學過程中學到的聽說讀寫都運用上了。在繪本創(chuàng)作過程中，學生會用課堂上所學到的句式，會模仿繪本教材中的句子來描述自己的媽媽。她的這堂課真正地用好了教材。所以教材無非就是一個例子，生活中處處有教材，教師要善于捕捉生活中的事例，拿來為我們的教學服務。

例：四時田園雜興

鄭威老師這節(jié)錄像課是一首古詩教學，很多老師特別不愛講古詩，一是感覺自己的文學底蘊不夠，講不出古詩的美，二是古詩教學很容易把詩詞講得支離破碎。這首詩課后題有要求，從中我們可以知道：1.會讀；2.理解古詩的意思；3.體會出古詩的意境美；4.學會欣賞古詩、積累背誦古詩。鄭威老師在她的課堂上按部就班、有條不紊地將這些知識點一一落實。

會讀，掃除字詞障礙，首先是題目中的雜興的興，先看注釋，根據(jù)解釋來確定讀音，古詩中的晝、供、傍三個特殊字音的字，鄭老師很好地幫助學生來確定讀音，所以古詩誦讀的時候，沒有一個學生讀錯。感情朗讀中的音樂的使用，是古詩教學中必不可少的電教手段。由感情朗讀到理解，到最后的背誦，一環(huán)扣一環(huán)，水到渠成。

會理解。在理解古詩的教學中鄭老師教給學生結(jié)合書中注釋，看書中插圖，展開想象來深入體會古詩的意思、意境等。

會欣賞。本節(jié)課開始的田園詩的導入，到結(jié)尾田園詩的欣賞使整節(jié)課完整而有拓展。

例：只有一個地球

比如《只有一個地球》這篇課文，它的知識點有一下幾方面：地球是渺小的，地球的資源是有限的，地球是容易破碎的，我們應該愛護我們的地球。老師明確本課的知識點后，精心設計了自己的教學，她的設計著重體現(xiàn)在以課題為主線，訓練了學生的聽說讀寫能力。課前，設計搜集點，收集資料圖片。課伊始，讀課題，有的把重音放在“只有”上，有的放在“一個”上，還有的重音在“地球”。初讀，他讓學生自讀幾遍課文，心里是什么滋味，把感受深的詞語寫下來，然后把詞語帶進課題里，再讀課題。如“只有一個是人類母親的地球”。

精讀課文1.自學點，引導學生采用讀、議、證、寫的方法分小組研讀。2.論證點，接著再回到題目，擴充題目，并加以論證。只有一個渺小的地球，體會出地球的脆弱性?？臻g有限，說明地球?qū)氋F的資源，唯一的地球，體現(xiàn)唯一性。從而體現(xiàn)出我們的地球太可愛了，又太容易破碎了。3.總結(jié)點，讀文前后，對題目有什么不同感受，感受到題目蘊含怎樣的含義。4.反思點，如何對待地球。

結(jié)尾：結(jié)課的時候，老師設計了一個新聞發(fā)布會，找出一些學生作為嘉賓，下面學生向嘉賓提問，嘉賓需要用課文內(nèi)容和查找的資料內(nèi)容來回答問題。這樣把所學知識進行運用，同時培養(yǎng)了學生的口語交際能力。

例：《陶罐和鐵罐》

這則寓言從陶罐的謙虛，鐵罐的傲慢中體會出與人相處的道理，尤其是多少年過去了，鐵罐消失得無影無蹤，陶罐依然光潔如新，更說明每個人都有自己的長處，也有短處。如何通過這則寓言對學生進行聽說讀寫的訓練呢？

名師靳家彥的設計特別好，教學目標為：

1．正確、流利、有感情地朗讀課文，通過自學或互助掌握生字、新詞、好句；

2．自編、自導、自演《陶罐和鐵罐》課本劇，用獨特的語言及形體動作演繹這個故事；

3．將《陶罐和鐵罐》這則寓言改寫，逆向表達，使陶罐和鐵罐品行互換，變成《鐵罐與陶罐》； 4．編寫一則寓言故事，進一步掌握寓言特點，培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維能力，把讀與寫緊密結(jié)合起來。教學流程大體如下：

一、讀。

請同學們自己讀課文，遇到生字新詞自己查工具書或與他人討論研究解決。要求能把課文正確、流利地讀下來。

同學問交流：你喜歡誰，不喜歡誰，理由是什么。學生會根據(jù)各自不同的感受表示：

在學生充分交流的基礎上，教師引導學生練習有感情地朗讀下面的對話(打出投影)，在指導這段對話朗讀的基礎上，讓學生揣摩全課如何讀，舉一反三，讀好全篇。

二、演。

《陶罐與鐵罐》這則寓言很像一個兩幕的小話劇。時間分別是古代與現(xiàn)代，地點分別是國王的御櫥里和宮殿的廢墟上，人物包括陶罐、鐵罐、眾人、旁白者等，情節(jié)則是課文所交待的內(nèi)容。

請同學們自愿結(jié)合，組成創(chuàng)作小組，演出這個寓言劇，人人參與，當堂練習。關鍵是要深入體會人物的思想感情，用自己的語言代替課文中的對話，不要死記硬背課文原話，課文中的人物對話、動作、神態(tài)和情節(jié)都給我們提供了很大的創(chuàng)造空間。

練習之后，推舉一至二組到臺前表演，用不同頭飾區(qū)分人物。學生表演生動有趣，會進一步調(diào)動他們濃厚的學習興趣，同時也是對課文語言吸收、內(nèi)化、積累和運用的過程。

三、改。先引導學生領悟這則寓言的寓意，學生理解的側(cè)重點可能各有不同。如：1．人應該謙虛謹慎，不應該驕傲自滿；2．不要只看到自己的長處和別人的短處，人人都有長處和短處，更不要以自己之長比人之短；3．人們應該胸懷寬廣，善良真誠，不要像鐵罐那樣心胸狹窄，孤高自傲；4．長處在一定的條件下也會變成短處，像鐵罐雖然結(jié)實但容易氧化銹蝕，短處在一定的條件下也會變成長處，像陶罐雖然易碎，但埋在土里多少年也氧化不了??

這里，就有一個逆向思維的問題。鐵罐就沒有優(yōu)點嗎?鐵罐堅固不易破碎這一點不值得陶罐學習嗎?陶罐就沒有缺點嗎?陶罐雖然光潔、樸素、美觀，但它確實易碎，不結(jié)實，這一點鐵罐說的也是實情。大家討論一下：鐵罐和陶罐各有什么優(yōu)點和缺點，各抒己見，別被課文束縛住，放飛思路，大膽去想。

學生歸納，教師板書：

優(yōu)點

缺點陶罐

美觀

易碎鐵罐

堅固

丑陋

師生共同改寫這則寓言，贊揚鐵罐，批評陶罐，賦予他們相反的性格，題目改為《鐵罐和陶罐》。

學生分組邊議邊改，集體創(chuàng)造，大意如下：

陶罐很驕傲，看不起鐵罐，常常奚落它?！拌F罐子，你敢和我比美嗎?”鐵罐回答：“人們用我們盛東西，并不是讓我們比美的?！薄俺舐臇|西，就知道你不敢和我比美??，’

一天，突然發(fā)生了大地震，陶罐被摔得粉身碎骨，而鐵罐卻無羌。人們掘出鐵罐，卻找不到陶罐了??

這樣學習就使自己的思維進入了一個廣闊的空間，沒有被教材所設定的思路限制住，促進了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

四、編。請同學們根據(jù)自己對事物的認識創(chuàng)編一則寓言，先想好要告訴別人一個什么道理，然后用一個故事把這個道理寄托在其中，給人以啟迪和教益。

學生各自開始創(chuàng)編，大約15分鐘后交流。請每位同學介紹自己編寫的寓言的題目，學生從各個角度編寫，如：

《大海和小溪》，《手機與BP機》，《墨水和鋼筆》，《紅花、綠葉的故事》，《兵馬俑與航天飛船》，《大樹和小草》，《石頭和棉花的對話》，《黑貓和白貓》，《梅花與雪花是一對好姐妹》??，教師要善于發(fā)現(xiàn)文本特點，判斷其訓練價值是什么，采用合適的方法對學生進行訓練。我們的語文課主要有以下幾種類型：

（1）伙伴式語言——復述、講故事。如《哪吒鬧海》這篇文章，可以先訓練學生講故事，再讓學生用哪吒的身份、龍王的身份、漁民的身份講故事，再用第三人的語氣轉(zhuǎn)述故事。

（2）國標性語言——朗讀、積累、學習、表達。如《美麗的小興安嶺》，這類課文語言比較規(guī)范，適合讓學生積累好詞佳句和仿寫。

（3）說明性語言——理解、學習說明方法。（（4）欣賞性語言——積累、欣賞。這類課文適合對學生進行有感情地朗讀課文的訓練。

（5）非連續(xù)性文本——提取信息，豐富知識。如說明書、漫畫、寓言故事就屬于這類。

二、如何去發(fā)現(xiàn)教材的教學價值？（1）看文本的整體。如《三個兒子》這篇文章，其中有“一個媽媽，一個媽媽，另一個媽媽”，“一個兒子，一個兒子，另一個兒子”這種句式，教師就可以要求學生用“一個??一個??另一個??”造句，讓學生掌握這種句式。（2）看文本的局部。

有一篇課文有這樣一個大家圍在一起看一個青年專心致志地畫畫，大家不停夸贊他的片段，課后作業(yè)讓學生想一想大家是怎么稱贊他的，這題如果教師上課時引導不到位的話學生是很難做出來的。有一位教師是這樣設計的，第一步先說一說贊美別人畫畫畫得好的詞語：栩栩如生、惟妙惟肖、活靈活現(xiàn)、出神入化等，第二步用上這些詞語說一句贊美這位青年的話，第三步，都有誰來贊嘆呀？（老人、青年、小孩）分別用老人、青年、孩子的語氣說一句贊美的話。

（3）看文本的細節(jié)。

我仍舊去茶室喝茶，等到太陽快下山了“才”起身往回走，路過后院，看到那位青 年還在金魚缸邊畫畫。他似乎忘記了時間，也忘記了自己。

他告訴我，他學畫“才”一年多，為了畫好金魚，每個星期天都到玉泉來，一看就是一整天，常常忘了吃飯，忘了回家。（4）看文本的特色。

白鵝

反語的用法，對白鵝的喜愛。冬陽 童年 駱駝隊

題目的與眾不同

要根據(jù)文本的特色采用相應的教學法。如《橋》這篇課文有三個特點：（1）短句成段，情節(jié)緊張。（2）運用環(huán)境描寫來烘托人物品質(zhì)。（3）設置了懸念，課文最后才解釋這個懸念。教師在設計教案時就要圍繞這個特色來設計。（5）看文本留下的空間。補白要補得有技巧，要學會重新設計。如《唯一的聽眾》這篇文章，課后的作業(yè)是如果你是那位小提琴手，你怎樣向那位老音樂家表達你的感激之情。一位老師是這樣設計的：作為晚會的主持人，請你設計一段串詞，介紹這位小提琴手的特殊的經(jīng)歷，同時表達對老人的感激之情。這樣設計，就需要學生概括出課文的主要內(nèi)容和中心思想。（6）把握學生的認知規(guī)律。

以古詩為例，低年級主要教學生認字、寫字、組詞、朗讀、背誦古詩；中年級則在低年級的基礎上默寫古詩、理解詩意、悟詩情、會簡單的分類積累古詩；高年級則在此基礎上對古詩進行賞析，分類積累古詩。（7）關注學生的生成資源。正資源：鼓勵、贊美、放大。

負資源：糾正、引導、點撥。

例子：

①這艘軍艦可真?！粒?/p>

②“獨特”的意思就是獨一無二。

“獨特”的意思就是與眾不同。

③學完《漁歌子》，教師問：你覺得詩人向往什么樣的生活？

生：詩人向往的是游手好閑的生活。

④學完了《七顆鉆石》，老師問學生：“你們喜歡這個童話嗎？”

學生回答：“不喜歡”。

當然，教師對教材的知識選擇也應該有自己的判斷與見解，因為任何教材都帶有編寫者的主觀傾向性。只有當教師真正理解了、判斷了知識點的價值，才能做到科學的利用“用教材教”，創(chuàng)設合理的教 學方案，實現(xiàn)知識教學的價值追求。

第四篇：日本二戰(zhàn)時期在日本“移民”中推行的漢語教育

漢語國際教育碩士（004km.cn）

提要

日本自明治維新后不久至1945年，漢語教育曾長期被作為服務于政府對華侵略擴張政策的工具。該階段日本有關機構于在華日本人中開展的漢語教育，是日本近代漢語教育的重要組成部分。本文根據(jù)有關資料，從歷史背景、職業(yè)學校和中小學、教師培訓與教材編寫、漢語水平考試等方面，著重對日本當時在中國東北日本“移民”中推行的漢語教育進行簡要介紹與論述。

關鍵詞

漢語教育“滿鐵”“移民”

一、日本在中國東北地區(qū)日本“移民”中推行漢語教育的背景

二、在職業(yè)學校和中小學推行的漢語教育

三、培訓漢語師資與漢語教材編寫

四、建立和實行漢語水平考試制度

語言檢定考試 《漢語國際教育》2010第四輯

第五篇：加強適應海外漢語教學的教材編寫工作

加強適應海外漢語教學的教材編寫工作

挪威的中文教學在蓬蓬勃勃地開展著，其中有很多的成功經(jīng)驗，也有一些不足之處。從挪威的中文教學狀況，我們可以窺到海外中文教學的一般狀況。筆者以挪威的中文教學狀況為切入點，分析其得失，并提出解決海外中文教學中存在問題的方法。

一、挪威的中文教學狀況

在挪威，中文教學的途徑主要有兩種：一是官方的綜合性大學，二是民間的中文學校。

（一）官方的綜合性大學

教授中文的官方的綜合性大學以奧斯陸大學的歷史最為悠久。中文部從1966年起開始開設中文課，迄今已有42年的歷史。中文部的學位設置包括本科、碩士和博士。中文部的學生總數(shù)也在逐年增加。

（二）民間的中文學校

民間中文學校有挪威中文學校和奧斯陸中文學校兩所。

挪威中文學校創(chuàng)辦于1995年，校長是袁軍女士。挪威中文學校以中國大陸的教學體系為教學對象，主要講授漢語拼音和簡體漢字系統(tǒng)，所使用的教材來自中國大陸。挪威中文學校開辦以來，從開始時的兩個班級發(fā)展到了現(xiàn)在10個中文班、一個民族舞蹈班、一個成人電腦班、一個成人基礎英語班和一個成人太極拳班。［1］挪威中文學校在弘揚民族文化方面發(fā)揮了積極的作用。

挪威中文學校的學生年齡差別很大。最小的還不到6歲，最大的已有46歲，大多數(shù)學生的年齡在6歲到16歲之間。中文學校的學生大多數(shù)來自華人子弟，也有來自越南、韓國、南斯拉夫、挪威家庭的小孩和成人。挪威中文學校現(xiàn)在使用的教材是由暨南大學華文學院專為海外中文教學編寫的教材《中文》，并將華語教學出版社出版的《中國語文》和北京中國語言文化大學編寫的《漢語》作為輔助教材。

奧斯陸中文學校由來自臺灣的移民創(chuàng)辦和管理。它以中國臺灣的教學體系為教學對象，講授通用拼音和繁體漢字系統(tǒng)，使用的教材來也自中國臺灣。學生的構成情況和挪威中文學校大致相當。

在挪威的另一個城市斯塔萬格，當?shù)厝A人和留學人員于2003年創(chuàng)辦了一所中文學校，即斯塔萬格中文學校。在卑爾根、特隆赫姆等城市也有一批學生學習中文。

二、挪威中文教學的得與失

挪威的中文教學中有許多的成功經(jīng)驗，也有許多的不足之處。通過分析挪威的中文教學中的成功經(jīng)驗和不足之處，我們可以看到整個海外中文教學的一般狀況。

（一）奧斯陸大學中文教學的成功經(jīng)驗

1．國家公派學習中文的學生到中國學習半年的中文

由于挪威政府很重視外語教學，因而學習外語的挪威學生，在通過國內(nèi)考試的前提下，由政府出資，派學生到目的語國家學習半年的外語。奧斯陸大學中文部的學生在通過第一學期的各門考試后，就被派到復旦大學國際交流學院學習中文，時間是半年。這種由政府資助到中國學習半年中文的機會極大地激發(fā)了學生的學習積極性，他們在復旦大學學習中文的同時，還可以到中國各地去參觀旅游，對于學習中文和了解中國文化都起到非常好的作用。

2．利用多媒體進行教學

奧斯陸大學有先進的多媒體輔助教學系統(tǒng)，在教學的過程中，老師可以很方便地和每一個學生互動，從而可以及時糾正學生在發(fā)音上的缺陷。

3．充分利用網(wǎng)絡教學

奧斯陸大學所使用的中文教材都有網(wǎng)絡版本，學生可以在課后登陸相關的網(wǎng)站學習中文。

（二）奧斯陸大學中文教學的不足之處

1．師資短缺

既有語言學知識，母語又是中文的專業(yè)老師太少。筆者在奧斯陸大學留學期間，只有一位這樣的老師。有的中文老師是挪威人，雖然漢語普通話講得很好，但是缺少漢語作為母語的語言敏感度。有的兼職老師來自中國，但是卻缺少漢語和語言學的基本理論，在給學生講課的時候難以用準確的語言學術語進行教學。



2．學生的學習時間不能夠保證

奧斯陸大學的學生沒有考勤制度，學生可以自由地來去，他們只需要參加學期末的考試就可以取得成績了。因而，對于學生而言，缺少必要的制約措施，使得教學計劃不能夠按照教師的目標貫徹到每一個學生。

3．語言環(huán)境的欠缺

奧斯陸大學的學生基本上都是挪威人，他們在挪威的中文語言環(huán)境很少，除了課堂上進行有限的中文練習之外，缺少運用中文進行會話的機會，在奧斯陸可以看到的中文報紙也很少。

（三）挪威民間中文學校中文教學的成功經(jīng)驗

挪威民間中文學校中文教學的成功經(jīng)驗是具有較好的學習氛圍。中文學校的大多數(shù)學生來自華人家庭，從小就能接觸到中國的文化，在家庭中也有較好的學習中文的氛圍。

（四）挪威民間中文學校中文教學的不足之處

1．師資短缺狀況嚴重

從對挪威幾所民間中文學校的調(diào)查情況來看，民間中文學校的師資更為缺乏。首先，教師的流動性大。由于是民間辦學，所有的老師都是兼職的，因而老師的流動性很大。其次，缺少中文專業(yè)的教師。由于中文教師缺乏，民間學校在選擇教師的時候，一般普通話較好且愿意從事這項工作的就可以被選作中文老師，因而很多教師并沒有從教經(jīng)驗或者中文的基本理論和基礎知識。 

2．中文學習時間的不足

中文學校的學生都是利用周末的時間學習中文，因此，學習中文的時間一般一周只有兩節(jié)課，學習的時間嚴重不足。如果平時不能夠在家中自學中文的話，中文的學習效果是可想而知的了。

3．外部的語言環(huán)境不好

雖說中文對于第一代旅居海外的華人來說是母語，但對于第二代或第三代以及以后的華人子弟來說，不一定是他們的母語了。關于這種意義上的母語的界定，《現(xiàn)代漢語詞典（第5版）》認為：“母語是一個人最初學會的一種語言，在一般情況下是本族語的標準語或一種方言?！笔⒀自谡撌瞿刚Z與外語的差異時認為：“母語是未超出國界的語言；外語是超出國界的第二語言。” ［2］

[1] [2] 下一頁

因而，對于海外華人子弟來說，中文多數(shù)情況下已經(jīng)不是他們的母語了，或者說，中文對于他們來說是習得的雙語中的一個。由于在非中文的環(huán)境中成長，這些孩子一般說中文的機會只局限于家庭，一旦走出家門他們就必須講當?shù)氐恼Z言。所以，語言環(huán)境仍然是很欠缺的。

4．語音受方言的影響較大

在挪威的華人中，以廣東、福建、浙江等省沿海地區(qū)的人居多，他們在家中多以方言作為主要的交際工具。因而這些華人子弟的普通話的口語表達中往往有著較重的家鄉(xiāng)口音。

5．漢字書寫、中文閱讀和中文寫作能力的不足

在華人子弟中，普遍存在著口語相對較好，而在漢字的書寫、中文閱讀和中文寫作方面很弱的情況。

俗話說：“窺一斑而見全豹?！睆呐餐闹形慕虒W情況可以看出海外中文教學的大致情況。

三、解決海外中文教學中存在問題的方法

根據(jù)官方辦學和民間辦學的不同情況，我們應該分別采取不同的措施，積極促進海外中文教學的更快更好地發(fā)展，以便更好地推廣中文教學和弘揚中華文化。

（一）加強派出優(yōu)秀的對外漢語教師力度

目前我國派出漢語教師的方式主要有3種：

一是由國家派出的經(jīng)過選拔的對外漢語教師。1952年，朱德熙等人赴保加利亞、朝鮮教授現(xiàn)代漢語。這也是新中國成立后向國外派遣教師教授漢語的開始。現(xiàn)在中國國家對外漢語教學領導小組辦公室于每年的3-4月，開展每年一度的國家公派漢語教師選拔推薦工作。2008-2009計劃派遣國外漢語教學和漢語管理崗位共148個，分布在亞、歐、非、北美、南美及大洋州的60多個國家。

二是由國家派出的對外漢語志愿教師。國家漢辦制定了“國際漢語教師中國志愿者計劃”。該計劃是國家漢辦為適應當前世界漢語教學蓬勃發(fā)展的形勢需要，利用我國作為母語國漢語人力資源優(yōu)勢，開辟的向世界有需求國家提供漢語師資的新措施之一。此計劃經(jīng)中國教育部批準，由國家漢辦于2004年3月26日起開始實施。國家漢辦設立“國際漢語教師中國志愿者中心”，負責承辦此計劃的具體事務性工作。

三是高校之間進行校際交流派出的對外漢語教師。校際交流派遣的教師比較分散，由各個學校自行決定派遣人員。

但是，就目前情況而言，這些派出教師的力度還遠遠不夠。以后國家應該在派出漢語教師方面提供更多的機會、創(chuàng)造更寬松的環(huán)境和提供更優(yōu)厚的待遇，以期把更多的優(yōu)秀漢語教師派往海外，以彌補海外漢語教師的嚴重不足。

就官方辦學而言，我國政府應該積極派出優(yōu)秀的對外漢語教師去支援海外的漢語教學。一方面加大上述3種派出漢語教師的力度，另一方面開拓更多的派出渠道。首先派往官辦的學校，其次，也要向民間中文學校派出老師，民間中文學校存在更為嚴重的師資短缺情況。

（二）加強對中文教學的專業(yè)性指導和教師培訓

對于漢語教材的選定、教學計劃的設置、教學方法的改進等方面，海外官辦的中文學校和民間中文學校都需要來自中國的漢語教學專家進行指導。

對于海外的中文教師，需要進行定期的培訓。隨著我國政治、經(jīng)濟的快速發(fā)展，社會生活每天都在發(fā)生著變化，每天都有很多新的詞語產(chǎn)生，因而，對于海外的中文教師應該進行定期的培訓，否則落伍的教師無法教出先進的學生。

在教學方法方面，挪威中文學校在辦學實踐中，也注意到了自身的不足之處。他們摸索了一套很有效的辦學方式。例如，為了促進孩子平時有更多的時間學習中文，學校非常重視課堂教學與家庭作業(yè)相結(jié)合，還制作了“家庭作業(yè)聯(lián)系冊”，要求家長督促學生在家做功課，并將做功課的情況寫在聯(lián)系冊上，以便學校和家長了解學生的學習情況。各個班級的老師每周評閱學生的家庭作業(yè)，并對家庭作業(yè)完成情況進行評分記錄，如發(fā)現(xiàn)有學生無故曠課、沒有按時完成作業(yè)或成績退步，學校馬上與家長聯(lián)絡，分析原因，找出解決辦法，并要求家長共同配合幫助學生學好中文。

（三）提供資金支持

挪威的民間中文學校普遍存在資金不足的情況。目前民間中文學校的資金一部分來自挪威政府，一部分來自當?shù)厝A人的捐助。雖然中國駐挪威大使館很支持挪威的中文教學，但是并沒有來自中國政府的專項資金。在海外的許多官辦中文專業(yè)中也普遍存在著教學資金不足的情況。

（四）大力推進中文網(wǎng)絡教學的建設

目前學習中文的網(wǎng)站不是很多，而官方創(chuàng)建的優(yōu)秀網(wǎng)站就更少了。建立優(yōu)秀的學習中文官方網(wǎng)站，可以保證中文教學的權威性、及時性和有效性，可以跨越時間和空間的限制，可以使得世界每一角落的人們都可享受到互聯(lián)網(wǎng)學習中文的方便、快捷和低廉的魅力。

（五）加強適應海外中文教學需要的漢語教材的編寫工作

關于對外漢語的教材問題，在國內(nèi)的對外漢語教學界和海外的漢語教學中都存在十分嚴峻的情況。大家普遍的感受是選不到各方面都比較合適的教材。正如劉珣所言：“就品種而言，對外漢語教材的品種仍十分單調(diào)，不能很好地滿足多方面的學習中文的需要。數(shù)以百計的教材大都是初級教材和口語教材，中高級教材十分缺乏；為成人特別是大學生編寫的教材很多，而為中小學生編寫的教材極少；為零起點學習者編寫的教材很多，而為非真正零起點者（faulse beginners）,也就是為有一定家庭中文環(huán)境的海外華裔子女、甚至其第一語言就是中文的新移民子女編寫的教材更少；通用教材多，針對不同母語并在科學的語言對比基礎上編寫的教材以及專用教材還剛剛開始出現(xiàn)。”［3］

參考文獻：

［1］袁軍.談談我們的中文學校［N］.人民日報：海外版，2003-11-13(7)