第一篇：小學語文閱讀教學的關注點與切入點分解（范文模版）

小學語文閱讀教學的關注點與切入點

[ 2010-5-19 15:17:00 | By: 北辛岳曉萍 ]

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推

薦

我和其他的老師們經常探討：理想中的語文閱讀課堂教學是什么樣的？或者說什么樣的閱讀教學課是好課？一些詩意的話語讓人覺得虛無。我不想引用。

一種說法是有信度、有溫度、有深度、有“效度”的課堂；另一種說法是“生動、主動、活動”有生命力的有效課堂。關于課堂有效教學的問題其目標和過程都有共性，但我們似乎更應去關注它的學科個性。語文不同板塊的教學也有其獨特的個性，那么，閱讀教學的個性是什么？我們又該做些什么？

我在教學的時候一直在想一些問題，小學語文閱讀課教學究竟應該關注什么，教師能干些什么，應該干些什么?；貋砗?，將自己當時的發(fā)言進行了整理，在此，想與大家交流一下。

其實，教師的課堂教學本身就必須是有思考的行動，必須能對學生學習有積極的或者是有效的影響。我們聽了一些課，老師演繹十分精彩，學生學習過程十分順利，效果突出，甚至老師的問題剛好提出，有的還沒說完，學生的答案就脫口而出了。我想，如果不要老師，學生也能學會，那還能說你的教學是有效的嗎？再深入分析一下，其實老師只是在簡單地重復再現學生已有的知識與經驗，沒有讓學生在此基礎上進一步發(fā)展，說簡單一點，是老師不知道學生已經學會什么，還應該學些什么，老師該怎么辦，老師的教學行為缺乏思考，課堂教學的關注點不恰當或者不明確所致。

應該說，那天我聽到了兩堂精心準備的課，《筍芽兒》的教學環(huán)環(huán)相扣，《雷雨》教學主線清晰。我們從課堂各個環(huán)節(jié)可以看出兩位老師對教材內容進行了深入的研究，把握住了教材的重點，但同時我們也發(fā)現兩位老師對學生已有知識經驗了解不夠，對教材如何呈現思考不夠，按部就班，學生活動看似熱鬧，但缺乏深度，從目標達成的角度來看，應該說沒有達到。

比如，老師教學《雷雨》，將讓學生了解“雷雨前、雷雨時、雷雨后”分別寫了些什么作為了整個一堂課的主要內容，學生沒有進一步地去體會課文具體是怎么寫的，沒有抓住關鍵詞語去理解作者對天氣變化的生動描寫，也沒有去體會句子描寫的景象（許多時候用課件景象代替了學生讀句子的想像，太可惜了）。一堂課下來，站在學生的角度，學了究竟有什么收獲，我看不是很多，或者說還能夠讓學生有更多的收獲。

另一老師執(zhí)教的《筍芽兒》線索更為清晰，以“筍芽兒在成長的過程中得到哪些朋友的關懷”為主線，課堂緊湊，學生學習熱情高，課堂氣氛活躍，但整個課堂都是老師牽著學生走，學生走馬觀花，一路跌跌撞撞卻只了解了課文內容，學生自主學習具體的語言不夠，活動設計缺乏學生的語言實踐。一是讀：整堂課都是老師串講課文內容，學生沒有讀書的機會――盡管教師讓學生齊讀了幾次，但入情入景的感情朗讀沒有――可惜了這篇文質優(yōu)美、感情深厚的文章。二是說：老師設計了許多問題，答案都是學生不經考慮就異口同聲回答的，很難看到學生暢談自己的閱讀體驗和由文本產生的獨具個人色彩的聯想，偏偏這篇課文有許多“空白”需學生去聯想，有許多語句需學生去細細品味。三是寫：教師根本沒有設計讓學生動手寫的環(huán)節(jié)?？傊?，由于學生對課文生動的語言品讀不夠，學生缺乏獨特的感受，沒有感受到教材蘊含的情感，所以學生沒有從課文語言中學到什么。

那么，是什么原因造成這樣的課堂現象呢？我想，是教師在教學過程中缺乏思考，或者思考的方向和內容出現了偏差。那么，小學語文閱讀教學中教師應該思考些什么？

思考一：語文閱讀教學的關注點是課文內容還是語言形式？

教學中，這兩位老師（包括許多語文老師）都有意無意將課文內容作為了課堂教學的關注點，其實也就是課文寫了些什么的問題。從學生來看，他們似乎都了解到了。可是我想，一個學生只要靜下心來把課文讀兩遍，內容也就大致明白了，如果一篇課文只讓學生了解內容，語文教學的學科價值如何實現？

那么，什么是語文教學的學科價值？語文學科的價值又藏在何處？

觀點：通過“讀寫說”的訓練使學生正確理解和使用祖國的語言文字，在訓練的過程中滲透人文情懷，這就是語文學科的價值。它就在具體的詞句中，在具體的語言形式中，在由詞句和語言形式構成的語言整體中，概言之，就是作者怎么寫的。

因此，閱讀教學關注點不是在“寫了些什么”，“而是在怎樣寫的”！

思考二：如何做到內容情感與語言的有機融合？

南北朝文學批評家劉勰在《文心雕龍》中說“情動而辭發(fā)”“披文以入情”?！扒椤焙汀拔摹北旧砭褪恰拔囊暂d道”。內容情感與語言的本來就是有機融合的，我們只有帶領學生去“披文”才能“入情”。

我想，我們的閱讀教學的思路就出來了――內容情感為主線，語言感悟訓練為重點。如果說語言感悟訓練是一粒粒耀眼的珍珠，那么內容情感就一條金線，有機的串聯起這些珍珠。

那么，現在我們要思考這幾個問題，什么是情感主線，如何確定？語言感悟訓練如何進行？……

思考三：如何找準小學語文閱讀教學的切入點？

什么是切入點？王松舟說是“語言的秘妙”；支玉恒說是“最觸動自己的一個詞或者一句話”；我的理解是能引發(fā)學生觸及作者“情動”的一道“門”，找到這個“門”，老師就可以“造勢”與“順勢而導”，學生就能進入了課文的情境中，順著作者的“情感歷程”感受語言的魅力（魔力）。

如何找準這道“門”？

思路：立足于全篇、指向學生體驗。不是唯一答案，空間大，學生似懂非懂，不能糾纏于內容，應關注于內容升華為情感的突破口（詞句）或問題。具體而言指文章的感點、重點、疑點。

思考四：在具體的小學語文閱讀教學中教師應該思考些什么？做些什么？

我想，在課前至少應該思考以下四個方面。

一是學生。

教學必須做到“目中有人”，一定要想一個最簡單但也最容易忽略的問題，你教的是誰。他們都是一個個活生生的個體，你的設計是否能滿足不同的人的需要。我們不能整齊劃一的要求學生，不能因為優(yōu)生而忽略差生，也不能因為差生而埋沒優(yōu)生?！跋乱５住保阋伎寄闼械膶W生要達到什么；“上不封頂”，你還要思考不同學力的學生有沒有充分發(fā)展的機會。

二是目標。

目標很重要，目標明確，課堂的方向也就明確了。我們必須思考一堂語文閱讀課的教學目標應該從哪些方面去確定，如何根據學生和教材確定課堂教學目標，如何體現課標中所說的三維目標。我覺得語文閱讀課目標的確定必須從文字、文學、文化三個方面去思考，必須有整合意識，千萬不要形而上學分解成所謂的“三維”。要將“知識與能力、學習方法”與“情感態(tài)度價值觀”融合，并在體現于“學生親身經歷的學習過程”。

三是教學內容的呈現。

從不同的教學角度看，每篇課文的內容不同。首先，我們思考的是如何根據目標對教學內容進行取舍。其實，也就是教些什么（時髦的說法是學生學些什么）。很遺憾，我們該教的不教，不該教的既賣力又無效地教。所謂“種了他人的田，荒了自家的園”。其次，我們思考的是如何將教學內容以適合學生胃口（其呈現方式要吊起學生的胃口）的方式呈現。教學內容不同的呈現方式直接影響學生的學習效果，教師要特別注意教材的二次開發(fā)與創(chuàng)造性使用。

四是學生語文學習的活動設計。

思路：根據切入點，分板塊設計。

我請教過一些語文教學名家，語文閱讀課設計有沒有一種簡單的模式，或者一種課堂結構，大的框架搭建起了，我們的課都可以根據它來“填充”。專家說有，也沒有。我的理解是有一些模糊的框架，但又必須根據具體的課文加以改變。我前段時間一直在研讀全國小學語文教學大家的課堂教學案例，同時也和一些教學中學語文的老師探討這一問題。我發(fā)現，絕大多數的課例都是分很大的板塊設計的，不是那種“環(huán)環(huán)相扣”，過于“細致”的，更不是老師牽著學生的鼻子走的。每一個板塊都十分注重學生參與，充分體現學生“讀、寫、說”語文實踐。一般都有這么四個板塊：

情境設臵：

一是結合課文內容情感，創(chuàng)設一些與學生生活緊密聯系的情境，喚起學生已有的情感體驗，以便更好的感悟課文的情感。比如《筍芽兒》，這篇童話散文是采用擬人化的寫法繪聲繪色地描寫了筍芽兒成長的過程。稚嫩的筍芽兒，溫柔的春雨姑娘，大嗓門的雷公公和慈愛的竹媽媽，在作者的妙筆下活靈活現。文章的情感關注點是筍芽兒成長的過程中得到許多人的關懷。我們在創(chuàng)設情境時就可以嘗試從“成長”與“關懷”入手，設計一些對話，讓學生暢談自己在成長過程中得到的一些關懷，為課文學習奠定情感基調。也可以抓住體現文章情感的關鍵詞句入手，在交流探討中形成與作者的共鳴。二是根據課文語言的特點，創(chuàng)設一些語言情境，在已有經驗的基礎上感知其特點，從而為課文的學習打下基礎。當然，不管是那種情境創(chuàng)設，都要注意兩個要素，一是“舊新結合”，要能喚起已有知識或以前情感體驗的新舊聯系；二是要體現語文味，要想方設法讓學生參與，在語言交流中實現情感設臵的目標。

放手自讀：

課文不是教師講懂的，而是學生在教師的引導下自己讀懂的。一篇課文，學生自己不多讀幾遍，教師就開始“滔滔不絕”了，學生“云里霧里”，看似“心領神會”，實則“口是心非”。漢語言的學習需要學生反復的“讀”，“披文”才能“入情”?？鬃印墩撜Z》中有“不憤不啟，不悱不發(fā)”的論述，而語文教學中教師指點的最好時機是學生“似懂非懂”時。放手自讀，以讀代問，以讀促思，學生閱讀的權利得到尊重，同時也為教學奠定真實的基礎?！敖逃囆g的本質不在于傳授本領，而在于激發(fā)、喚醒和鼓舞。”

以情感為主線，語言感悟、理解、運用為重點的學生語文實踐活動：

引導學生行走于“情感線”上，我們要將學生的目光吸引到具體的語言上，帶領他們去理解語言背后蘊含的豐富內涵，去比較不同語言形式帶給我們不同的味道，去感悟語言傳遞的情感信息。

我在這里還想說“情”“形”“文”三者的關系。

“情”是文章的主旨，是掩藏在文字里的一種脈動；“形”是作者用語言表現“情”的可以出現在學生腦海里的一種形象，一處場景，一幅畫面……；“文”是具體的語言文字，包括其獨特的呈現形式，正如王崧舟所說的“語言完形”。“披文以入情”是閱讀的本質。由“文”現“形”，由“形”悟“情”，再由“情”回到“形”，再體會作者是怎樣用語言描繪“形”的，這是我們設計學生語言實踐活動的主要內容。比如王崧舟《慈母情深》“龜裂”一詞的教學活動設計。

師：這句話有一個詞，注意它的讀音，“龜裂”

放到句子中讀一讀。

生：……

師：“龜裂”的手是什么樣的手？有誰見過“龜裂的手”，在什么地方看到的，是誰的手？

生：……

師：那是一雙龜裂的手，那是我母親的手??！不對??！我的母親的手不是這樣的，不對?。≡谖业男闹?，我年輕的母親的手不是這樣??！同學們，讀一讀這句話。這是母親的手啊！

拓展延伸：

拓展延伸思考點主要是內容情感的升華以及語言形式和寫法的學以致用。當然，能將二者結合起來設計拓展延伸環(huán)節(jié)就更好了。同時，拓展延伸活動也必須是體現語文學科特點的學生語言實踐活動，切不可為拓展而拓展，從某種意義上說它是學生“習得”的呈現，是課堂生命的延續(xù)，它的引發(fā)點是課文內容情感或語言形式和寫法。

簡而言之，拓展延伸是進一步的“用中學”。

例如我在《西門豹治鄴》拓展教學環(huán)節(jié)設計了“情景寫話”的活動。

1、請同學們輕聲地通讀一遍課文，想一想西門豹治鄴的整個過程。

2、根據以下情景，選擇一題完成。

A、西門豹剛到鄴看到的是田地荒蕪、人煙稀少，幾年后，鄴這個地方又是怎樣的景象？

B、一年后的某一天，西門豹又與那位老大爺見面了，他們又進行了一次對話，請發(fā)揮你的想像，寫一寫。

C、假如西門豹來到我們的身邊，你想對他說些什么？

3、教師到學生中間傾聽、引導。

4、組織學生先在小組內交流，后選擇有代表性的在全班匯報。

有了課前的這些思考，我們就“胸有成竹”了。但在課堂實施的過程中，我們還得思考，而且根據思考快速做出正確的判斷，創(chuàng)造性地調整策略。我的觀點是在閱讀課堂教學的過程中要牢牢地樹立目標意識和資源意識，并將其貫穿于教學的全過程。

課堂教學過程中的目標意識，一句話，就是要“圍繞課時目標、體現學科目標、注重發(fā)展目標”。具體講，這一課時要讓學生有何變化（教學設計中確定的），在語文學科學習方面要達成些什么，對學生的發(fā)展有些什么影響。這與備課的目標有區(qū)別，是在動態(tài)的實施過程中的一種意識，有時是一種潛意識。它決定我們課堂上的教學行為方式，也體現于我們老師具體的教學行為中。

課堂教學過程中的資源意識，一句話，就是教師要有有效利用課堂生成資源的意識。課程是一種資源，教材是一種最重要的課程資源，教師和學生一切行為的總和也是課程的重要資源。應該這樣講，課程意識，在這里我們把它說成“資源意識”，是課程改革最重要的理念，同時也是最重要的行為方式?！罢n堂因預設而精彩，因生成而美麗”。我們應該思考這樣一些問題：課堂上生成的東西太多，包括“教師和學生一切行為的總和”，我們如何有效利用？如何將課堂一閃而過的“生成”點放大，成為我們的課程資源？這就是我們所說的教學藝術。

思考指導行動，行動就有收獲，只要我們靜心思考，大膽嘗試，構建 出“生動、主動、活動”的有生命力的有效課堂就能成為現實。

一、營造氛圍，使學生“敢讀”首先，教師與學生應角色平等，變“一言堂”為“群英會”。教師應把機會讓給每一位學生，使他們通過朗讀來盡情地訴說自己的心聲，表達內心的情懷。教師要在課堂上以飽滿的熱情、真誠的微笑面對每一位學生，引導他們一起進入“角色”和“狀態(tài)”，讓學生在聲情并茂、情景交融的藝術氛圍中去感受語言美。特別是對“雙差生”更應傾注以愛心和關注，從而縮短與學生之間的心理距離、角色距離，建立朋友式的關系。這樣同學們才能在更廣闊的天地中積極地美化課堂。其次，要允許學生閱讀“出錯”。這是學生敢于閱讀的前提。學生閱讀出錯是很常見的現象，教師要采用語言的激勵、手勢的肯定、眼神的默許等手段對學生的錯誤給予充分的理解和鼓勵。一個人如果體驗到一次成功的樂趣，就會勇氣倍增，激起無數次的追求。教師要使學生認識到畏懼錯誤、不敢表現自己就是放棄進步，學生一旦具有這樣的意識，就會消除自卑心理，毫無顧忌地勇于展示自己。最后，從培養(yǎng)學生閱讀興趣入手，精心設計閱讀導入環(huán)節(jié)。我們可以用有趣的謎語、故事、問題、一段談話、甚至是一首歌、一幅畫、一段音樂、一段錄像、實物等導入，吸引學生注意，使學生好奇、興奮、激動，帶著濃厚的興趣進入閱讀情境中。

二、傳授方法，使學生“會讀”

1、以讀為本。新課程標準中指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?！薄笆怯媒滩?，而不是教教材”。因此，閱讀教學的基本模式為初讀課文，感知課文內容—精讀課文，學習重點句、段—品讀課文，走出文本，擴展視野。從中可以看出，“讀”是閱讀教學的精髓；讀是閱讀教學的生命線。要讓學生理解地讀，傳情地讀，讀出韻味，讀出感情，從讀中真正體會到祖國語言文字的優(yōu)美。書讀百遍，其意自見。語文課程標準中指出：“閱讀是學生個性化行為”指的是學生情感體驗的個性化，更好地讓學生在讀書過程中，自由地、充分地與文本進行對話，在師生互動的閱讀實踐中，披文入境，“讀”占鰲頭，讀出自己的理解，讀出自己的體驗，讀中悟意，讀中悟情。在整個閱讀教學中，教師要根據課文內容的特點，可采取不同形式的讀。如：個人讀、小組讀、齊讀、對比讀、默讀、小聲讀、大聲讀、誦讀、分角色讀、有感情地讀、表演地讀等。

2、以讀精講。

3、情景激讀。首先問題是閱讀教學的切入點。教師在閱讀教學中所扮演的角色是主導者，指引者。一堂富有生機活力的語文課，關鍵在于教師能否用充滿激情而又富有哲理的兒童化語言，創(chuàng)設出一定的語文教學情景，激發(fā)學生學習語言文字的興趣。要讓學生產生讀的興趣，一個重點就是體現在教師是否具有引導的能力。引導得好與否，直接關系到讀得是否成功，教學是否有達到預期目的。當然，教師在引導學生學習過程中，首先要明確各年級閱讀的重點。

4、以寫促讀。新課程標準中指出，工具性和人文性是語文的特點。要讓學生正確理解和運用祖國語言文字?！白x與寫，讀與說?！笔且粋€相互統一的有機體?！白x寫結合遷移運用是學習語文的最高層次和最后歸宿?！遍喿x重在吸收，作文重在傾吐。學生在閱讀的基礎上，體會一下，有什么感想。組織學生相互交流，相互探究，談談感想。或者寫出感想。比如：《有趣的漢字》一課，激趣：讀了這篇課文，你想對漢字說有哪些無窮的魅力？學生通過閱讀，眾說紛紜。學生在語言文字中不但受到情感的熏陶和美的感染，而且感悟到學習上成功的喜悅。增強了學生學習語文的樂趣。

三、明確目標，使學生“會練”

1、以培養(yǎng)學生閱讀能力為目標，進行朗讀指導和訓練重點進行基本功訓練。指導學生用普通話朗讀，指導學生在閱讀中的語調、語氣、停頓及表情等，開展個人朗讀表演，師生共同評價活動，激勵學生表現自我，積極參與朗讀活動，體驗朗讀樂趣，達到正確、流利、有感情朗讀課文的標準。利用抒情性課文，訓練學生感情朗讀，深入理解課文內容。

2、以提高學生閱讀速度和閱讀質量為目標，進行默讀、瀏覽訓練給學生充分讀文的時間和自主讀文的空間，以學生自讀自悟，生生交流，師生互動的方式進行反復的速讀，感悟訓練。教師在活動中要起到引導作用，使學生的閱讀活動緊貼主題。

3、在讀準、讀熟的基礎上進行自我陶醉式朗讀和欣賞活動?？梢宰杂勺x，同桌互讀，欣賞配樂朗讀。使閱讀水平升級，閱讀活動達到藝術升華。這樣，有利于培養(yǎng)學生的文學欣賞能力。另外，還可以結合教材主題，引導學生進行課外閱讀，為學生提供書目，使閱讀更具有實踐性。我推薦讀物，書、報、課文，激發(fā)課外閱讀興趣，交流展示讀書成果，穩(wěn)定課外閱讀興趣，加強課外閱讀興趣，變“老師要我讀書”為“我要讀書”而逐步提高閱讀的自覺性。通過班級評比“背誦大王”、“故事大王”、“朗讀之星”，開展朗讀競賽活動?？傊?，小學語文閱讀教學，只有抓住以讀為主線，學生為主體，教師為主導，才能達到閱讀教學的真正目的。才能更好進入小學閱讀教學的最高境界。培養(yǎng)學生學習語文的自信心，激發(fā)學生學習語文的真正興趣。

小學語文閱讀教學切入點有效性初探

摘要：小學語文閱讀教學切入點的研究，對于提高小學語文閱讀教學具有重大意義，有利于更好的發(fā)揮語文學科的育人作用，提升學生語文素養(yǎng)。本文通過自身的觀察、體驗，對目前小學語文閱讀教學切入點選用方面存在的問題有了一定的了解，從而針對性提出了提高其有效性的相關策略，希望對小學語文教師提供幫助。

關鍵詞：論文資源網004km.cn閱讀教學；切入點；有效性；小學語文

小學生自主學習的意識不強，認知水平有限，生活閱歷較少，對文本的感受、理解很不成熟，為此，有效的閱讀教學切入點對學生學習文本，提升情感體驗具有十分積極的引領作用，更能促進語文學科對學生學習能力的培養(yǎng)。可以說閱讀教學中切入點能否充分發(fā)揮其作用，對小學語文閱讀教學的效果起著決定性作用。為此，立足教學實踐，積極探索能夠提高小學語文閱讀教學切入點有效性的策略，必定會對實際教學工作有著積極的影響力與指導作用。

一、應增強對切入點選擇與運用的認識

小學語文閱讀教學切入點的選擇、確定、運用也需要依靠先進教育教學理念的引領。教師具有全面發(fā)展的質量觀，能夠促使其充分考慮學生的感受，愈加關注學生的和諧發(fā)展、個性發(fā)展及可持續(xù)發(fā)展，以更加科學、適當的切入問題，為學生開啟學習成長的智慧之門。教師具有以人為本的學習觀，教師將會在尊重學生的主體性的基礎上，創(chuàng)設靈活新穎、行之有效的切入問題，以激發(fā)學生自主、創(chuàng)造的潛能。諸多理論基礎同樣影響著教師的教學行為。學習了盧梭的“自然教育方法”，使教師在設計切入點問題時，充分考慮到問題對學生的啟發(fā)，使其更加樂于自主探究、自主表達。學習了斯金納的“刺激-反應-強化”，教師就會增強外部條件的價值，進而更加重視閱讀教學切入點的選用。而對建構主義理論的學習，則會使教師在選用切入點時更加關注學生對知識的掌握程度，便于設計出有梯度，易于被學生理解、接受的切入點。

二、應完善自身對切入點選擇與運用的技能

巧妙科學的選用閱讀教學切入點對于提高閱讀教學效果具有非凡意義，然而技能的掌握不可能是輕而易舉的，需要教師深入鉆研，潛心體會，不斷自省、反思，逐漸加以完善。特別是什么樣的文本選用怎么樣的切入方法最合適；如何將切入問題表述的清楚明白；使用怎樣的切入方法，才能實現教學目標，落實重點，突破難點等等，都需要教師在日常教學中“實踐、反思、再實踐”，常常關注選用切入點所達到的效果，反思自己的教學，使得切入點的選用日趨完善，富有實效。在這個過程中，教師自省反思的價值尤為珍貴，但是，這些反思都是個人的認知與感受，對接下來的教學所起到的改善作用不可預知，因此其指導意義不強，操作價值也不大。自省反思的工作沒有落實，其效果就不理想，當然就嚴重影響著切入點有效性的提高。為此，教學后的自省反思應成為教師的一種好習慣，甚至是必修課，著力使其落實。教師可以將自己的反思心得隨時記錄下來，與同仁們共同切磋探討，所謂“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光”?？梢园巡粩鄬W習到的理論與日常的教學實踐結合起來，在課堂中嘗試、推敲；還可以直接參加“閱讀教學切入點有效性”的實驗研究，更加有效的針對課堂實踐進行反思，而后再實踐，借以不斷完善選用閱讀教學切入點的技能。

三、應多維度發(fā)掘教材特點以有效切入

教學中的“切入”方法是很多的，最佳的切入點，是從文本解讀中來的。教師沒有獨到的感悟，沒有處理教材的膽識，何來教學的藝術？誠如，方智范教授所說的，“教師應是文本作者的知音”。語文教師的功夫就在于善于讀通文本，并有能力進行二度創(chuàng)作，從而在課堂上“導演”出一幕又一幕師生共演的精彩劇目來。現行小學語文教材，雖說每篇課文的篇幅都不算太長，但可講可學的內容應該說是相當多的：從字斟句酌到聽說讀寫，從品讀感悟到人文熏陶，從知識熏陶到能力培養(yǎng)，從思維訓練到方法遷移，如果教師在教學中一味求全，教學效率低下不說，就是學生也是難以接受的。因此，教師切不可把每篇課文的內涵都面面俱到地“傾囊相授”，而應根據教材具體情況和學生發(fā)展水平來確定教學重點，使學生在有限的時間內，最大限度地學好教材的某些方面，集中發(fā)揮其某方面的“例子”功能。具體地說，即教學首先要立足學生的現實水平，在深入鉆研教材的基礎上，刪繁就簡，將課文中值得教和值得學的“精華”篩選出來，作為教學的關鍵點。教師在設計時就要善于抓住這個關鍵點作為教學設計的切入點，引導學生潛心深入研讀，使這一切入點成為學生學習的創(chuàng)新點、發(fā)展點。

四、應創(chuàng)建和諧課堂提高切入點的有效性

創(chuàng)造快樂、活躍、民主的、和諧的課堂氛圍，以調節(jié)學生的情緒，使課堂教學煥發(fā)出生機與活力，將為提高切入點的有效性開辟廣闊的天地。和諧的課堂氛圍，是富于人性化的，是學生自主參與的，是師生共享的。為此，教師要以自身的豐厚底蘊、師德魅力來影響、感染學生，并盡量豐富學生的視角，延展課堂的探究、拓展學生思維的廣度、鼓勵學生積極主動的參與學習，豐富其情感體驗，己形成積極、穩(wěn)定的情感。和諧的課堂氛圍來源于良好的師生關系，來自于師生之間的情感支持。在和諧的課堂氛圍中，成員之間能夠分擔他人在學習過程中遇到的障礙及情感負擔，并幫助對方超越障礙，消除負擔，建立合作信任，分享他人的學習成果以及進步的喜悅。教師在這過程中起著主導作用。在情感上理解、引導，為學生樹立學習的信心，在知識上幫助、指導，為學生排除學習的障礙。教學活動在相互理解、激勵、幫助的氛圍中進行，必將促使閱讀教學切入點愈加有效的實施。

參考文獻：

[1] 劉瓊.閱讀教學中文化背景的切入[J].語文學刊，2007，[3] 季穎芬.閱讀教學五法[J].陜西教育，2005，（03）

第二篇：小學語文教學中找準切入點

小學語文教學中應找準切入點

白水鎮(zhèn)中心小學

魏粉翠

何謂切入點？我以為，切入點就是理解文本的最佳著力點。從認知心理看，它是讀者情感與思維的興奮點；從文本內容看，閱讀教學內容的取舍決定與鮮明的文本個性和閱讀的感情傾向。文本個性千差萬別，情感傾向卻異中有同，這就使得我們的課堂教學內容，既不可能面面俱到，也不可能隨心所欲，與此相聯的課堂教學形式決不可能固守模式、千篇一律。它是作品思想藝術個性的凝聚點；從教學組織看，教學內容決定教學形式。理想的課堂教學情境就是內容和形式的完美結合。從認知心理看，真正優(yōu)秀的文本總是與眾不同的“這一個”，它記錄著作者微妙而深刻的生活體驗和生命體驗。因此，教師憑借著知識、智力、閱歷的優(yōu)勢，從自己的內心深處感受作品的魅力，并用自己的話語詮釋這種魅力，并以此作為點燃學生多的探索、發(fā)現、創(chuàng)造激情的“引火線”，這種心智活動的“切入口”就是解讀作品的切入點。確立這個切入點有賴與教師所獲得的閱讀感悟和本身的鑒賞能力，有賴與教師對學生閱讀感受的尊重和閱讀潛能的開發(fā)，它與教學參考資料上長篇累牘的解析沒有多大關系。有了這種心理支點，教師、學生與隱性的作者的心靈才會在作品所營造是境界里，產生強烈的共鳴；閱讀的人文力量也才能得以充分。

在語文教學中，找準課文的切入點，是課堂教學最為關鍵的步驟。首先，從這個突破口入手，我們就能提綱挈領地對課文進行全面剖析，把課文分析透徹，分析到位。切入點把握得好，一篇文章就能很流暢地講完；切入點模糊，就會出現上課時無從下手的情況。只有找準切入點，努力提高提問效率，才能使課堂呈現出“一石激起千層浪”的局面。下面就談談“切入點”的確定和切入的形式。

“切入點”的確定同課文重點的確定密不可分，既相似又不完全等同。教師必須先根據單元課文及體裁的不同，確定每一篇課文的授課重點。再依據體裁的不同，確定每一篇課文的授課重點。如詹明富老師在上《我的戰(zhàn)友邱少云》時以通過心里活動描寫來體會人物的優(yōu)秀品質為重點帶動全部，使學生深刻地理解課文。如記敘文可以記敘的要素、線索、人物形象的分析為重點，說明文可以說明事物的特征和說明方法為重點，這樣就可使學生在不同體裁課文的學習中獲得各種知識。

確定了一篇課文的授課重點后，就要考慮其“切入點”。在一篇文章中，作者的寫作技法不同，切入點也不同，我們要揣摩作者的表現手法，找出合適的切入點。以下是幾種比較常見的切入方法。

一、直接從課文題目切入

課文的題目是文章耳目，它與文章的中心有著千絲萬縷的聯系，有的文章題目甚至就是中心。把握住了題目，有時我們就可以順著它，抽絲剝繭，順藤摸瓜，以此為主線展開語文能力的訓練和優(yōu)美語言的感染。如：教《狼牙山五壯士》時，可以從題眼“壯”字切入，引導學生討論：為什么不用“戰(zhàn)士、勇士”，而用“壯士”？使學生明確了文章主要是寫“狼牙山五壯士在戰(zhàn)爭中英勇獻身”的事。這樣，學生就有了探究課文的欲望：是一次什么樣的戰(zhàn)斗？他們?yōu)槭裁匆揩I身？他們犧牲的經過是怎樣的？接下去的教學就水到渠成了。還如《倔強的小紅軍》、《美麗的小興安嶺》、《”心正筆正“的柳公權》，可分別從“倔強”、“美麗”、“心正筆正”切入，去思考梳理“在文中是怎樣表現的”，自然走進了理解、分析、鑒賞的思維狀態(tài)。

二、從文章中的中心句切入

詩有詩眼，文有文眼。詩眼是一首詩畫龍點睛的詞語，文眼則是一篇文章的一兩個關鍵句子，多數是中心句。小學語文教材中許多課文都有中心句，它不僅概括了文章的主要內容，體現了作者思想感情，而且還是作者寫作手法的妙筆之處，更是為我們語文教學提供了一個好的切入點。在語文課中以中心句為切入點，將這個句子的理解和文章思路、作者所要表達的情感有機結合在一起組織教學，可以使課堂教學脈路清晰，也有利于學生在課堂上進行有效地思維、讀書，順利達到學習目標。如《趙州橋》一課，可抓住“趙州橋不但堅固，而且美觀?！币痪?，從“堅固”和“美觀”兩方面理解、感悟，讓學生了解趙州橋的建造特點，進而體會作者的表達方法，完成教學目標。再如《詹天佑》一課，我們可以抓住詹天佑是一位杰出的愛國工程師來展開學習，通過抓住重點詞句體會他的杰出才能和愛國精神。這就是文章的精妙所在。所以抓住了中心句，就抓住了打開課文理解的鑰匙，教學導讀也就起到去繁從簡的效果。又如《云雀的心愿》，文章中作者以云雀的口吻寫了自己看到洪水泛濫，聽媽媽講森林儲存器，感受到森林是空調器，而產生將沙漠變成綠洲的心愿。細讀課文之后，我們會發(fā)現文章最后一句“我要將沙漠變成綠洲，這是我的心愿?！逼鋵嵕褪俏恼碌闹行木?。讀了這句話，我們就會想到云雀為什么會有這樣的心愿？順著這條線索我們就可以一直導讀下去。

三、從詞句理解的疑難處切入

教師在挖掘教材時發(fā)現疑難詞句時，可精心設疑，引起學生對學習內容的重新審視和思考。例如第十冊教材中《飛奪瀘定橋》一課。通常老師們在講授這一課的時候，都是圍繞著紅軍戰(zhàn)士“為什么要飛奪瀘定橋”“是如何飛奪瀘定橋”這樣的思路來進行教學的?？墒沁@樣一來容易造成教師引得不夠，牽得太多，達不到讓學生自讀自悟的效果。究其原因，主要是教師沒有找到學生學習的最近發(fā)展區(qū)，沒有注意語言文字的內在聯系，沒有架起使學生從已知通向未知的橋梁。我在教學這一課時是這樣設計的：

四、根據不同文體切入

文章文體不同，作者寫作的要求和方法也不同。如文學作品中小說需要把握人物、情節(jié)、環(huán)境三要素；散文需要把握形散神不散的特點；詩歌需要把握它的意象、情感、節(jié)奏、韻律；戲劇需要把握它的矛盾沖突、人物個性、環(huán)境渲染等。又如實用性文體中，記敘文有時間、地點、人物、事件起因、事件經過、事件結果六要素；議論文有論點、論據、論證三要素；說明文有說明對象及特點、說明方法、說明順序等要素。所以抓住以上特點，我們的教學思路也會變得十分的清楚。

五、從文章的人物切入

小學語文教材中以塑造人物形象為主的寫人記事的課文很多。這種類型的課文如何實施教學呢？從閱讀的角度來說，要引導學生理解課文，讀懂人物，要讀懂人物不外乎要讀好人物的語言、動作、神態(tài)、心理等。顯而易見，如果能從人物切入課文，就會游刃有余地組織教學。如：《豐碑》一文是以將軍思想感情的發(fā)展為線索。教學中以“預習”要求學生“在描寫軍需處長和將軍神態(tài)的地方作上記號”為切入點，讓學生讀文劃句子、讀句子思考、從神態(tài)體會人物內心世界?！短羯焦ぁ芬徽n，挑山工的外貌描寫是一個極佳的教學信息，要以讀懂人物外貌為切入點，如：教學中抓住“矮”“黑”，讓學生讀文找原因，進而悟出挑山工的偉大人格——堅持不懈，勇往直前。再如《全神貫注》一課，常規(guī)的教法當中，很容易忽略茨威格這個人物。其實仔細研究課文，茨威格這個人物對于我們分析課文很重要，他不僅在全文起著穿針引線的作用，而且還是表現羅丹全神貫注的品質的重要鋪墊。茨威格作為羅丹的摯友，又是羅丹邀請的客人，卻受到了冷落，從側面烘托出了羅丹對藝術工作的認真態(tài)度。而且，羅丹全神貫注工作的情景，也是通過茨威格的所見所感表現出來的。另外，茨威格這個人物的品質也是可貴的，在羅丹全神貫注地工作時，他依然懷著敬仰之情欣賞著羅丹的一舉一動，還將漫長的等待和羅丹的冷落當作是一次重要的收獲。抓住了茨威格這個人物作為切入點，就可以引導學生去分析、體會茨威格的所見所感，從而被文章中兩個人物的高貴品質所感動，加深了思維的深度。

六、從文章的插圖切入

課文插圖是語文教材的有機組成部分，它和文字一樣，都是重要的教學資源。與文字相比較，色彩亮麗的插圖更能吸引學生的注意力。教學中充分利用插圖，不但容易激發(fā)學生的讀書興趣和學習興趣，而且可以使他們獲得課文的相關信息，激發(fā)他們的美感，激活他們的思維。因而，以美麗的圖畫為切入點，也是行之有效的教學方法。如教學《草原》第一課時，首先，通過課件展示幾幅優(yōu)美的草原風景，在盡情地欣賞畫面之后，留給學生足夠的自由表達的時間，質疑、贊美、渴望將溢于課堂，接著讓學生充分地讀書，學生們會感到“草原”景美，人美，文也美。依景學文，依文賞景悟情的教學會如行云流水。

七、從文章的背景切入

文章背景的介紹是學好語文的有效手段之一，它既能激發(fā)學生的學習興趣，又能使學生對文章的來龍去脈有所了解。教材中，有相當一部分文章是紀實的，有的是歷史上的真實故事，有的是現代社會中的生活片段。讓學生了解一定量的課外資料，對于提高學生探究的欲望是有幫助的，而且能幫助學生更準確、更深刻地理解文本，而對于這一類文章，其背后總有一段鮮為人知的來歷。而這些課本以外的趣聞軼事，對于提高學生探究的欲望是很有幫助的，而且還能幫助學生更準確、更深刻地理解課文內容。不過有一點必須注意，講述文章的背景知識時不能機械地宣讀，要編成精彩的故事片斷講給學生聽。當然，文章背景的引入要講究策略，講究藝術，要適時適量?？梢圆捎镁幑适轮v給學生聽，可以由學生收集資料匯報，可以通過多媒體、觀看影視片段等。所以，背景的切入要以激發(fā)興趣，加深理解，引起共鳴為出發(fā)點。譬如教《倔強的小紅軍》時，由于講述的內容距現在比較久遠，最好通過多媒體手段重現當年的長征電影場面，使學生了解當時生活環(huán)境的艱苦和自然條件的惡劣，了解紅軍戰(zhàn)士在長征中英勇頑強的表現，從而進一步體會小紅軍勇敢堅強，寧愿自己挨餓受苦，也不拖累別人的優(yōu)秀品質。

小學語文中的課文，有寫人敘事的，有寫景說理的，可謂內容豐富，文體多樣，在實際教學中，我們并不能機械地將某篇文章歸入哪一類來尋找切入點，一篇課文的教學，要抓的“點”，要切入的“點”很多，這就要求我們教師首先走進文本，細細研讀，發(fā)現最能讓學生及時有效地走進文本的地方在哪？最能讓學生有所收獲的地方在哪？最能讓學生思維有所發(fā)揮的地方在哪？要為學生提供一定的學習信息和路徑

具體到每一篇文章，我們并不能千篇一律地將文章歸入某一類來尋找切入點，要細細品味文章，看看文章中最能讓學生有所收獲的地方在哪？最能讓學生的思維有所發(fā)揮的地方在哪？尋找文章的切入點，其目的不只是為了讀懂課文，而是最有效地激發(fā)學生的興趣、培養(yǎng)學生的語感、陶冶學生的情操。選擇教學切入點也需注意：

一、切口要小巧，視野要宏大，于細微之處見精神。往往切點越小，越能體現作者別具機杼的匠心，越能激發(fā)學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。

二、要透辟深刻，切點中肯。閱讀教學的切入點應是師生研讀全文的一個突破口，這個切入點必須有較強的輻射性，有一定的深度。否則切而不入，事倍功半，甚至把學生引入思維的歧路，弄巧成拙。

總之，找準最佳切入點的方法還有很多，只要我們多花點心思鉆研文章，找出文章學習的突破口，設計出引起學生感興趣的問題，就能做到“由一斑而窺全貌”，“牽一發(fā)而動全身”的效果。

第三篇：小學語文教學案例分析分解

小學語文教學案例分析——抓住寫作教學的規(guī)律 一、一次妙趣橫生的作文教學

師：同學們，端午節(jié)快到了，我非常想到你們各家去過端午節(jié)，不知哪位同學愿意請我？

生：（面露喜色，大聲喊）老師到我家！我愿意請您！

師：大家都愿意請我，我很高興。但這樣爭也不是辦法。我看這樣吧，誰會做菜，而且做的菜色香味俱全，我就到誰家去做客。

生：（面露難色，不知如何回答）

師：這個條件可能讓大家為難了。不過，離端午節(jié)還有好幾天呢，如果同學們肯學，一定能學好，能請到我的。

學生：（興高采烈）好，一言為定！

〔兩天后的作文課上〕

師：同學們學會做菜了嗎？

生：（大聲齊）學會了！

師：呀，這么快？跟誰學的？

學生1：我跟爸爸學的。

……

師：感謝你們的一片誠心。那你們都學會做什么菜了呢？一定很好吧？

生：（不等老師叫，就紛紛起立，七嘴八舌、爭先恐后地說起來。老師請了幾位上講臺說給大家聽。）

師：剛才這幾位同學都講得不錯。聽他們一講，我就知道菜一定做得不錯，老師連口水都快流出來了。但全班這么多同學，不可能每個人都上來說，有什么辦法能讓老師知道每個同學學會了做什么菜，做菜的過程怎樣呢？

生：老師，讓我們把做菜的過程和做的什么菜寫出來，您不就知道了嗎？

師：這個主意真好。這樣，老師不但要知道你們做的什么菜，而且還能比較一下，看誰的菜做的最好，我就到誰家去做客，好嗎？

生：好！

師：好就快寫吧.這則作文教學與傳統的作文教學有什么不同？它對你有什么啟示？

二、評析

傳統的作文教學，大多是命題或是半命題的作文，其內容老化、枯燥、脫離生活。所以作文一般拘泥于課本，從句式到文章結構，模仿的居多，雷同的居多。在傳統課堂上，寫作被限制在課堂里，100%屬于課堂教學。學生在課堂上的寫作過程大體上可以分為兩個階段：一是思維階段，包括審題、立意、選材構思；二是書面表達階段，包括起草和修改。教學中，又由于一些教師思維定勢，致使學生作文千人一面，毫無新意可言。長時間的傳統教學中，學生一直處于被動接受的狀態(tài)，以致“談寫色變”。

案例講述的作文教學體現了課改后的新作文教學觀。從寫作教學的內容和方法看，新課標倡導“寫作教學應貼近學生實際”，倡導學生“自主寫作”，“減少對學生的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。提倡學生自主擬題，少寫命題作文”。從寫作教學的過程看，教學不在局限與課堂，而是為學生“提供有利條件和廣闊空間”，在寫作前體驗生活，“引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感”。

案例中的教師抓住了寫作教學的規(guī)律，選用了“學燒菜”為寫作內容，素材直接來自生活。教學時，教師先以“老師要到菜燒得最好的同學家過端午節(jié)”為由，不覺中給學生布置了學燒菜的任務。這是引導在寫作前先對生活實踐進行體驗，在體驗中培養(yǎng)學生觀察、思考、表達的能力。到了寫作課上，教師先通過充滿智慧的談話引導學生說說做菜的過程，然后借口方便老師比較讓學生書面寫作。因為每個學生都想請老師做客，所以整堂課上，雖然教師只字未提“作文”二字，可學生們卻在寬松、和諧的氣氛中積極主動地完成了寫作。從教學片段中，我們可以看到，學生一直處于主動學習狀態(tài)，個個都充滿了表達的欲望。可以說這則作文教學真正做到了“讓學生易于表達，樂于表達”，“說真話、實話、心里話”。

這個案例，讓我們這些語文教師明白了：寫作來源于生活；寫作描寫生活；學生只有觀察生活、體驗生活、思考生活的基礎上才能表現生活，只有在像生活一樣的環(huán)境中才“易于表達，樂于表達”。一句話：文無定法。

小學語文教學案例分析——贊賞鼓勵的魅力

《語文課程標準》（實驗稿）指出：實施評價時，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。在新理念的指導下，教師在強化閱讀教學的同時，還要注重對學生的評價，及時調動起學生學習的積極性。我在教學中逐步地實施師生之間互動評價，通過豐富的課堂閱讀教學形式，引導學生在學習過程中正確地關注自我，認識自我。經過一段時間的實踐，收到了一定的效果。

例： 我在上《生命 生命》時，在閱讀教學過程中有這樣一個片段：

師：小朋友，現在請你們把第二段中自己認為最美的句子讀給大家聽，把快樂與大家分享，好嗎？

生 1 ：我認為“沖破堅硬的外殼，在沒有陽光……茁壯成長”這句話最令我感動！

師：為什么呢？

生 1 ：我從“不屈向上，茁壯成長”可以感受到香瓜子對生命的渴望和頑強拼搏，所以我很感動！

生 2 ：你說得真好，我同意你的意見，香瓜子在艱苦的環(huán)境下不屈不撓、茁壯成長，的確令我們感動。

生 3 ：你們都說得有理，但我要給你們補充一點，“那小小的種子里包含著一種多么強的生命力?。　边@句話也將香瓜子對生命的渴望表現得淋漓盡致！

師：同學們，你們真聰明，能從不同的角度體會到了生命的珍貴和香瓜子對生命的渴望。哪誰能用朗讀的形式來表現香瓜子對生命的渴望呢？（一學生朗讀）

生 1 ：你讀得真不錯，我也想讀一讀。

師：你們倆讀得真好，讓老師感受到了香瓜子對生命的渴望！

生 2 ：老師，他們讀得語氣很美，我仿佛看到了香瓜子在惡劣的環(huán)境下屈壯成長的畫面，我想和他們比一比。

生 3 ：你的朗讀水平進步了許多，把句子中的幾個重點詞語讀出不同語氣了。

師：同學們不但讀得好，而且評得也很到位，你們都很了不起！還有沒有句子令你們感動呢？

生 4 ：“即使它僅僅只活了幾天”這句話也寫得好。

師：你的眼力不錯，我也認為這句話寫得好。可好在哪里呢？

生 4 ：我認為“即使”這詞用得好。

師：為什么呀？說給大家聽聽。

生 1 ：我說不清楚，可我就是覺得“即使”用得好。

師：說不清楚是正常的，你能覺察到“即使”用得好，就已經非常了不起了。大家想一想，“即使”字還可以換成別的什么詞？

生：即便、雖然、縱使、就算、哪怕 ``````

師：你們的小腦子好靈活呀，詞語那么豐富！自己用心讀一讀，體會一下。你們還覺得寫得好的有哪些詞呢？

生：“僅僅”這個詞也用得好?。ň瓦@樣你來我往的，下課的鈴聲響了）

[ 分析與反思 ] 新課程強調：要充分調動學生的積極性，給學生以更多的發(fā)展和表達的機會，教學要發(fā)揚民主，提倡“群言堂”，倡導多向信息交流。在《生命 生命》這一教學片段中，師生之間、學生之間充分地展開了交互式的評價方法。教師給予學生鼓勵的眼神，富有激勵的話語，如“你讀得真棒、你評得很到位、你已經非常了不起了，你的腦子好靈活，詞語真豐富！”之類的話語，受到老師真誠的贊賞，學生的積極性大大提高了，學習的空間更加廣闊了，學生的主體地位也隨之得以更加充分的發(fā)揮，學生真正把自己當成了學習的主人。

贊賞是一種由衷的真情的表揚。面對學生的精彩回答，教師應給予出自內心的贊賞，這可能對學生是一次終身難忘的鼓勵。學生互評在這一片段中運用的非常頻繁，小學生喜歡模仿老師去評價別人，這種互評方式有利于學生互相學習優(yōu)點，改正不足，也可以鍛煉自己的判斷是非能力和口語表達能力，不斷地發(fā)展和完善自己。如在朗讀時，學生能對同伴的朗讀作一番點評：“你讀得真不錯，我也想讀一讀。你讀得語氣很美，我要和你比一比。你的朗讀水平進步了許多?！痹谠u價中學生學會了朗讀，學會了競爭，鍛煉了自己各方面的能力，促進自己全面發(fā)展。

在整個教學片段中，我非常注重每個學生的感受，以激勵為主，敏銳地捕捉其中的閃光點，并及時給予肯定和表揚，讓學生感受到教師和同伴心誠意切、實事求是的評價，激勵學生積極思維，營造一種熱烈而又輕松和諧的學習氛圍，把學生引導到評價中去，調動所有的學生關注評價、參與評價，使學生在評價中交流，在交流中學習，并且在評價中得到進步，共同提高，全面發(fā)展，從而使課堂評價有效地促進學生的發(fā)展。

小學語文教學案例分析——抓導語促生成

案例：教師布置一道思考題給學生：“‘春風又綠江南岸’中的‘綠’字，作者在作詩過程中曾改過多次，試想想，作者可能用過哪些字？”學生的答案有“吹”“到”“來”“染”“過”……教師讓學生把這些字放到詩中讀一讀，和原文作比較，然后問他們哪個字用得好。有學生比較完后說自己的字比原文用得好。教師說：“你也變成個詩人了，不過還是‘綠’字用得好。”這樣的評價是不能讓學生心服口服的。

其實，教師在評價時可以加入這樣的導語：“同學們都有自己的見解，這值得贊賞。請把你選擇的字放到詩句中，讀一讀，想一想，再讀原文，告訴大家，你仿佛看到了什么，想到了什么？”讓學生去讀，去比較，去感悟，去發(fā)現“綠”字的美妙，也體會自己選擇的字的不同凡響，而不必一定非得要學生接受“綠”字就是唯一的好答案。筆者當時就在聽課，問了坐在自己身邊的學生為什么覺得自己的字用得好。他說：“‘染’字讓我想到春天就像一個畫家，她把小草染成綠油油的，而讓花兒開得五彩繽紛?！G’字讓我仿佛看到了漫山遍野的綠草，充滿春的生機。我覺得自己用的字所描繪的世界很美?！蹦憧?，這學生說得多好，不值得肯定嗎？

分析：在本案例中，教師沒有將隱含教育價值的生成內容轉換為學生的學習活動，也就是說教師重知識目標的達成，輕過程體驗與經驗的積累，輕情感態(tài)度和能力的培養(yǎng)，課堂中的生成與預設沒有有機的融合，教師即時評價的語言沒有給予學生更多的時間和空間，因此就不能達到及時回應、有效回應的效果。

小學語文教學案例分析——抓爭論促生成

【案例】教學《金色的魚鉤》，老師讓學生用一定的速度讀課文，完成一道填空題：這是一個＿＿＿＿＿的班長。小組合作討論之后，學生代表發(fā)言。

生：這是一個舍己為人的班長。

生：這是一個誠實守信的班長。

生：老師，我反對。老班長沒有做到誠實守信。

生：老師，這篇課文講的是老班長犧牲自己，成全三個小戰(zhàn)士的事情，與“誠實守信”沒有什么關系。

……

師：我建議同學們先別急躁，你們都靜下心來聽聽他的理由，好嗎？

生：老班長答應過指導員，無論多么艱苦，也要把三個小戰(zhàn)士帶出草地。而在還有二十多里路就要走出草地的時候，老班長卻死了。所以我說他沒有實現自己的諾言。而且在老班長奄奄一息的時候，他自己也親口說“我沒有完成黨交給我的任務”。

師：老師很喜歡聽到你這樣的觀點，說明你認真看書，認真思考，這個方法值得所有的同學學習。生命誠可貴，難道老班長就不愿意讓自己好好活下去嗎？請同學們再讀課文，一邊讀一邊想，老班長為什么就不喝那救命的魚湯？（學生讀書思考。）

生：我從“奄奄一息”這個詞看出來老班長快要死了，他知道自己就算喝了魚湯也活不下去，所以他就說別浪費東西了。他不喝，是要省下來讓給三個小戰(zhàn)士喝。

生：文章前面說，老班長四十歲還不到，就“背有點馱，高顴骨，臉上布滿皺紋，兩鬢都斑白了”，我覺得老班長常時間營養(yǎng)不良，到這時，生命已走到盡頭。

生：老班長之所以會變成現在這樣子，是因為他總把吃的東西讓給了三個小戰(zhàn)士。書上說得很清楚，“我從來沒見他吃過一點兒魚”“他坐在那里捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩的魚骨頭”。

生：老班長為什么要這樣做，他自己也解釋得很清楚，他說：“眼看你們的身子一天比一天衰弱，只要哪一天吃不上東西，說不定就會起不來。真有個三長兩短，我怎么去向黨報告呢？難道我能說，‘指導員，我把同志們留在草地上，我自己克服了困難出來啦。’”

生：這讓我想到了《馬背上的小紅軍》這篇課文，小紅軍和老班長都是那種為別人想得多，為自己想得少的人。

師：現在我們再回到最初的那個話題，老班長是個講誠信的人嗎？

生：我覺得是，他答應指導員要把三個小戰(zhàn)士送出草地，事實上三個小戰(zhàn)士是平安走出草地了，老班長說到做到了。

生：老班長如果自私一點，每一次做好魚湯先自己喝的話，死的人就不會是他了。他為了實現自己對指導員的承諾，付出了生命的代價。

生：老班長和《軍神》中的劉伯承一樣，讓人肅然起敬。

…… 【分析】把握課堂內與眾不同的聲音，教師就能讓自己的課堂煥發(fā)出不能預設的精彩，在這時候，教師的即時評價成了畫龍點睛之筆，課堂的亮點在教師即時評價過后出現。當學生有爭論的時候，教師不必過早地表明自己的觀點，畢竟教師的“權威”在某種程度上始終存在。

學生認真研讀文本，悟出了字里行間所蘊涵的前因后果，難能可貴的是，這是學生自發(fā)自覺地主動參與，因而生成的教育意義與教師的生硬解釋有著天壤之別。在這里，既要求教師對文本的熟知，又要求教師敏銳地發(fā)覺問題的價值，而且一旦問題鋪展開來，教師對它的動向要把握得不偏不倚，處理得恰到好處。否則，隨意把握生發(fā)點，目標不定，或指向不明，或方法不當，都有可能導致喪失語文教學的特點，造成無效的生成。在即時評價用得好，生成狀況來得妙的課堂里，學生才能“敢于直言”“暢所欲言”，經過這樣的鍛煉，學生才有可能做到“言者善繪”“聞者有味”，或者“言者善辯”“聞者善斷”。

小學語文教學案例分析——抓疑問促生成

【案例1】教學《小英雄雨來》，課堂氣氛活躍。在談到雨來的英勇頑強時，學生情緒都很激動。這時，教師小結一下，引入下文：聽到還鄉(xiāng)河傳來槍聲，鄉(xiāng)親們都以為雨來被鬼子打死了，傷心地往河沿邊跑。雨來真的死了嗎？（有學生舉手，教師以為他要回答問題，讓他站起來。）

生：老師，我有一個地方不明白。（學生的說話讓老師意外，但老師還是不假思索示意他說出來。）

生：老師，我在想，日本鬼子為什么不在屋子里就把雨來槍斃，而非把他拉到河沿上去呢？

師：你問得多有意思！給老師的感覺就好像眼前有一道光在閃過。同學們，老師現在請你們就這個問題來談談自己的看法。

生：我認為鬼子在多此一舉，不過幸虧他們這樣，要不然雨來就逃不掉了。

生：我覺得這是鬼子的陰謀，他們是想告訴村子里的人們，如果不跟他們合作，就是雨來這樣的下場。

生：這叫殺一儆百。

生：這叫殺雞儆猴。

生：還有一種可能，我認為鬼子是想引出李大叔。

師：說說你的理由。

生：鬼子根本就不想殺雨來，而只是想乘機引出李大叔。把李大叔抓住，才是鬼子的真正目的。如果李大叔知道雨來被抓之后要被槍斃，一定會奮不顧身跑出來救他。電視里的共產黨員都是這樣做的。

生：我覺得這是作者故意安排的。如果鬼子不把雨來拉到河沿上去槍斃，就不會有后來雨來死里逃生的事了，這樣一來，文章開頭寫“雨來的游泳技術高”這一部分內容就是多余的了。

……

【案例2】學習《田忌賽馬》。學生質疑，孫臏的做法不可取，理由如下：田忌和齊威王進行第二場比賽的時候，孫臏給田忌獻了一計，讓他用下等馬對齊威王的上等馬，用上等馬對齊威王的中等馬，用中等馬對齊威王的下等馬，結果田忌反敗為勝?？蓵杏薪淮锛珊妄R威王的賽馬規(guī)則是“他們把各自的馬分成上、中、下三等，比賽的時候，上等馬對上等馬，中等馬對中等馬，下等馬對下等馬。”這樣一來，孫臏不遵守比賽規(guī)則，手段不光明，贏得不光彩。教師認為學生言之有理，讓大家討論從這里可以看出孫臏是個怎樣的人。學生對孫臏的評價是“奸詐”“投機取巧”“沒有誠信”……《田忌賽馬》這篇課文我們要贊賞的是孫臏善于觀察，認真思考，而不是對他進行批判。

【分析】案例2中這樣的拓展與文本的價值趨向格格不入，而且破壞了文本原有的人文內涵。因此，教師在即時評價的時候，要對生成點進行判斷選擇，不能無原則地認同，造成謬誤的生成。

有些教學資源確實來自學生的無心插柳，對于案例4中的問題“日本鬼子為什么不在屋子里就把雨來槍斃，而非把他拉到河沿上去呢”，許多教師在備課時可能未曾考慮過，一些教學參考書也不見得提到過。當學生答非所問時，教師慣有的反應是批評指責，或糾正錯誤，或立即制止。在案例4中，教師發(fā)現學生有疑問，這個“疑問”又含有鬼子的目的和作者的目的，大有文章可作，因此才順其“疑問”拓展開去。學生根據文本由此及彼進行推理，層層遞進，對作者的寫作思路、寫作目的做了一個透徹的分析。這樣的生成過程，應是學生學習的高一層境界。

小學語文教學案例分析——抓錯誤促生成

【案例】在“談天說地”課上，話題圍繞《西游記》展開，從“孫悟空大鬧天宮”到“孫悟空三打白骨精”，學生你一言我一語，說得津津有味。后來，教師讓學生選擇自己感興趣的人物，談談對他（她）的看法。學生說到孫悟空，說到唐僧，說到豬八戒，也有的說到了白骨精。

生：我覺得，孫悟空不是個好徒弟，唐僧一批評他，他就生氣，要用金箍棒打唐僧，后來還撇下唐僧不管，回花果山了。

師：可后來孫悟空回到唐僧身邊了嗎？

生：孫悟空后來不但回到唐僧身邊，最終還幫助唐僧取得了真經。要是沒有孫悟空，唐僧不能成功的。

師：有句話說得好啊，不怕有錯，就怕不改過。

生：老師，我看白骨精也有值得贊賞的地方，她為了吃到唐僧，肯動腦筋，有恒心有毅力。（此言一出，有好多學生竟然都紛紛認同。）

師：老師想請問你，白骨精做的是好事還是壞事？

生：壞事。

師：白骨精堅持不懈地去做壞事，我們應該佩服她嗎？

生：不應該。

【分析】“課堂教學活動首先應該被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”（葉瀾）教學，最重要的不是學生是否百分之百地學會了什么，而是學生是否以健康積極的情感態(tài)度參與課堂。課堂教學應成為人與人之間心靈溝通、智慧碰撞的對話過程。在多元解讀的語文課上，學生的多元反應不一定都是正確的。當學生的表達與一些固有觀念發(fā)生矛盾的時候，教師就不應做放任自流的旁觀者，或是毫無價值趨向的中立者，或是不分青紅皂白一棒子打殺的獨裁者。

工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。對“賀知章是不良少年”的問題，對“白骨精也值得贊賞”的問題，教師有必要進行說服引導，讓學生獲得正確的價值取向，形成正確的道德觀和人生觀。應該說，這樣的教學是每一個語文教師必須做到的。

小學語文教學案例分析——抓意外促生成

【案例】 學生在朗讀課文《赤壁之戰(zhàn)》。

“火光照得滿天通紅，濃煙封住了江面，分不出哪里是水，哪里是岸。哭聲喊聲混成一片，曹操的人馬燒死的、淹死的，不計其數……”

“唉——”一聲嘆息突然間響起，學生的讀書聲斷斷續(xù)續(xù)地停了下來。

學生都很自然地把目光投向那個發(fā)出嘆息聲的學生小明。只見小明時而撓撓腦袋，時而摸摸額角，一臉的窘相。很明顯，出現這種狀況，并非他的本意。

看到這，老師靈機一動：同學們，剛才小明發(fā)出了一聲嘆息，這聲音似乎意味深長?，F在請你們來進行猜想，小明為什么會在突然間發(fā)出嘆息？

生：小明是一邊讀書一邊嘆息的，說明他是對文中的描述有感想。

生：當我們讀到“曹操的人馬燒死的、淹死的，不計其數”時，他才嘆息，說明他是為死了那么多人而嘆息。

生：小明替曹操而嘆息，當得意洋洋的曹操發(fā)現自己轉眼間被周瑜打得落花流水，將士死傷不計其數時，肯定會忍不住深深嘆息。

師：小明，請你說說，同學們的猜想對不對？

小明：我是為曹操而嘆息。他原來應該穩(wěn)操勝券的，可沒想到結局卻是一敗涂地。

老師把話題一轉：那請你說說曹操失敗的原因在哪兒？

小明：我認為主要原因是曹操不應該輕信黃蓋。在決戰(zhàn)就要開始的時候，黃蓋來投降，曹操應該有所防備才對。

生（插嘴）：就算相信黃蓋是真投降，那也得留一手，派人到江中心去接黃蓋，待確認之后才讓他靠近大本營?；蛘呤盏近S蓋的信之后，曹操馬上派人混入周瑜的軍營中，暗中調查一下事情的真假。這就叫兵不厭詐。

生：我聽爸爸說曹操是個多疑的人，那為什么在如此重要的戰(zhàn)爭面前，他卻那么輕信別人呢？

老師緊接著說：對啊，身經百戰(zhàn)、老謀深算的曹操這一次怎么就那么糊涂呢？

生：書上說曹軍號稱八十萬，而周瑜的兵才三萬，雙方實力相差太遠，所以曹操就得意忘形了。

生：智者千慮，必有一失。曹操也不是個神仙。

生：所以我們讀這篇課文就要吸取一個教訓，驕兵必敗。

生：周瑜以少勝多，說明自己勢力弱，但只要不放棄，想辦法，同樣有機會贏別人。

老師再轉話題：現在我們來分析一下，周瑜以弱勝強的原因是什么？

生：我覺得黃蓋功不可沒，為了讓曹操讀自己的詐降深信不疑，他吃了不少的苦。

生：火攻計劃要順利實施，就一定要有東南風相助，而諸葛亮把天氣和時間都算準了，他也立下汗馬功勞。

生：我覺得周瑜、諸葛亮和黃蓋之間配合得天衣無縫，這是贏得勝利的關鍵。要知道，他們的計謀一環(huán)套著一環(huán)，一處出錯便全盤皆輸。生：我還覺得周瑜的戰(zhàn)前準備充分，比方說想方設法讓曹操八戰(zhàn)船用鐵鏈連起來。如果戰(zhàn)船不連，火攻也不會發(fā)揮那么大的威力。

師：看來同學們課前的《三國演義》沒有白看，說起來有理有據的。想當年，項羽和劉邦在垓下決一死戰(zhàn)，項羽戰(zhàn)敗，他覺得無顏見江東父老，便自殺身亡。可曹操不同，他回到北方后，總結經驗教訓，勵精圖治，很快就東山再起?，F在老師布置一道隨堂練筆：《〈赤壁之戰(zhàn)〉后續(xù)》

（一）歡喜慶功宴；

（二）悲壯華容道。想象一下周瑜和曹操在戰(zhàn)爭之后各自都會做些什么？

【分析】新的課程理念認為，課堂不再是完全預設的，而應隨機地以學定教。在這個教學案例中，教師充分發(fā)揮自己的教育機智，采用課堂教學即時評價，抓住“一聲嘆息”做文章，巧妙引導，展示學生對文本的感悟和頗具個性的心靈體驗。

西方學者有一句話：有時候我們追求意義，不需要解決問題。在這里，教師強調的是讓學生在一種情感的體驗當中學習，并做深入的理性思考，談自己對課文中人物的看法，談自己對事件的思索。學生的這種生成靠的就是老師的權變，還有對學生思維方向的準確把握和水到渠成般的導向。隨堂練筆是教師即興布置的一個作業(yè)，但這絕不是心血來潮。當學生對文本有了深刻的體會和感悟之后，完成這樣的作業(yè)就有據可循，有話可說。課堂討論已將學生帶入到一種情境之中，學生只不過將自己的所思所感所悟用文字串聯起來罷了，難度并不大。

小學語文教學案例分析——一石擊起千層浪

筆者在前不久執(zhí)教小學語文第八冊〈〈扁鵲治病〉〉這課，在總結全文的時候，問學生： “ 學完了本課，你有什么收獲和感受？ ” 學生小手林立，爭著回答問題。

A 生說：“ 我學會了文中的生字詞，知道了 ‘ 諱疾忌醫(yī) ’ 的含義，就是說有了病 , 一定要聽從大夫的囑咐 , 老老實實地醫(yī)治。有了缺點錯誤 , 也一定要聽取大家的批評 , 認認真真地改過?！?/p>

B 生說： “ 我知道扁鵲的醫(yī)術高超，不用任何檢查就知道你的病情，比現在的醫(yī)生強多了，他真了不起。”

C 生說： “ 我知道蔡恒公太驕傲了，聽不進別人正確的勸告，我們要虛心接受別人正確的意見?！?/p>

……，……（學生們都各抒已見，說得都很好。）

突然，學生 D 站起來說： “ 我跟大家想法不一樣，我認為扁鵲不該跑到秦國去。因為救死扶傷是醫(yī)生的天職。即使不能挽回蔡恒公的命，總可以延長蔡恒公的壽命吧！生命無價！”

聽了 D 的發(fā)言后，學生們都把手舉得更高了，有的甚至站了起來，或離開座位，有的則和旁邊的同學私語起來，似乎在小聲討論扁鵲的對與錯。此時，我想這是個讓學生充分展示自我，體現他們個性的時候。于是，便稍稍做了個安靜的手勢，說： “ 同學們，扁鵲應該怎么辦呢？請你們有秩序地發(fā)自己的見解，并說明理由。”（學生稍稍安靜）

有的說： “ 扁鵲應該跑到秦國去，不然他不但不能救回蔡恒公，說不定還會搭上自已的小命。”

馬上就有人提出反對意見： “ 雖然蔡恒公開始不聽扁鵲的勸告，但現在他已知道錯了，肯定會配合治療，說不定會治好呢！”

緊接著，一學生反駁說： “ 蔡恒公的病已深入骨髓，就像現在的癌癥，肯定是不能救活了。”

又有一生說： “ 扁鵲在初遇蔡恒公時，就應想法設法讓蔡恒公配合治療。這樣，扁鵲不但救了蔡恒公的命，也許還會得到好多珍寶呢?！?/p>

……，……（就這樣你來我往的，下課的鈴聲響了。）

作為教師，我并沒有 到此為止，急于下結論，而是趁熱打鐵，讓學生在課后去把自己的想法寫下來，寫話題目就叫《假若你是扁鵲 …… 》

[ 分析與反思 ]

以上教學片段真可謂 “ 一石擊起千層浪 ”，也是我沒有預料到的。但學生的回答卻讓我看到了學生的世界是充滿無限想象力的，他們思維的發(fā)散性很強，并富有開拓性，他們對課文的理解有自己獨特的感受。結合現代語文教學的新理念和新思想，以上教學片段主要體現了三個方面的新觀念：

一、以學生為主體，學生成了課堂的主人翁，而教師卻成了課堂的發(fā)現者、開發(fā)者、欣賞者、組織者和引導者。整個教學片段當中教師自始至終沒有去干涉學生的學習行為，充分體現了以學生為主，讓學生在課堂中交流、討論、爭辯、質疑 ……。教師只是在規(guī)范學生學習行為，維護課堂秩序方面，作了適當地引導。學生在課堂上盡情地發(fā)言，抒發(fā)對課文的感悟與質辯：扁鵲的做法到底是對還是錯呢？他應該怎么做呢？學生從不同的角度發(fā)表了自己的看法，有的甚至將扁鵲與現在的醫(yī)生進行比較，可以看出學生是思考了，是探究了，真正體現了以學生為主體，使課堂成了他們學習的演練場。

二、開放式教學思想的體現。新課程所提出的開放式教學思想的滲透，并不是放任學生，而是對教材的開放，對學生評價的開放，提倡多元化教學，這當中包括學生對教材的不同體驗和感受。以上教學片段就是體現了學生對課文人物的不同理解，從不同角度去欣賞。

三、重視語文的熏陶作用，注意教學內容的價值取向的同時也尊重學生的獨特體驗。語文課程標準在總目標的表述中強調，情感、態(tài)度、價值觀的教育，要從學生發(fā)展的內在需要出發(fā)，注意不脫離語文學科的特點，將價值觀的引導與提高文化品位、審美情趣聯系起來?！侗怡o治病》是一篇非常有趣的故事。它以短小、簡單、淺顯的故事表達了一個深刻的道理。在本教學片段中，教師在注意上述教學內容的價值取向的同時，適當對教學內容進行拓展，尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生多向思維，多種表達。

總之，新課程、新理念導引下的語文教學還有許多東西要我們去探究，去實踐 ……

第四篇：淺析如何尋找語文教學的切入點

淺析如何尋找語文教學的切入點

俗話說：“牽牛要牽牛鼻子。”語文閱讀課文的字數，少則幾百，多則幾千，而閱讀教學在語文教學中占了很大的比例，如何才能使閱讀教學富有成效，能不能找到合適的切入點，是至關重要的。切入點不同于導課，導課好比是做個引子，切入點事實上就是你整堂課的脈絡走向。

切入點就是文章的突破口，它并不是固定在某一點，而在于每個老師在充分挖掘課文之后根據自己和學生的實際，所選取的充滿個性化的設計。語文教學中若能找到一個最佳的切入點，就能充分調動起學生的興趣，最大程度上的吸引學生積極主動地參與到閱讀教學中去，同時這個最佳切入點也能為教學設計的提問環(huán)節(jié)做好鋪墊。那么作為語文教師，我們應該怎么樣去牽課文這頭“牛”，會有“牽一發(fā)而動全身”之效呢？

一、眼睛是心靈的窗戶――從文章標題入手

題者“額頭”也，目者“眼睛”也。都說眼睛是心靈的窗戶，那么標題是文章的眼睛，標題都是作者經過反復斟酌推敲之后定的，是文章內容、風格、寫作意圖的直接或間接的承載。在語文課堂教學中，引導學生從文章標題入手學習課文，能夠正確的把握文章的主旨和思想感情，也會從一定程度上對學生在以后的習作中樹立一種標題意識。

有的標題，是對全文內容的提挈，有的標題揭示文章的中心，有的標題表達了作者的感情。如契訶夫的《裝在套子里的人》，在教學過程中，可以通過設計問題：“誰在套誰？”隨著教師的引導和學生討論的深入，學生的結論會越來越深刻：沙皇專制套別里科夫;別里科夫套身邊的人;別里科夫套自己。

例如魯迅的《藥》是一篇老課文了，怎么切入？有的老師從文章的標題切入，問：這藥是指什么？病人是誰？藥效如何？何人開的藥方？讓學生對文章的情節(jié)、人物形象、主旨有比較清晰的了解和把握。

又如魯迅的《從百草園到三味書屋》，教師可以通過標題中的“百草園”“三味書屋”來進行對比教學，既簡潔明了又深刻地揭示出文章的中心?！堵勔欢嘞壬恼f與做》一文，根據標題的暗示，分析先生的“說”與“做”來達到教學目的。

二、柳暗花明又一村――從插圖入手

課文的插圖有著不可低估的教學價值，無論是形象的寫實畫還是抽象的寫意畫，都不會是教材中的裝飾物而已。插圖一般與教材中的重點、難點有著密切的聯系。教師在備課的過程中，絕不能小視插圖的作用，在吃透文本的同時，可以大膽地利用插圖作為文章的切入點，做到事半功倍的效果。尤其是在相對現代文較抽象的詩歌教學中，學生單憑想象很難達到真正理解詩人所要表達的意境，一幅插圖，就可以將詩歌與繪畫結合，二者交相輝映。詩歌的教學往往是由景入情、由情至理。如詩歌《天凈沙?秋思》的教學，大可以通過叫學生觀察教材中的插圖找出詩中的十個意象來進行本詩的教學。“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“流水”“人家”“古道”“西風”“瘦馬”，通過教師的引導，在直接形象的觀察中，以畫解詩，更好地理解“思”意。又如在《童趣》的教學中，教師可以利用“鶴唳云端”景象的插圖進行教學。

三、車到山前必有路――從關鍵語句入手

以課文楊絳的《老王》的教學為例：

（一）在快速閱讀課文之后，請大家來找找文中最能體現作者對老王情感的句子。

基本上所有的學生都能一眼找到文章的著眼點。也就是文末的“幸運者對不幸者的愧怍”這句話。

（二）進一步提問：這個幸運的人是誰？不幸者又是誰呢？

這樣一問，學生很容易找到本篇文章的主角：“我”，老王。

（三）回味一下文章的基本情節(jié)，之后，用一個字來評價老王。

大部分學生都回答出老王的“苦”和“善”，到這步，文章的很多細節(jié)描寫和語言描寫都自然而然的會被學生所注意到，那么重點的賞析也就能水到渠成了。

（四）教師可以進一步提問：衰弱不幸的老王，在送完雞蛋和香油的第二天，就去世了，而，幸運的我，所謂幸運的人，真的是那么幸運嗎？從而引出對于作者的介紹，根據文章的背景資料，學生能更深入地了解本文作者楊絳所要表達的思想感情。

又如張曉風的《行道樹》文章的首尾都出現了“立在城市的飛塵里，我們是一列快樂而憂愁的樹”。這句話的反復出現為我們逐步深入地理解課文提供了一個很好的切入點。圍繞這句話可讓學生思考以下問題：你能看出行道樹為什么既快樂又憂愁嗎？找出相關的句子并反復品讀，行道樹無私奉獻、自我犧牲的形象就會逐步展現在我們面前。

四、插上想象的翅膀――從文章留白入手

留白，指書畫藝術創(chuàng)作中為使整個作品畫面、章法更為協調精美而有意留下相應的空白，讓欣賞著擁有獨立而富有個性的想象的空間。國畫中常用一些空白來表現畫面中需要的水、云霧等景象來渲染表達含蓄內斂的意境。文學，亦有“不著一字，而形神俱備”的留白。

如《項鏈》一文中結尾的敘述在馬迪爾德得知真相之后戛然而止，給師生留下了許多遐想的空間，教師可以引導借“留白”發(fā)揮，給《項鏈》構思一個后續(xù)。又如一老師在神話《共工怒觸不周山》的教學中，讓學生想象共工與顓頊爭帝失敗之后，贏者的顓頊會對共工說什么？通過填補這個空白，學生就能進一步理解顓頊的自大和共工的憤怒，對后文共工怒觸不周山的行為就有了個全面的解讀。

留白是作者的一種智慧，教師能恰到好處的利用課文中的留白，是一種境界。通過學生有依據的想象，不僅可以在初步探究的基礎上可以清楚的看出學生的感知有沒有偏離文章的中心，而且經過教學過程的循序漸進，逐步深入和滲透教學目的也變得更加容易，最重要的是，這個時候的課堂，是真正屬于學生的。

語文教學是充滿活力、充滿生機的靈感教學，語文教師要在深入研究文本的基礎上，根據文章特點和教師個人的喜好，多的角度去設計課堂的切入點。教無定法，讓我們在自由的語文課堂中，盡情徜徉。

參考文獻：

[1]燕桂榮，《選點突破，牽一發(fā)而動全身》，《文史資料》2010年2月號中旬刊。

[2]邵紅立，《在閱讀中找到解讀文本的支點》，《現代閱讀》2010年2月第2期。

[3]侯艾華，《抓住切入點，挖掘知識鏈》教育》P34頁。，《語文

第五篇：語文教學要找準切入點

語文教學要找準切入點

面對一篇完整的文章，應如何講解，以什么樣的方式來構思教學，是每一個語文教師備課時要考慮的首要問題。目前，有不少老師在處理教材時簡單化、模式化，按照“作家作品，寫作背景，整體感知，逐段分析，結構特點，主題思想，課后習題”這樣一個固定公式，按部就班講解。這就像一個屠夫，肢解了動物后，告訴大家哪個是頭，哪個是尾，將一篇完美的文章弄得支離破碎，成為一堆機械的文字組合，令學生大為頭疼，倍感乏味。語文課之所以上成這種樣子，就在于老師忽略了文章的整體性，沒有找準切入點。

切入點選擇得準確與否，是能否上好語文課的關鍵。選擇好了，可以提綱挈領，突出重點，使整節(jié)課顯得完美而有條理，就像專題講座一樣，渾然一體而又深刻全面。

那么，應該如何選擇切入點呢?這就猶如一位雕刻家面對一塊璞玉，首先要審視，即從單元訓練重點和文章自身特點出發(fā)，認真分析，構思；其次要求“新”，不要落于俗套，要根據教師自身特點，發(fā)揮自身特長，突出個性化；第三，要全面，所找的切入點應該能起到提綱挈領的作用；第四，要注意“一課一點”，一篇文章突出一個重點，不要雜糅，防止其它內容喧賓奪主，湮沒重點。

依據上述四個原則，我們可以從不同的方面選擇切入點：

一、從課題切入，培養(yǎng)審題、擬題能力 題目好比是文章的眼睛。既要學生從這“眼睛”里洞察到文章的內容，又要使好文章有一個好題目，以達到吸引讀者的目的。這就要求我們教師要從課題切入，激活學生思維，培養(yǎng)審題、擬題能力。

如教授《談<水滸>人物和結構》一課時，就可從課題切入，提出這樣一個問題：“請同學們結合課文內容說說這樣題目樣式說明了什么？”

學生經過討論，就可得出：

1、本課作者從人物形象和文章結構兩個方面評論《水滸》這部作品。

2、作者采用漫談的形式進行評論。

3、文章主要內容可以分做兩部分。

通過學生的發(fā)言，可以看出學生對本文的寫作思路和語言特色有了初步的了解。教師可以以此為契機，引領學生把握文章主要內容及文章結構。

二、找準關鍵詞語為切入點

課文中有些詞語看似平淡，但是用得恰當卻十分傳神，是文章的眼睛，這就是所謂的“文眼”，教學時引導學生重錘敲打關鍵詞，領會詞語蘊含的情感這同樣可以進一步理解文章的思想內容。

三、從整體內容切入，提高概括、歸納、分析、理解能力

為了讓學生整體把握和理解文章的主題內容，進一步提高概括、歸納、分析、理解的能力，可以從文章的主題內容方面切入。例如在教授《窗》時，就抓住了文章的社會現實意義為切入點，圍繞“窗”，讓學生由現實之“窗”到心靈之“窗”，理解窗的作用和意義，就把課文的主旨等揭示得清清楚楚，讓學生讀懂了這篇文章。

四、從小處著眼，傳授知識

鶴壁的賈燕老師在教授《說“木葉”》時，就是以“意象”為切入點，圍繞“木葉”和“樹葉”的區(qū)別拓展延伸，展開教學。這樣的學習，緊貼生活，學用結合，令學生興趣盎然，思維活躍，留下深刻的印象。

五、從語言切入，引導揣摩

語言是思想的外殼。作品所有的思想含義都必須通過語言文字來表達。因此，我們切不可放過品讀作品中好的語言。

在教授《我的空中樓閣》時，就可以以語言特色為切入點，通過讓學生感受作品清新優(yōu)美的語言，進而把握作者對“獨立的、安靜的”生活的向往，理解作者熱愛自然，追求自然美的美好感情。

六、以畫面為切入點

文章中的插圖是主要內容的再現，引導學生領悟插圖，可以體驗文中的意境。如《有的人》，課文采用對比的手法贊美了魯迅及魯迅一樣的革命人士。文中配有插圖 “橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！钡淖址汪斞感は瘢@就是文章的切入點，使文章意境得到了再現，難懂的內容變得容易了。

七、抓住心理矛盾為教學的切入點

有的課文中有許多耐人尋味的“矛盾”，這是文章的跌宏起伏之處。抓住這些“矛盾”往往可以把文章理解透徹，《窮人》一文就是很好的例子。人物的內心矛盾，形象的再現了人物的高尚品德。抓住桑那的內心矛盾，學生更能體會桑那同情孤兒的苦心。桑那為了救人之難、甘愿承擔一切后果的崇高品質躍然紙上了。

總之，在語文教學中，一定要牢固樹立以學生為主體的觀念，堅持學生自主的原則，統攬教材，綜合教與學兩個主體，從不同方面找準切入點，以點帶面，體現語文課堂教學的整體性、完美性和藝術性，充分調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，把教師的主導作用轉化為學生的學習能力，使學生學有所得，學以致用。